Indagacion sobre aprendizaje de la geografía una experiencia enriquecedora


APRENDIZAJE DE SUCESOS Y CONDUCTAS



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APRENDIZAJE DE SUCESOS Y CONDUCTAS





SUCESOS

TEORÍAS IMPLÍCITAS

Asociación implícita que facilita cadena de sucesos

Representaciones que proporcionan información probabilística sobre la estructura correlacional del mundo.

Consiste en asociar un suceso irrelevante con algo relevante

Producen modelos mentales o interpretaciones de la realidad

Conclusiones: Contigüidad, coherencia, valor informativo

Basados en reglas de aprendizaje asociativo: Semejanza, contigüidad espacial, contigüidad temporal, coevaluación cualitativa entre causa y efecto.

CONDUCTAS

conductas gratificadas se repiten, conductas castigadas se evitan






La indefensión aprendida: Perdida de control sobre los sucesos de nuestro entorno: Reducción de la tasa de conducta, perdida de autoestima, perdida de eficiencia cognitiva y mayor sensibilidad emocional

¿Qué hacer?

Entrenamiento de destrezas y estrategias, aumentar sensación de autoestima del aprendiz, incentivar la eficacia cognitiva y reducir la sobrecarga emocional.


APRENDIZAJE SOCIAL





HABILIDADES SOCIALES

ACTITUDES

REPRESENTACIONES

Son:

Habilidades para dominar ciertos códigos de interacción y comunicación.



Son: tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas y evaluados de modo determinado. Un objeto, una persona suceso o situación y actuar en concordancia con dicha evaluación.

Permiten: Controlar, predecir e interpretar la realidad sobre las personas que nos rodean.

Se obtiene: Aprendizaje por modelado o por procesos. Intuición, memoria, comprensión motora o verbal y motivacional

Implican :Forma de comportarse, valoración, conocimiento social, (Conductual, afectivo, cognitivo)

Acciones y actuaciones sociales

APRENDIZAJE VERBAL Y CONCEPTUAL





ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

Es arbitraria, no significativa, debe aprenderse de manera literal.



Se deben evaluar con conocimientos previos, los conceptos se entienden a diferentes niveles, ya que el aprendizaje y la comprensión son graduales; estos, consisten en extraer y abstraer regularidades en el entorno. Los implícitos son difíciles de explicar. Puede darse: ajuste por generalización o discriminación o reestructuración o cambio conceptual.


El proceso de aprendizaje es reproductivo, repetición y repaso

Crecimiento




a. Claridad de los materiales

Ajuste

Son posibles si:

b. Relación con conceptos previos

Reestructuración






c. Reflexión sobre esa relación conceptual

Mayor cantidad de práctica mayor aprendizaje.
Mayor distribución de practica mayor aprendizaje.

Reflexión



Conciencia sobre sistema de relaciones gracias a:

    • Diferenciación progresiva de los conceptos (comprensión, asimilación)

    • Integración jerárquica (integrar principios conceptuales, tareas y situaciones que anteriormente se concebían por separado.

Hechos y datos

Se saben o no

Todo o nada


Exposición dirigida a la comprensión de conceptos:

  1. Organizador previo = Fase de puente cognitivo

  2. Organización conceptual explicita= Para interesar

  3. Consolidación = relación explicita entre conocimientos previos y la organización conceptual

Basados en la propuesta de Pozo, sobre las características y tipos de aprendizaje, el Grupo construye la siguiente propuesta teniendo en cuenta su relación con la geografía, y acorde con las edades y etapas de desarrollo de los escolares en las instituciones en donde se realiza la investigación en la educación básica, pero que puede ser aplicado a otras instituciones urbanas del país en contextos similares.


APLICACIÓN DE LA PROPUESTA DE Pozo al Aprendizaje de la Geografía


Tipo de Aprendizaje

6 a 7 años

8 a 10 años

11 a 15 años

Aprendizaje Conductual

Paseos, visitas a familiares y amigos, espacios de recreación y celebración de cumpleaños.

Nociones claves: Puntos de referencia, características físicas y condiciones de agrado o desagrado.



Existen diferencias de género en cuanto a los espacios, las niñas tienen más seguridad en espacios conocidos mientras los niños tienden más a desplazarse a espacios lejanos, llamándoles la atención sucesos sociales nacionales e institucionales según género y estrato sensible a lo recreativo.

Conceptos claves: Ubicación, localización, relaciones espaciales, convenciones y escala.



Tiene capacidad de reflexionar sobre sucesos mundiales, interpretan realidades. Se presentan aprendizajes asociativos, presenta relaciones espaciales a partir de teorías implícitas, continuidad espacial y temporal.

