Indagacion sobre aprendizaje de la geografía una experiencia enriquecedora



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GEOGRAFÍA ESCOLAR: PROBLEMAS, RETOS Y ALTERNATIVAS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA ESPACIALIDAD (1)

Elsa Amanda Rodríguez de Moreno (2)

Nubia Moreno Lache (3)

Alexander Cely Rodríguez (4)


Grupo Interinstitucional de Investigación Geopaideia

Universidad Pedagógica Nacional

Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”

Bogotá D.C., - Colombia



RESUMEN

El articulo que se presenta busca socializar algunos logros y reflexiones derivadas del proyecto de investigación titulado: Problemas de aprendizaje de la geografía en alumnos de educación básica, desarrollado por el Grupo Interinstitucional de Investigación Geopaideia; proyecto respaldado por el convenio CIUP – DGP de la Universidad Pedagógica Nacional, vigencia 2004 – 2005.

De igual forma, pretende aportar reflexiones y hallazgos a la comunidad de docentes e interesados por el tema, para potenciar la construcción de alternativas pedagógicas y didácticas que potencien la enseñanza geográfica en contextos escolares.

PALABRAS CLAVE: geografía, geografía escolar, enseñanza y aprendizaje, didáctica.

ABSTRACT

The current article aims to socialize some reflections and achievements arose from the research project called “Elementary students: Difficulties in their geography learning process” developed by the research group Geopaideia. This project is supported by the union CIUP – DGP from the Pedagogical University, 2004-2005.

Furthermore, this article pretends to provide reflections and findings to all those teachers who are interested in this topic and want to foster the development of pedagogical and didactics strategies that improve the geography learning process in the education context.

KEY WORDS: Geography, learning, teaching, didactics

INTRODUCCIÓN

El objetivo principal de la investigación corresponde a reflexionar sobre la didáctica de la geografía en la educación básica, mediante la orientación en la investigación formativa de los futuros licenciados del programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en ciencias sociales – LEBECS - de la Universidad Pedagógica Nacional, y que puede ser común a otros programas de formación de docentes en el país; así como lograr la retroalimentación sobre los procesos y didácticas desarrolladas en las instituciones objeto de investigación.

En ese mismo orden, se pretender identificar problemas de aprendizaje en alumnos de educación básica a partir de la enseñanza de las Ciencias Sociales en especial de la geografía, la cual en Colombia, presenta deficiencias relacionadas con métodos, contenidos, estrategias y evaluación, lo que la califica como una geografía memorística, descriptiva y tradicionalista. Por ello los trabajos y reflexiones que apunten hacia su transformación en la escuela cobran mayor relevancia e interés en tanto se presentan como posibles ventanas para observar, con nuevos ojos, el escenario de la geografía escolar.

A su vez, el artículo muestra parte del proceso de formación de los monitores de investigación, quienes en su calidad de estudiantes, aportaron no sólo en su propio proceso de formación docente sino también en la generación de interrogantes y alternativas para mejorar el aprendizaje de la geografía en el contexto colombiano. Por lo tanto, leer, interpretar y re-leer el proceso de enseñanza y aprendizaje de la geografía en educación básica para poder dilucidar los problemas que de dicho proceso se derivan, se convierten en el objeto central del presente trabajo investigativo.

Es importante enunciar que la investigación asumió un enfoque metodológico de corte cualitativo, discriminando lo pedagógico y lo disciplinar. Desde el punto de vista del enfoque disciplinar se acogió la geografía de la percepción, a partir del uso de los sentidos para percibir, imaginar, juzgar y sentir; y a su vez la geografía humanística, en cuanto hace énfasis en la interpretación de las espacialidades y tiene en cuenta aspectos afectivos, teleológicos y estéticos además de la razón. En cuanto a lo pedagógico se fundamentó en el constructivismo, pero de manera particular en el aprendizaje significativo.

La investigación se realiza desde lo cualitativo – interpretativo, basado en el enfoque de investigación – acción. Se desarrolló en la ciudad capital, para una población infantil y adolescente, habitantes de diferentes sectores de Bogotá D.C. y en diversos estratos socio-económicos y socio-culturales y tuvo en cuenta variados contextos educativos y por ende diversas espacialidades de los niños y jóvenes, es decir se buscó que la muestra poblacional fuera parte del sector público y privado y que reflejara aspectos de la realidad de algunas localidades que hacen parte de la ciudad.


