Implementación del modelo instrucción inversa. Una experiencia docente



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Implementación del modelo instrucción inversa.

Una experiencia docente.

Presentan


Joel Angulo Armenta*

joel.angulo@itson.edu.mx

Alva Rosa Lomelí García*

Reyna Isabel Pizá Gutiérrez*

Carlos Arturo Torres Gastelú**


Instituto Tecnológico de Sonora*

Universidad Veracruzana**

Cd. Obregón, Sonora, México.


Resumen


El presente estudio intitulado Implementación del modelo de Instrucción Inversa. Una experiencia docente es de tipo descriptivo con un corte transeccional, El objetivo fue desarrollar un curso basado en el modelo Instrucción Inversa en el curso de Alfabetización Informacional (Alfin), del primer semestre de la carrera de Ciencias de la Educación, con la finalidad de saber si se mejora el aprendizaje, fomentar las competencias tecnológicas, aumentar la interacción y el tiempo de contacto personalizado entre profesores y alumnos foráneos. La muestra fue de 53 alumnos inscritos en el curso. Los principales hallazgos fueron a) 30 (57%) de los participantes señalaron estar de acuerdo en que habría aprendido más si todo el curso hubiera sido acompañado con este tipo de actividades; Respecto del promedio grupal obtenido fue de 8.9 al finalizar el semestre; b) 95% de los alumnos se mostraron cómodos con el nivel que se manejó a lo largo del curso en cuanto a habilidades tecnológicas; y c) el 42 (80%) de los participantes está de acuerdo en el modelo implementado. Se concluye que se fomentó el aprendizaje y la adquisición de competencias tecnológicas fundamentales, y se benefició la interacción y el tiempo de contacto de profesores y alumnos.

Palabras claves: Instrucción inversa, alfabetización informacional, Flipped Classroom, competencias tecnológicas.

Introducción


El auge de las telecomunicaciones y su influencia en la sociedad, está marcando a las nuevas generaciones en los ámbitos de su desarrollo personal y social. Es evidente que existe un nuevo tipo de sociedad, una forma diferente de comerciar, crear y transmitir el conocimiento, igualmente se dice de una ciudadanía virtual, nativos e inmigrantes digitales; todos estos discursos giran en torno a la profundidad en que las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se han incrustado en la vida cotidiana de las personas.

En lo referente a la educación, el rol de la tecnología se ha malinterpretado debido a que se ha considerado una solución para todos los problemas, hasta confundirla con el fin último de la educación (Area, 2009). El avance tecnológico se observa en aumento día a día en el docente y las instituciones, pero les resulta complicado el mantenerse actualizado en un sentido práctico y en la aplicación de dichos avances en la práctica pedagógica, además de valorar qué tan viable y factible es su implementación dentro y fuera de la escuela en contraste con los beneficios reales que aportan a la consecución de los objetivos de la educación.

Por otro lado, las tecnologías usadas en educación se han ido convirtiendo en un soporte fundamental para la instrucción, beneficiando a estudiantes de todas áreas y niveles (Cobo, 2007), su valor y beneficios deben ser aprovechados a fin de brindar a los docentes y estudiantes los medios que permitan enriquecer el proceso de enseñanza- aprendizaje. Esa dualidad de las tecnologías es la que tiene que abordarse desde una didáctica que permita aprovechar de la mejor manera las características positivas.

Establecimiento del problema

En el ámbito educativo constantemente surgen propuestas didácticas encaminadas a la optimización de los procesos educativos, como la evaluación y el desarrollo de contenidos; pero con el advenimiento de incorporación de las TIC a la práctica educativa, nuevas propuestas surgen para apoyar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Desde las modalidades a distancia hasta el Blended learning, cada una de ellas se enfoca a optimizar el aprendizaje valiéndose de los beneficios de las TIC. Por lo anterior, la era digital requiere de docentes dispuestos a implementar estrategias para estar a la par de los estudiantes que se desempeñarán en una era tecnológica más compleja, como lo señala Cobo (2007) “el desafío está en que los docentes aprovechen esta oportunidad para crear un entorno de aprendizaje apoyado en la Web 2.0 y orientado a la generación de experiencias de aprendizaje, a la reflexión y el análisis, así como a la cooperación entre los estudiantes” (p. 113).