Conceptos claves: Identificar zonas a nivel planetario, zonas y áreas de mayor o menor desarrollo, establece relaciones y análisis y estructuras espaciales.


Aprendizaje Social



Existe diálogo espontáneo con personas conocidas, supera el egocentrismo, comienza a interiorizar normas de convivencia. Expresa interés en los grupos sociales.

Nociones claves: De hábitos, orden y organización. El aprendizaje es por imitación.



Existe mayor interacción con diferentes grupos, existe una mayor representación del mundo; se desarrollan habilidades sociales. Se mantiene la relación por géneros. Adoptan diferentes roles.

Conceptos claves: Dado que se está construyendo la representación social es necesario enseñar el concepto de equidad social.



Consolida sus representaciones en relación con la sociedad en diferentes culturas. Desde la geografía se reconoce y valora la coexistencia cultural.

Conceptos claves: Globalización, espacio geográfico, principios de espacio geográfico.


Aprendizaje Verbal y Conceptual



Se deben aprovechar la información de los medios de comunicación (p.e. televisión); enriquecimiento del léxico a partir de la identificación de los elementos del entorno.

Nociones claves: Clasificación, ordenación y seriación. Aprendizaje por imitación.



Se debe diferenciar lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional para poder diferenciar las escalas espaciales.

Conceptos claves: Localidad, región, país, continente.

Lo social, lo político, lo económico.


Se desarrollar la capacidad de lectura, interpretación y construcción a partir de la realidad nacional e internacional apoyándose en los medios de comunicación, p.e. la televisión, la prensa, la Internet.

Conceptos claves: Lenguaje específico disciplinar, lenguaje técnico cartográfico.


Aprendizaje Procedimental



Presenta habilidades para atar, amarrar, desamarrar para delimitar espacios, coordinación psicomotora para usar su espacio personal, seguimiento de instrucciones para el manejo adecuado del entorno inmediato.

Establece rutas, gráfica recorridos, establece distancias, lee e interpreta mapas, identifica mapas temáticos, construye los mapas. Asocia e interactúan diferentes otros espacios.

Procedimientos de lectura en diferentes textos: espacios urbanos y rurales, fijos y flujos, textos gráficos, cartográficos y matemáticos con el fin de leer pensamientos de su cultura y de otras culturas.

En relación con el concepto o conceptos fundamentales de la geografía ocurre un fenómeno similar al descrito para los conceptos pedagógicos, es decir, existen diversas miradas y según cada una de ellas se concibe de una u otra manera a la geografía. Así, puede tener un significado para la geografía positivista, otra para la historicista, la  regional contemporánea, por ejemplo - y otra muy diferente desde  la geografía radical la que a su vez se subdivide en varias modalidades.

Al respecto encontramos definiciones de la disciplina que la expresan como “La geografía es aquella parte de la matemática mixta que se aplica a la condición de la tierra y sus partes según la cantidad es decir su forma, su situación y su magnitud y movimiento con las apariciones celestes. Por algunos es tomada en un sentido harto limitado como la descripción de los países diversos; y por otros es tomada demasiado ampliamente, pues junto a la descripción quisieran tener su constitución política” (Valerius citado por Graves. 1997:21),

Vidal de la Blache la define como “la ciencia síntesis, ella tiene la capacidad de no desintegrar aquello que la naturaleza reúne, de comprender los enlaces y las relaciones existentes entre los fenómenos, sea en el contexto terrestre global que los abarca, sea en el contexto de los ambientes regionales en que se localiza” (Vidal de la Blache citado por Graves, 1997:33).

Se asume entender la geografía de acuerdo con el planteamiento de Pett (1998) que la entiende como “el estudio de las relaciones entre la sociedad y el medio ambiente natural. La geografía mira cómo las sociedades cambian, se alternan y las transformaciones del medio ambiente creando formas humanizadas y de socialización con los otros, para comprender el complejo natural – social y sus resultados. La geografía también mira las condiciones de la sociedad en sus formas originales y cómo los cambios modifican sus culturas y van ofreciendo o limitando potenciales para el desarrollo de procesos como los económicos por ejemplo”. De igual forma el grupo centra especial interés en el concepto de la geografía desde la interpretación radical en tanto esta escuela la define como la “ciencia que se encarga del estudio del espacio social producido por las relaciones de los sujetos y las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, a través del análisis de los modos de producción propias de un espacio” (Peet citado por Delgado, 2003:81). “Entonces el centro sintético de la geografía es el estudio de las interrelaciones naturaleza – sociedad” (Peet citado por Delgado. 2003:82).