Para contextualizar al lector debe anotarse que Bogotá es una ciudad sectorizada según ingresos socioeconómicos, a partir de la clasificación de los barrios en estratos 1, 2, 3, 4, 5 ó 6 siendo 1 el más pobre y 6 el de mayores recursos y servicios socio - económicos. Los colegios públicos cobijan fundamentalmente a estudiantes de estratos 1, 2 y 3, mientras que los niños y jóvenes de los estratos 4, 5 y 6, en la mayoría de los casos, van a colegios privados; éstos también se clasifican acorde con los estratos socio – económicos en donde se ubican; de tal forma que empiezan a manifestarse en las zonas de la ciudad pertenecientes a los estratos 3 en adelante, pero son más comunes en los últimos estratos, dado que el carácter privado que los caracteriza, lleva a que presenten una oferta variada en el servicio educativo.
La población objeto de estudio fueron estudiantes de Educación Básica de instituciones educativas de la capital, en las que a través del ingreso de los estudiantes – practicantes y a su vez monitores de investigación, se garantizaba el acceso a la escuela, pudiendo leer, interactuar y reconocer el mundo socio – cultural de dichas instituciones. Estas correspondieron a:


INSTITUCIÓN

GRADO

GÉNERO

Instituto Pedagógico Nacional

IPN



Octavo

Mixto, público: estratos 1,2, 3

Contexto General

Es una institución que depende administrativamente de la Universidad Pedagógica Nacional, él ha sido uno de los centros pilotos que permite el desarrollo de investigaciones de carácter pedagógico y educativo.

Si bien el IPN está ubicado en la localidad 1 de Usaquén, recibe estudiantes y docentes de diferentes parte de la ciudad de Bogotá, por lo tanto la variedad de realidades y de estratos socio económicos que hay en el colegio, lo convierten en una institución importante para ser analizada por cuanto se presentan diferentes contrastes en las condiciones económicas, la vida familiar y el ambiente académico de los estudiantes, en el que por lo menos uno de los padres es profesional y / o técnico, existe un gran número de padres que son docentes, o que tienen carreras afines a las humanidades, esto hace que los jóvenes tengan un panorama amplio en relación con su proyecto de vida y con la visión que tienen del mundo


Instituto Nacional de Enseñanza Media Diversificada - INEM– Francisco de Paula Santander

Ciudad Kennedy



Sexto

Mixto público: estratos 1,2, 3

Contexto General

El INEM, es reconocido por ser uno de los colegios distritales de la ciudad de Bogotá, que alberga una gran población estudiantil de los estratos socioeconómicos 1 al 3; por las nuevas políticas educativas de la Secretaria de Educación, debe asumir instituciones que ofrecen la educación básica de primero a quinto de primaria, esto hace que el número de estudiantes y docentes sea cada vez mayor así como la demanda de la calidad educativa.


Esta institución está ubicada en la localidad octava de Kennedy, la mayoría de la población estudiantil vive en dicha localidad. El colegio nace con el plan educativo del país, para la década del 60 junto con el Sena: la educación técnica y diversificada, hecho que permitió por mucho tiempo ser reconocida como la institución que forma bachilleres técnicos en diferentes modalidades para integrarse al sector laboral inmediatamente. Sin embargo tales expectativas no se cumplieron ya que la mayoría ingresa a las carreras profesionales tradicionales. Actualmente, el INEM enfatiza en su formación académica y se ajusta a las políticas y lineamientos educativos del Distrito Capital.

Centro Educativo Distrital

  • CED -

Llano Oriental – Bosa

Noveno – Séptimo

Mixto público: estratos 1,2, 3

Contexto General

Está institución pertenece a la localidad séptima del distrito y nace con el Plan Ciudad Bolívar propuesto por la administración del Doctor Julio César Sánchez( 1989-1991) con el convenio del Banco Mundial, el cual brindó aportes económicos que fueron utilizados en la construcción de la planta física y de material educativo de varias instituciones, entre ellas el Llano oriental que se ubica en límites con el humedal la Tibanica y con los barrios: el Palmar y Los Olivos hacia el costado sur , Carlos Alban hacia el costado Norte, el Israelita hacia el costado occidental y la autopista sur hacia el costado oriental.( barrios que en su mayoría se formaron por invasión)


Este colegio es uno de los más pequeños en relación con los que sirven de muestra para la investigación, pues, alberga a 600 estudiantes por cada jornada, éste ofrece y cubre la educación básica y media. La realidad que viven los estudiantes y sus familias es el reflejo de las condiciones socio- económicas de la mayoría de la población que conforma la localidad: son poblaciones desplazadas por diversas razones y situaciones que presenta el país, viven en condiciones de vulnerabilidad en cuanto a los espacios que ocupan, es decir, las viviendas están ubicadas en zonas de alto riesgo, tanto por las inundaciones como por la violencia de pandillas y grupos al margen de la ley.