Un factor esencial en la aplicación y éxito de las TIC en el proceso educativo, se relaciona directamente con la motivación y el grado de capacitación que tiene el docente (Marín, 2012), ya que son estos dos puntos lo que permiten que la incorporación de las TIC y su uso apropiado en el aula. La capacitación o formación del docente hace que este aprenda y al mismo tiempo desarrolle la capacidad de explicar los conocimientos adquiridos y además aprenden a equilibrar el contexto y el currículo. Otro elemento a considerar, es la complejidad de las innovaciones tecnológicas y principalmente su velocidad de actualización, que cada vez se acentúa más en los ambientes universitarios, donde los alumnos son competentes en tecnología, pero no de la forma en la que puedan aprovechar esa cualidad para su propia formación y en cuanto a las exigencias que se les plantean a los docentes, tal como lo señala el Espacio Europeo de Educación Superior (Díaz, 2008):

“ un profesor universitario debe saber estimular el aprendizaje significativo y relevante de contenidos y de métodos de cada ámbito del saber; debe también saber, estimular el desarrollo de actitudes de respeto y compromisos de la complejidad y diversidad de la realidad en cada ámbito del conocimiento; también, fomentar el desarrollo de actitudes de curiosidad intelectual, búsqueda, duda, interrogación, indagación, experimentación, contraste, falsación, iniciativa y creatividad y además promover el desarrollo de capacidades y hábitos de estudio de trabajo cooperativo, de transferencia del conocimiento y de resolución de problemas prácticos” (p. 3).

La aplicación de recursos tecnológicos como apoyo a la educación no es ajena al entorno local donde se llevó a cabo el presente estudio. El Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), cuenta con dos servicios educativos que se apoyan en recursos tecnológicos para lograr sus objetivos, éstos son el programa de Tutorías y las cursos en la modalidad Virtual-Presencial (VP). La plataforma tecnológica que se usa para esta modalidad es SAETI2, donde los cursos son colocados y apoyados con recursos educativos digitales que el profesor facilitador diseña y desarrolla por su propia cuenta y experiencia.

Desde el 2002, en el ITSON se ha venido implementando el enfoque por competencias; es decir, que el diseño de los programas educativos está fundamentado en un modelo curricular que se centra en aprender a utilizar el conocimiento en diversas situaciones de aprendizaje y con vínculo directo en las iniciativas estratégicas, que permiten consolidar en el proceso formativo el logro de las competencias profesiónales identificadas y diseñadas para una educación con el enfoque por competencias y pertinencia. Una manera de que el currículum escolar responda a dichas necesidades es basarse en normas de competencia, cuyo propósito es proporcionar educación y capacitación al educando, para combinar la formación escolar con el trabajo.

La actualización de los programas educativos como el de Licenciado en Ciencias de la Educación, en el que las materias relacionadas con aprender a implementar las TIC como parte de sus competencias profesionales, aumentaron de dos a cuatro materias del plan 2002 al plan 2009, hace eco en que las necesidades de los ambientes educativos tienen una tendencia hacia la inclusión de las TIC en los ambientes regulares. La necesidad de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, conlleva que el docente busque día a día, recursos educativos digitales o estrategias didácticas con el uso de las TIC que logren este propósito. Existe un modelo denominado ‘Instrucción Inversa’, a continuación se describe de manera general.

Por otra parte, el modelo de Instrucción Inversa, denominado también Flipped Classroom, es el nombre que recibió un modelo creado por dos profesores de Química de Bachillerato de Woodland Park, Colorado, E.U.A. Aaron Sams y Jonathan Bergmann en el 2006, quienes comenzaron a trabajar en la definición del modelo alrededor del año 2006, cuando experimentaban con un software de captura de imagen para grabar sus clases, buscando solucionar el problema del ausentismo en las clases de ambos. Reflexionando sobre el por qué los alumnos necesitan al docente en clase, concluyeron que la respuesta era estar allí para ayudar en la solución de los problemas y evitar que el alumno se sienta desorientado cuando deba reproducir las instrucciones del docente por su cuenta y sin ayuda, lo que comúnmente termina provocando confusión y desmotivación (Schaffhauser, 2011).