Si bien esta corriente es bastante fuerte, dentro del pensamiento geográfico se están consolidando nuevos paradigmas propios de la postmodernidad que pretenden reivindicar la importancia del espacio como unidad valiosa y necesaria de estudio; además existe una fuerte tendencia a rescatar el papel del lugar como objeto de significación humana. Sobre este mismo plano del entendimiento del espacio como producción social se encuentra lo expuesto por Milton Santos, quien define el espacio como una totalidad estructural compleja con identidad propia y con evolución permanente; mientras que aclara que la geografía “debe dejarnos ver el mundo tal y como es, ya que tenemos una geografía oficial que insiste en mostrarnos el mundo como no es” (Santos, 1995:36)

Es importante precisar que la geografía como disciplina científica es diferente de la geografía escolar, la que tiene sus propias particularidades, y en este proyecto, lo que interesa es establecer el concepto de geografía escolar. En ese sentido se la entiende como la disciplina que evidencia nuestras obras como seres humanos, como sociedades en el tiempo y en el espacio, conjugados en lugares, sucesiones y simultaneidades. Es aquella que nos brinda herramientas para comprender nuestro mundo y nuestras espacialidades, para formarnos una concepción de él, que es materializada en nuestras acciones sobe ese mundo. Por ello esta disciplina como parte de las ciencias sociales, pretende en la escuela aportar elementos de observación y análisis que permitan comprender las diversas relaciones que se dan en las realidades socio - espaciales, producidas a partir de la interacción de los sujetos en el espacio geográfico a través del tiempo.

Se considera que la geografía escolar debe desarrollarse de acuerdo con las características del sujeto cognoscente desde los puntos de vista: cognoscitivo, afectivo, social, económico, cultural y de las características biofísicas y socioeconómicas del entorno cotidiano. De tal forma que los programas privilegian los conceptos fundamentales de la geografía, los que se construyen paulatinamente mediante estrategias didácticas que orientan y potencializan las capacidades de los alumnos, partiendo del diagnóstico de sus características, no solo en lo individual sino también en lo colectivo.


  1. SENDERO INVESTIGATIVO: ENTRE LA REALIDAD DE LA ESCUELA Y LA REFLEXIÓN GEOGRÁFICA

El grupo investigador estuvo integrado por cinco profesores, acompañados por cinco monitores del semillero de investigadores. Cada una de las etapas se realizó como proceso de enseñanza para los profesores y de aprendizaje para todos. Se adelantó una formación de capacidad lectora y escritural con los monitores, aplicando en ellos las mismas teorías que se iban estudiando, y cumpliendo con la tarea de ser a la vez sujetos susceptibles a ser investigados a pesar de estar en la condición de investigadores.

Dentro del aprendizaje significativo una etapa muy importante para lograr resultados positivos es el de explorar las ideas previas, por lo que cada uno de los miembros del equipo elaboró una reflexión escrita sobre las concepciones de aprendizaje, geografía y su historia personal respecto a la evolución del concepto y experiencia de aprendizaje en geografía y de la categoría de espacio; así como la reflexión de cómo creían que aprendían geografía sus estudiantes.

Esta metodología de trabajo fue muy significativa y permitió convertir a los integrantes del grupo y líderes de la investigación – docentes y monitores – en sujeto - objeto de investigación, cumpliendo de esta manera con uno de los propósitos que apuntaba hacia la inmersión del investigador en su investigación.

Para explicitar las reflexiones fue necesario desarrollar talleres sobre lo que significa la reflexión como tal, sus etapas y complejización en la medida en que se profundiza en ella. Del trabajo reflexivo descrito se puede concluir que no se puede decir a los educandos solamente la palabra reflexionen, puesto que no es una actividad que surja de manera espontánea, sino que debe enseñarse a reflexionar y posteriormente a escribir sobre la misma.

De manera simultánea a esta actividad se desarrolló la intervención en las instituciones objeto de investigación, al igual que se trabajó a través de la metodología de Focus Group con diversos docentes de las instituciones involucradas en la investigación, con el propósito de contrastar el escenario en el que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje de la geografía y de esta manera lograr dilucidar con mayor claridad dicho panorama.

A continuación se encuentran algunas de las reflexiones alcanzadas tras el análisis de este ejercicio de indagación.



  • En los primeros años en la experiencia de la conducta espacial, las relaciones espaciales se establecen según patrones sociales y culturales. Son procesos diferentes según el entorno en el cual se nace y se vive los primeros años (etapa de espacio vivido).