Centro Educativo Distrital

Integrado de Fontibón



Segundo – Primero

Mixto público: estratos 1,2, 3

Contexto general

El colegio integrado de Fontibón es uno de los más grandes de la localidad novena de Bogotá y acoge varias sedes que corresponde a la política de integración antes mencionada. Como otros tantos colegios del distrito, en él pernean todos los problemas que se presentan en la localidad y que orienta la formación de los estudiantes hacia la consolidación de oportunidades laborales y profesionales, sin embargo un 70% de la población estudiantil se queda por fuera de la educación superior, en tanto la institución sigue capacitando a los alumnos en lo académico y en algunos espacios de las clases se hace propuestas profesionales con el fin de aminorar el número de egresados que están dentro de ese porcentaje. La institución centra su interés en la formación disciplinar y para ello se ajusta a los lineamientos curriculares propuestos por la Secretaria de Educación y el Ministerio de Educación, con el propósito de incentivar la formación integral de los estudiantes los docentes con apoyo de los docentes en formación están desarrollando propuestas pedagógicas y didácticas que contemplen el conocimiento de la realidad a través del desarrollo de habilidades espaciales tanto en niños de primaria como en adolescentes de bachillerato



Gimnasio Vermont- Bogotá

Segundo – Tercero – Quinto

Coeducación: Niños y Niñas. Privado: estrato 4, 5 y 6

Contexto General

El Gimnasio Vermont – Bogotá inicia su historia hacia los años de 1949 -1950 cuando se fundo con el objetivo de brindar una educación de alta calidad para las señoritas de la época y acorde con los contextos internacionales del momentos tomo el nombre de Nuestra Señora de La Paz. Bajo estos lineamientos el colegio conservó su imagen y filosofía hasta 1994 cuando por las mismas dinámicas y necesidades de la sociedad del momento se abrió camino hacia la educación bilingüe, por ello inicio convenios con La Universidad de Saint Michael’s College en el estado de Vermont en Estados Unidos.

Resultado de estos convenios fue el surgimiento del Gimnasio Vermont que transformó sus programas y concepciones hacia le educación bilingüe, tres años después de iniciar este proyecto reorientó su filosofía y abrió los caminos hacia la coeducación con perspectiva de género. De esta manera en 1997 abrió sus puertas al ingreso de población masculina, para convertirse hoy en uno de los pocos colegios que en el país asume el modelo de coeducación inspirado en la necesidad de generar ambientes académicos y de interacción social acorde con las necesidades de los géneros y de su desarrollo social, afectivo y cognitivo, en la cual predomina la coeducación bajo los principios de equidad y complementariedad. En los 11 años de vida de la institución como Gimnasio Vermont se han dado cambios significativos que lo encaminan hacia la calidad educativa en todos los sentidos y todas las instancias que lo constituyen. Por ello la característica fundamental del Vermont es la de estar de manera permanente y reflexiva construyendo y reconstruyendo sus planteamientos, creencias y planes de desarrollo para llevar a la institución a la excelencia académica.

Las diversas reflexiones y los análisis desarrollados a lo largo de la investigación, así como la vinculación de lecturas y re-lecturas de aspectos previos relacionados con los problemas de aprendizaje de la geografía para educación básica, permiten presentar y sustentar propuestas pedagógicas, que como alcances de la investigación buscan potenciar la enseñanza y el aprendizaje de la geografía



El artículo presenta los siguientes apartados:

  • El objeto y ruta que asume la investigación a partir de una lectura a la geografía escolar y a la investigación propiamente dicha.

  • Una reflexión sobre la articulación: proceso investigativo y práctica pedagógica

  • Algunas consideraciones finales que están constantemente sujetas a la reflexión y que después del desarrollo mismo de la investigación, presentan validez y vigencia para la enseñanza y aprendizaje de la geografía.