El modelo de Instrucción Inversa constituye una propuesta educativa centrada en el estudiante, encaminada a ser un modelo de instrucción para nuevos ambientes de aprendizaje, donde las TIC están disponibles para los docentes y alumnos, pero que conservan su estatus como apoyo para el proceso educativo. También porque propicia que la tarea cotidiana del aula se centre en el logro de los objetivos, al organizar de manera distinta la secuencia tradicional de los eventos de la clase.

Muchos de los estudiantes provienen del área urbana de Navojoa, Sonora, México; comunidades rurales circunvecinas y de los municipios de Etchojoa, Álamos y Huatabampo, Sonora. Un 50 por ciento de estos alumnos viajan diariamente para asistir a clases presenciales, esta situación deriva en ausentismos con frecuencia por los altos costos de los autobuses y situaciones personales. Este grupo del Taller de Alfabetización Informacional, por ser un grupo numeroso y considerando que el espacio disponible en el aula de cómputo es de 16 espacios de trabajo individual, ha sido complicado para el profesor del curso presencial, atenderlos de la manera apropiada y brindarles a cada uno de los alumnos, la atención y tiempo suficiente, o bien de atender todas las necesidades del grupo, principalmente cuando el tiempo es limitado. La materia de Alfabetización Informacional, fue seleccionada para implementación debido a que en ésta se especifica como una de las competencias a lograr, el uso de tecnologías para presentar y localizar información, además de las características del estudiante que en su mayoría son foráneos.

Otras variables que orientaron el investigador para aplicar el modelo de Instrucción Inversa, es el tiempo de clase asignado para la materia de Alfabetización Informacional, el cual es de cinco horas a la semana (clases de una hora diaria). Por lo anterior, no alcanza el tiempo para desarrollar lecciones amplias de principio a fin, principalmente en el caso de las sesiones donde se requiere la exploración de los recursos Web, ya que el aula destinada para ello no tiene la capacidad para el grupo completo, por lo que el profesor con frecuencia debe fragmentarlas y no es poco común que la planeación de la clase no se cumpla en el tiempo estipulado. También, el aula de cómputo donde se imparte la materia no cuenta con proyector.

La necesidad del implementar una estrategia didáctica que permita atender a los alumnos, que por las razones descritas se sienten desorientados, está basada en la implementación del modelo de Instrucción Inversa. Esto coadyuva a lograr las competencias del curso señalado a través de la captura de imagen por el profesor titular del grupo, que al grabar sus clases, busca solucionar el problema del ausentismo, desatención y desorientación. Por lo anterior, se considera relevante, el desarrollo de una propuesta con los elementos descritos, que permita cumplir con los objetivos de la materia de Taller de Alfabetización Informacional.

Por lo anterior, cabe preguntarse ¿en qué medida el desarrollo de una propuesta educativa, basada en el modelo Instrucción Inversa, en el curso de Taller de Alfabetización Informacional, correspondiente al primer semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, plan 2009, permite conocer si se mejora del aprendizaje, el fomento de las competencias tecnológicas, el aumento de la interacción y el tiempo de contacto personalizado entre profesores y alumnos foráneos?

Objetivo


Desarrollar una propuesta educativa, basada en el modelo Instrucción Inversa (Flipped Classroom), en el curso de Taller de Alfabetización Informacional, correspondiente al primer semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, plan 2009, con la finalidad de saber si se mejora el aprendizaje, fomentar las competencias tecnológicas, aumentar la interacción y el tiempo de contacto personalizado entre profesores y alumnos foráneos.

Delimitaciones


La aplicación de la propuesta educativa se hizo durante el semestre agosto - diciembre de 2011 a un grupo de 53 alumnos inscritos en el curso de Taller de Alfabetización Informacional del primer semestre, de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, en la unidad Centro del Instituto Tecnológico de Sonora en Navojoa, Sonora, México.