  • Los años de preescolar, para el caso de quienes tuvieron esa experiencia, se refieren especialmente a aprendizajes sociales, valoración de cualidades del espacio: grandes, pequeños, abiertos, cerrados, coordinación psicomotriz en conducta espacial gruesa y fina.

  • En los cursos de primaria, los aprendizajes referidos a localidad, departamento, país y continente – incluso planeta - se adquieren de manera memorística y repetitiva y no comprensiva. Hay aprendizajes mecánicos también relacionados con el calco y coloración de croquis y mapas.

  • En la secundaria se enfatiza en la obtención de aprendizajes memorísticos a partir de una enseñanza libresca tanto para los miembros del equipo mayores de 50 años como para los adultos entre 30 y 40 años y los jóvenes de 20 años. De donde se concluye que a pesar del surgimiento de nuevas teorías educativas y nuevas didácticas de enseñanza de la geografía los profesores, de colegios oficiales y privados, insisten en centrar sus programas en contenidos tradicionalistas sin establecer relaciones ni construir análisis espaciales.

  • A pesar de lo anterior también se vio que los aprendizajes logrados en la vida escolar  no se restringen al desarrollo de los programas académicos, por el contrario existe una fuerte incidencia de la familia y los espacios de interacción social, las distancias recorridas entre el colegio y la casa, el medio de transporte que se utiliza, las actividades que se desarrollan de tipo lúdico, los viajes que se hacen fuera del colegio o dentro de él en actividades extraescolares, en últimas de la cotidianidad de las personas, son una fuente rica de aprendizaje geográfico. Es decir que la cotidianidad tiene un impacto mayor en la forma como se lee, apropia y relaciona con el espacio frente a la poca o casi nula construcción de la espacialidad desde la escuela.

  • Los aprendizajes memorísticos no son incompatibles con los aprendizajes significativos en cuanto se puede partir de un aprendizaje memorístico y mecánico para transformarse en significativo cuando se logra anclar a conocimientos previos o se motiva el estudiante a comprender, contrastar y analizar aquello que memorizó. La memoria es una cualidad que debe formarse, es también necesaria para cimentar nuevos conocimientos e interpretar adecuadamente contextos espaciales. El requisito fundamental es motivar y trabajar para que sea una memoria comprensiva.

  • El aprendizaje significativo lo es en la medida en que es útil socialmente, es decir, se aplica en la vida cotidiana, en acciones tan comunes pero tan importantes espacialmente como: la orientación dentro del barrio, la localidad, la ciudad; la selección del lugar para estudiar, vivir, trabajar, analizando las condiciones espaciales que favorecen el aspecto económico familiar, entre otros.

  • El aprendizaje  y valoración de los espacios simbólicos: religiosos, sagrados, políticos, hitos del entorno se adquiere en el proceso de enculturación familiar y grupal y por lo general tiende a estar más arraigado que el aprendizaje “logrado” en la escuela.

En lo relacionado con el aprendizaje, el balance hallado corresponde a:

  • Lo que se aprende en la cotidianeidad no se considera como un aprender riguroso (bailar, interactuar con iguales o adultos, uso de utensilios, organización de objetos personales, orientación y selección de rutas para ir de un lugar a otro, percepción de distancias y áreas, establecimiento de relaciones de proximidad, continuidad, vecindad, localización, identificación de símbolos espaciales, concepción de espacio público, privado, social, etc.)

  • La preparación para una evaluación sobre aprendizajes se hace con base en la memorización de autores, bibliografía, fechas, hechos,  lugares. La satisfacción de la tarea aprendida se produce cuando hay un resultado tangible: escrito, dibujo, gráfico, mapa, etc. Se tiene dudas sobre lo aprendido cuando sólo se puede hacer una expresión oral sobre lo interiorizado.

  • No existe el hábito de explicitar la concepción o el conocimiento previo sobre las áreas de conocimiento o los temas a tratar en una clase o en un programa escolar ni por parte de los profesores, ni de los alumnos.  Con los monitores se trató de formar ese hábito y se deduce que facilita los aprendizajes cuando se responde la pregunta sobre las tareas a realizar ¿qué sé al respecto?, respondiendo desde el conocimiento empírico y desde el académico elaborando un esquema que permita visualizar  tal balance y por ende dar cuenta de los logros alcanzados.

  • Existe la idea común entre maestros y educandos de que el aprendizaje  memorístico no tiene gran valor, estimulados por los textos de autores reconocidos que propician el aprendizaje significativo. Sin embargo es de anotar que un aprendizaje memorístico y uno mecánico puede transformarse en significativo según la reflexión, la interiorización y la aplicación que se haga del mismo.