A su vez, en los apartados se expresan algunas conclusiones parciales que fueron emergiendo como producto de reflexiones al interior del equipo investigador del diálogo con docentes y estudiantes de las instituciones en donde se lleva a cabo la intervención, de análisis de textos escolares y editoriales, y del proceso mismo que arroja la investigación. Tales conclusiones son válidas para el contexto urbano a nivel colombiano, donde se presentan similares condiciones educativas.

GEOGRAFÍA ESCOLAR: ENTRE RETOS Y REALIDADES
La enseñanza de las Ciencias Sociales y dentro de ellas la geografía, tienen como fin primordial facilitar la información y las herramientas conceptuales, así como desarrollar las habilidades cognoscitivas y las actitudes que permitan a los estudiantes abordar el estudio de estas ciencias para lograr comprender a los seres humanos que viven en su entorno próximo y en otros lugares del mundo, en todo tiempo histórico y espacio geográfico.
Por ello, los estudiantes deben advertir similitudes y diferencias en el modo de vida de las personas que habitan en espacios geográficos con diferentes localizaciones y épocas diversas, para que tomen conciencia que existen y existieron distintas culturas por lo que los pueblos tienen variadas maneras de ver el mundo y de construir sus sistemas de creencias. Así, se podrá dominar las competencias cognoscitivas, compartir e interactuar con personas que tienen distinta jerarquización de valores y poseer las actitudes mínimas que necesita un ciudadano de una sociedad democrática contemporánea.
La investigación que realizó el equipo investigador del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional en Bogotá sobre “El Concepto de Espacio Geográfico que manejan los niños Colombianos” (1992 a 2000), demostró que el proceso enseñanza y aprendizaje, dentro de los programas habituales del decreto 1002 de 1984,( enseñanza tradicionalista) ó dentro de la autonomía de la Ley 115 de 1994,(Enseñanza crítica) no ha conseguido los logros esperados, según se ha analizado en los diferentes informes presentados en congresos y encuentros de profesores, resultado de investigaciones y de pruebas aplicadas a los estudiantes como los exámenes de Estado, en tanto la geografía continua arraigada en la concepción tradicionalista y alejada de la concepción espacial y relacional en donde el sujeto y las sociedades se convierten en actores fundamentales.

De otra parte y a pesar de la publicación de los Lineamientos Curriculares para Ciencias Sociales (2002) y la posterior elaboración y divulgación de los Estándares de Competencias en Ciencias Sociales (2004), documentos publicados por el Ministerio de Educación Colombiano para orientar a los maestros, sigue siendo una constante la problemática del proceso enseñanza y aprendizaje de esta disciplina, dado que continúa enmarcada en la memorización mecánica no comprensiva y en la marginalidad en el contexto escolar e inclusive social; lo que demanda un trabajo sistemático y continuo que permita por una parte, interiorizar los fundamentos epistemológicos, metodológicos y pedagógicos de las nuevas propuestas legales o de las que se generan al interior de las escuelas, y por otra, incorporar escenarios pedagógicos reales en donde el docente pueda, a partir de los entornos y de las comunidades con las cuáles interactúa, construir, aplicar, retroalimentar y evaluar programas y procesos didácticos que de manera significativa aporten a la enseñanza y el aprendizaje de la geografía.

El grupo Geopaideia indagó desde 1992 (5), sobre la enseñanza de la geografía en educación básica primaria, sector urbano y rural con alumnos y maestros y concluyó que ninguno de los actores mencionados ha construido los conceptos fundamentales de la disciplina geográfica. La razón que explica esta situación es el predominio de una geografía y una pedagogía tradicionalista; máximo se encuentran algunos maestros que aplican una pedagogía activa pero desarrollan contenidos tradicionalistas, con una mirada geográfica enumerativa, basada en el estudio de aspectos biofísicos, mediante una enseñanza transmisionista, obteniendo unos aprendizajes memorísticos y repetitivos sin que logren significatividad.