Justificación


Se considera que como propuesta educativa sería de gran ayuda para aprovechar los recursos de una institución educativa como el ITSON, Campus Navojoa, Sonora, México, que cuenta con una población estudiantil que comúnmente se traslada de zonas rurales para atender las clases presenciales, aumentando la interacción entre docente y alumno, permitiendo concentrarse en el logro de las competencias del alumno, a la vez, permite también fomentar las competencias tecnológicas de docentes y alumnos.

Los principales beneficios educativos se evidencian en que los estudiantes de la materia Taller de Alfabetización Informacional, tendrán mayor oportunidad de lograr las competencias, al tener la guía directa del docente durante la clase, quien estará a su disposición para detectar las necesidades de aprendizaje, responder preguntas y proponer actividades de remediación.

En cuanto a la viabilidad, ésta resulta posible, ya que el estudiante tiene acceso a los recursos institucionales los cuales cuentan con la tecnología necesaria y suficiente para implementar la propuesta de modo satisfactorio, esto es, el ITSON a través de los servicios que presta ofrece equipo de cómputo y conexión a Internet a sus alumnos, además éstos en sus lugares de origen están apoyados por los cyber cafés comerciales, en casa o amigos para poder aplicar usos los medios y recursos educativos digitales que se requieran en el modelo de Instrucción Inversa.

Revisión de la literatura


Con relación al papel del profesorado en la educación superior, una manera de percibir el cambio de la sociedad actual hacia donde la creación y manejo de la información son su principal motor, es notar el uso generalizado de las TIC en una amplia variedad de actividades humanas, desde laborales hasta personales. Dentro de la sociedad de la información, se pueden observar las siguientes tendencias: la mundialización económica y cultural, las exigencias de nuevas competencias informacionales a sus ciudadanos, las necesidades de formación de los ciudadanos se prolongan más allá de los estudios profesionales y se extienden a lo largo de toda su vida; la formación continua resulta cada vez más imprescindible, por las exigencias de los cambios en los entornos laborales como en entornos domésticos y de ocio; crece la importancia de la educación informal, dentro de las instituciones educativas, todo se revisa y cambia: los objetivos y los programas de las instituciones formativas; asimismo, aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, lo anterior por ende, exige nuevas competencias profesionales para los formadores (Area, 2000).

Dentro del marco de una sociedad del conocimiento, el papel del docente o formador, ya no se limita a enseñar en el sentido de explicar o examinar conocimientos que tienen una vigencia limitada y que gracias a la tecnología están siempre accesibles al alumno, por lo que el docente deja de ser la principal fuente de conocimiento. La labor del formador entonces se encaminará principalmente a ayudar a los alumnos a aprender a aprender de manera autónoma, brindando las herramientas y las estrategias para acceder al conocimiento, promover el desarrollo cognitivo y personal, proporcionándole actividades críticas y aplicativas (Marqués, 2010).

A fin de satisfacer las necesidades y expectativas de los alumnos contemporáneos, que viven una era donde su familiarización con las TIC es desde prácticamente su niñez (nativos digitales), el profesor debe echar mano de la variedad de recursos disponible en línea, que permitan la personalización de la acción docente, crear espacios de colaboración con otros pares, fomentar y mantener una actitud investigadora en las aulas, crear y compartir contenidos y recursos.

Por lo tanto, el profesor tiene un papel esencial en los procesos de innovación, en cada una de las etapas del proceso es así que su participación resulta decisiva. En los sistemas de enseñanza flexible para las universidades e instituciones de educación superior el profesor debe participar, en mayor o menor medida, en a) diseño y producción de nuevos materiales, b) sistema de información y distribución de dichos materiales, y c) sistema de comunicación. Es decir, debe responsabilizarse que el proceso global de enseñanza-aprendizaje se desarrolle en ambientes convencionales u otros más flexibles, participar en el proceso de diseño y elaboración de los materiales de aprendizaje, en los procesos de distribución y de intercambio de información, opiniones, experiencias y en las tutorías, así como en la actualización y mejora de los materiales.