  • Otro aspecto común que se encuentra es tomar el aprendizaje como una tarea obligatoria que se exige en la escuela por lo que no existe una motivación intrínseca para aprender, sino que es algo impuesto. De hecho el equipo del proyecto no cree en motivación extrínseca, pero sí en la necesidad de que cada persona exprese los intereses y motivaciones que tiene para aprender algo y reflexione sobre la importancia del aprendizaje en su formación y desarrollo personal.

En relación con los preconceptos o ideas que existen acerca de la geografía, las reflexiones nos llevaron a extraer algunas tendencias tales como:

  • Se relaciona la geografía únicamente con  aspectos físicos (relieve, hidrografía, clima, suelos, etc.) de la superficie terrestre.

  • Subsiste la idea de que la geografía es la descripción de la superficie terrestre.

  • Las clases de geografía que se recibieron en la vida académica de la educación básica de la década del 90  en adelante son más reducidas y pobres conceptualmente que la de las décadas anteriores, incluso  que las de mediados del siglo XX. Lo anterior se evidencia en un desconocimiento de lo disciplinar lo que aleja al docente y por ende al estudiante de este saber. La preocupación por lograr lo relacional superó lo disciplinar y es imposible alcanzar un equilibrio entre estos dos aspectos fundamentales si se desconectan.

  • Existe una desarticulación entre los planteamientos legales emitidos por el MEN en cuanto a Estándares y Lineamientos Curriculares y lo que sucede en diversas escuelas y escenarios pedagógicos.

  • Las editoriales, por lo general, continúan abordando una concepción de la geografía tradicionalista y memorística, reforzada en la forma como manejan, plantean y proponen los textos educativos, los cuales en varias instituciones son la brújula de trabajo.

  • Hay una tendencia a identificar la disciplina geográfica con las personas que la enseñan y generalmente cuando no se establece empatía entre el profesor y el alumno, se pierde interés por el espacio académico.

De igual forma, se analizaron diversos textos escolares utilizados en diferentes momentos históricos, vistos como herramientas del trabajo escolar. Al realizar esta actividad y hacer el contraste se destaca:

  • Inconsistencias entre la sustentación presentada al iniciar el libro y el desarrollo de las temáticas.

  • La mayoría de los textos escolares tienen un promedio de 250 páginas ilustradas a todo color, pero con excesivo número de temas, sin un eje central articulador alrededor del cual se integren dichos temas.

  • Cuando se incluye evaluación por tema o por capítulo, ésta enfatiza en preguntas de evocación, de comprensión y de síntesis. Son muy pocas las preguntas de análisis y de relaciones.

  • Las ilustraciones en varios casos no tienen un sentido educativo o complementario al texto para explicar un tema, sino que tienen una función simplemente decorativa.

  • Se perciben estereotipos que muchas veces logran mantener una posición discriminatoria en razón de: grupos étnicos, género, clases sociales, oficios, lugares, espacios, etc.

  • Los temas se trabajan de manera tradicionalista, por lo general no se incluyen aspectos contemporáneos o problemas a resolver desde el punto de vista geográfico, para orientar una metodología interactiva. En los textos en los que aparecen estas temáticas, se enuncian y se describen únicamente.

  • Los contenidos siguen predominando como núcleo central del currículo; aún se carece de una fundamentación conceptual y de una reflexión didáctica que posibilite construir aprendizajes significativos a partir de ideas previas, de relaciones con experiencias y conocimientos académicos de otros niveles educativos y de la relación con la cotidianidad del estudiante.

  • Fuera de los textos escolares, se ha experimentado, especialmente en las universidades, otros recursos educativos que pueden potenciar el aprendizaje significativo en geografía y que se relacionan con aspectos de la cotidianidad y de los intereses de los estudiantes a partir de su entorno.

  • En Bogotá, que es el lugar de residencia de los participantes del proyecto y de los estudiantes, se incluye en los estudios de Ciencias Sociales, la ciudad como objeto de estudio, lo cual ha permitido: construir identidad y sentido de pertenencia y rescatar memoria espacial e histórica. Sin embargo aún es débil este aspecto tanto en contenido como en intensidad y cobertura por tal motivo es importante fortalecer esta temática y orientarla para alcanzar el nexo entre geografía y ciudadanía.

  • Se ha logrado trabajar durante el calendario escolar un concepto fundamental, que sirve como hilo conductor para estudiar diversos aspectos, tal es el caso del concepto de espacio geográfico (ciudad, municipio, continuum urbano - rural) como se observa en la sistematización que se hizo con las tesis de los alumnos de la Maestría en Educación con énfasis en docencia de la geografía de la Universidad Pedagógica Nacional.



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