Por lo anterior, el grupo decide investigar sobre el proceso de aprendizaje en geografía. Se parte de una revisión bibliográfica, particularmente de la literatura estudiada y recomendada por los profesores en la formación de licenciados. En este panorama sobresale los discursos bastante elaborados de psicólogos como Novack y Godwin, en relación con el aprendizaje significativo, textos sobre estrategias para lograr este tipo de aprendizaje – en general, no de asignaturas en particular - instrumentos para explicitar los aprendizajes tales como los mapas conceptuales y la V heurística, nuevas formas de evaluación para interpretar los resultados de pruebas cualitativas sobre lo cognoscitivo, lo actitudinal y lo procedimental como son los textos que en España se publicaron durante la última década a propósito del cambio curricular en Educación Básica (6).

Se han conformado también grupos de trabajo en Estados Unidos (Universidad de Harvard), España (Valencia y Sevilla) Francia (Grenoble) Italia (Bolonia), cuyos objetos de estudio y problemática de trabajo es la enseñanza, el aprendizaje y la pedagogía lo que ha dado como resultado una gran gama de propuestas: enseñanza para la comprensión, aprendizaje estratégico, aprendizaje cooperativo, enseñanza problemática, pedagogías: ciudadana, crítica, sociocrítica,…etc.

Indudablemente existe suficiente bibliografía sobre modelos pedagógicos constructivistas, didácticos, de enseñanza de aprendizaje aunque no existe, en la mayoría de los docentes claridad ni sobre el concepto de modelo, ni sobre los conceptos de pedagogía, didáctica, enseñanza y aprendizaje lo que produce una gran confusión. Lo que se deduce es que los autores prefieren nuevas nomenclaturas o denominaciones aunque en lo esencial se tiene el mismo significado para diferentes rótulos: teorías implícitas, preconceptos, conceptos alternativos, conocimientos previos, concepciones, constructos. Así que para iniciar una búsqueda bibliográfica, construir y enriquecer un marco teórico consistente, se debe escudriñar entre líneas los significados de los numerosos nombres utilizados en el campo pedagógico y didáctico.

En torno al concepto de aprendizaje como se establece a lo largo de la investigación se ha encontrado que existen también varias acepciones, dependiendo de la escuela y enfoque con el que se examine. Por ejemplo, “Aprender en un dominio implicaría tener redes más complejas y mejor organizadas, los aprendizajes por asociación y reestructuración tiene una continuidad y son complementarios” (Pozo, 1996: 142)
De otra parte, se encuentra el “Aprendizaje Pedagógico: proceso en el cual el estudiante bajo la dirección directa o indirecta del maestro en una situación especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente desarrolla capacidades, hábitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y enriquecerla. En el proceso de esa apropiación se van formando también los sentimientos, intereses, motivos de conducta, valores, es decir, se desarrollan simultáneamente todas las esferas de la personalidad” Así mismo es posible hablar de Aprendizaje, entendido como la adquisición de capacidades o conocimientos de manera intencional y generalmente con un esfuerzo más o menos grande, implica siempre un mejoramiento del rendimiento; o el aprendizaje como la “adquisición de habilidades motrices y adquisición de logros cognitivos y lingüísticos, adaptación de actitudes emocionales, valores y patrones” (Saldarriaga, Citado en Kron, 1993:118)

El grupo Geopaideia estableció que el aprendizaje puede ser visto como un conjunto de conocimientos, necesidades y la forma como se pueden solucionar, la valoración de lo que somos y lo que tenemos. El aprendizaje escolar involucra el sujeto que aprende en interacción con el medio: biofísico, psicológico, epistemológico, cultural, espacial y temporal, y los significados que se construyen de manera subjetiva. Para el aprendizaje de la geografía es necesario tener en cuenta todos los aspectos para poder obtener una formación integral, por lo tanto el grupo de investigación asume las sugerencias en relación con los tipos de aprendizaje propuestos por Pozo (1996), cuya síntesis incluimos.






APRENDIZAJE







es un








Sistema Complejo de






Resultados de aprendizaje

(QUÉ)


Procesos de aprendizaje

(CÓMO)


Condiciones prácticas

(PARA QUÉ)


Son procesos psicológicos internos del aprendiz, observables en sus consecuencias



Pozo (1996) concibe el aprendizaje de: sucesos y conductas, conceptual y verbal, social, procedimental y actitudinal  desglosado en varios subtipos que poseen justificación y argumentación, y que son considerados por Geopaideia como relevantes y acordes con el tema de indagación; en tal sentido, se “transcriben” en la siguiente construcción elaborada en el marco de la investigación.



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