Con relación a la Tecnología Educativa (TE), en los años 60s relaciona a la introducción de materiales y recursos de comunicación que buscan incrementar la eficacia de los procesos de enseñanza- aprendizaje. Las TIC crean nuevos entornos, tanto humanos como artificiales, de comunicación y establecen nuevas formas de interacción de los usuarios con las máquinas donde uno y otra desempeñan roles diferentes, a los clásicos de receptor y transmisor de información, y el conocimiento contextualizado se construye en la interacción que sujeto y máquina establezcan (Cabero, 1996).

En la actualidad una afirmación sólida es que la TE como disciplina estudia las relaciones e interacciones entre las TIC y la Educación. Cualquier análisis que se haga debe tomar en cuenta que la TE no debe ser vista únicamente desde el aspecto técnico sino que también va ligada al aspecto psicopedagógico y desde el concepto de educación, debe reconceptualizarse como ese espacio intelectual pedagógico cuyo objeto de estudio son los medios y TIC en cuanto formas de representación, difusión y acceso al conocimiento y a la cultura en los distintos contextos educativos: escolaridad, educación no formal, educación informal, educación a distancia y educación superior.

Ahora bien, la TIC en educación, según Cabero (1996), una ventaja directa de la TE en el campo educativo, es la posibilidad que proporciona para la simulación de fenómenos, sobre los cuales los alumnos puedan trabajar sin riesgo de ningún tipo, y así observar los elementos significativos de una actividad, proceso o fenómeno, o descomponer un producto en sus partes o en el proceso seguido para su elaboración.

La barrera de los espacios temporales y geográficos se rompe en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Ésta se considera una de las aportaciones más significativas de las TIC a los procesos de formación; se asume que el aprendizaje se produce en un espacio físico no real (denominado ciberespacio), en el cual se desarrollan interacciones comunicativas haciendo uso de los medios. Así, las instituciones tienen la posibilidad de ofertar cursos y programas de estudio virtuales, a grupos que por distintas causas no pueden acceder a las aulas en un espacio físico. Los procesos formativos se transforman a modelos abiertos y flexibles; con la incorporación de las TIC, las opciones educativas no se limitan a las ofertadas en un entorno próximo, también se pueden elegir cursos y propuestas de formación impartidas por centros no precisamente cercanos. Esto ha conducido a la ‘educación bajo demanda’, que consiste en proveer respuesta a las necesidades de formación concretas de los individuos. También ha significado un incremento de la capacidad de decisión del alumno sobre su proceso de aprendizaje. Esta formación flexible encarna el principio de la educación centrada en el estudiante (Area, 2000).

Las TIC favorecen la comunicación entre alumnos, apoyan el aprendizaje cooperativo al facilitar la organización de actividades grupales. Cualquier docente puede ponerse en contacto con colegas de otras universidades y planificar experiencias educativas de colaboración entre su alumnado.

Las nuevas generaciones y nuevas formas de aprender. Hoy en día, los nativos digitales se identifican como aquellas personas que han crecido con la Web, videos juegos y el Internet, son menores a los 30 años de edad y se distinguen de los inmigrantes digitales, llegados más tarde a las TIC y están por encima de los 30 ó 35 años de edad. Nacieron en la era digital y son usuarios permanentes de las tecnologías con una habilidad consumada. Una característica principal de los nativos digitales, según García, Portillo, Romo y Benito (2007), es que son considerados tecnófilos.

Las TIC satisfacen sus necesidades de entretenimiento, diversión, comunicación, información, absorben rápidamente la información multimedia de imágenes y videos, igual o mejor que si fuera texto; asimismo, consumen datos simultáneamente de múltiples fuentes; esperan respuestas instantáneas; permanecen comunicados permanentemente y crean también sus propios contenidos; navegan con fluidez; son multitareas; prefieren los formatos gráficos a los textuales; utilizan el acceso hipertextual en vez del lineal; funcionan mejor trabajando en red; prefieren los juegos al trabajo serio; destacan la inmediatez en sus acciones y en la toma de decisiones, en su niñez han construido sus conceptos de espacio, tiempo, número, causalidad, identidad, memoria y mente a partir, precisamente, de los objetos digitales que le rodean, pertenecientes a un entorno altamente tecnificado (García, Portillo, Romo y Benito, 2007, p. 2).

No se trata de cambiar solamente temas y contenidos y abordarlos en espacios multimedia, sino la forma de presentarlos y dinamizarlos. Es necesario comprender que están surgiendo nuevos lenguajes derivados del uso de las TIC, se debe tener en cuenta un proceso de adaptación y ponerse en práctica con el objetivo de aprovechar el conocimiento colectivo. El desarrollo y explotación del conocimiento colectivo es uno de lo logros más destacados de la denominada Web 2.0 y se logra mediante la creación de contenidos por parte de los usuarios, el acceder a la información existente, reflexionar y llegar a conclusiones para posteriormente plasmarlas en contenidos de producción propia. Los usuarios registran su conocimiento y crean nueva información; compartir objetos digitales; recopilar información: clasificar, estandarizar, comentar, valorar o puntuar etiquetar y actualizar contenidos digitales existentes; nuevos conceptos como el de folksonomía y tecnologías como la sindicación ayudan en estas labores; incorporar el video como formato de comunicación; usar el trabajo colaborativo para la creación de nuevos recursos de conocimiento; otras acciones socio-colaborativas (García, Portillo, Romo y Benito, 2007).

Modelos de trabajo apoyados en las TIC. Los modelos educativos que actualmente se conocen y usan, no se diseñaron teniendo en mente a la nueva generación de estudiantes que poseen características y presentan necesidades específicas en el uso de las TIC; por esta razón es que dichos alumnos representan un desafío actual de los entornos educativos formales. Una de las problemáticas recurrentes que puede mencionarse es que sus profesores, con frecuencia, son adultos que tuvieron una formación tradicional sin el uso de las nuevas tecnologías; por lo tanto, el uso de las TIC que hoy se conocen y son de uso extendido entre la generación más joven a la que atiende, no fueron parte de ese proceso de formación, y continúa siendo un obstáculo en su práctica docente, y aun no llega a representar una ayuda de consideración en su práctica educativa. Sin embargo, la problemática principal de introducir la tecnología en el aula universitaria no deriva solamente en el cambio de temáticas y contenidos, o de hacer el cambio hacia los espacios multimedia, sino que implica una nueva forma de abordarlos, presentarlos, dinamizarlos y aprovechar el conocimiento colectivo, se trata más de la forma de que uso, que de las herramientas en sí.

Los modelos de enseñanza a futuro, sólo serán posibles en la medida en que cambien los paradigmas educativos actuales y se logre una integración entre los avances y usos novedosos de las TIC con disciplinas como la pedagogía y la psicología del aprendizaje; ya que de otro modo, las tecnologías por sí mismas no pueden aportar elementos de cambio significativo, lo más importante en el diseño de un modelo educativo basado en las TIC debiera estar fundamentado sobre el conocimiento, no sobre la tecnología.

Roberts, Romm y Jones (2000), citados por Salinas (2004) describen cuatro tipos de modelos de prácticas educativas donde se integran las TIC en el proceso educativo:

Modelo de iniciación. Ofrece apuntes y algún otro material en formato Web. No se facilitan oportunidades para la interacción o el diálogo, ni recursos extra. Este modelo es recomendable para contextos de aprendizaje donde el tiempo de preparación sea muy limitado, el espacio en el servidor Web sea escaso, el instructor sea nuevo en la distribución basada en Web y fallen las destrezas básicas relativas a ordenadores.

Modelo estándar. Utiliza las ventajas que brinda la tecnología para permitir la comunicación e interacción entre estudiantes y profesores, proporciona otro tipo de recursos, como enlaces, copias electrónicas de los materiales impresos del curso, diapositivas de las clases, notas, tareas y soluciones, guías para las actividades y listas de discusión electrónica para el curso. La utilización de este modelo es preferible cuando el profesor o los estudiantes por primera vez experimentan con un curso de características similares.

Modelo evolucionado. Introduce elementos complementarios al entorno de enseñanza- aprendizaje, tales como seguimiento de los alumnos o bien gestión electrónica; distribución en CD-ROM, clases pregrabadas en audio, animaciones, clases en vivo en respuesta a demandas particulares de los estudiantes. Este modelo es adecuado para la distribución de actividades en formato electrónico, las clases pueden pregrabarse, se dispone de suficiente tiempo para la difusión del sitio Web, se busca la interacción y la retroalimentación, o bien se exploran aspectos complejos o técnicos.

Modelo radical. Ignora el concepto de clases, aquí los estudiantes son organizados en grupos y aprenden interactuando entre ellos y utilizando una amplia cantidad de recursos Web, el profesor actúa como guía, asesor, facilitador o cuando es requerido. Las características particulares de este modelo son, entre otras, el envío de un vídeo a todos los estudiantes al inicio del semestre que explica el funcionamiento del curso. Después de una mínima instrucción tradicional, los estudiantes usan los materiales y localizan otros recursos disponibles en la Web, usan intensivamente las listas de discusión, se sustituyen las clases por presentaciones electrónicas en línea preparadas por los mismos estudiantes y se forman equipos.

El Modelo de Instrucción Inversa (Flipped Classroom). La definición tradicional de una clase que aplica la Instrucción Inversa, es que el lugar de la instrucción directa dentro de la clase es ocupado los videos (vodcast) y audio (podcast) , lo que permite al estudiante tener tiempo individual de trabajo con su maestro para usarlos en actividades de aprendizaje claves (Spencer, Wolf & Sams, 2011). La idea aunque se presenta de manera sencilla, tiende a malinterpretarse y a confundirse; sin embargo, ha de tenerse en cuenta que al hablar de Instrucción Inversa, se habla de la acción más que del soporte del proceso educativo. Se llama Instrucción Inversa, debido a que la tarea o asignación en casa (homework) pasa a ser lo que tradicionalmente suele ser el trabajo de clase (classwork). La conferencia del docente, donde él usualmente explica el tema se hace a través de videos o audio creados por el profesor para ser revisados en casa (Bergman, 2011).

En este nuevo escenario el profesor debe modificar su rol en el proceso de aprendizaje, convirtiéndose en el organizador de la interacción entre los alumnos y los objetos de conocimiento, en el generador de interrogantes, estimulando permanentemente a los alumnos en la iniciativa y en el aprendizaje activo con creación, comunicación y participación. Debe guiar los procesos de búsqueda, análisis, selección, interpretación, síntesis y difusión de la información.

Se debe tener claro que Instrucción Inversa no es sinónimo de ‘videos en línea’, lo más importante es el aprendizaje significativo que se logra al momento de estar cara a cara resolviendo las actividades; no se trata de remplazar profesores con videos, sino de aumentar la interacción del alumno con el docente; no es un curso en línea, no implica estudiantes trabajando sin estructura, no son estudiantes pasando la clase entera frente a una pantalla o trabajando en el aislamiento (Bergman, 2011).

La Instrucción Inversa es el nombre que recibe el modelo propuesto por los profesores de Química del Bachillerato de E.U.A. Aaron Sams y Jonathan Bergman en el 2006. Éstos profesores buscando solucionar el problema del ausentismo en las clases de ambos, percibieron que la forma de trabajo que estaban empleando a la que denominaron “Flipped Classroom” estaba reportando resultados más importantes de los esperados, ya que comenzaron a notar un aumento en las notas y principalmente en el interés de los estudiantes.

Reflexionando sobre el porqué los alumnos necesitan al docente en clase, concluyeron que la respuesta era estar allí, para ayudar en la solución de los problemas y evitar que el alumno se sienta perdido, lo que frecuentemente sucede cuando el alumno debe reproducir las instrucciones del docente sin ayuda provocando confusión del alumno y desmotivación. Para el año escolar 2007-2008, Sams y Bergman, se decidieron a grabar previamente la conferencia diaria con SnapKast y por lo que se requiere que los estudiantes que visualicen previamente antes de la clase. Otro beneficio directo es que ampliaría el tiempo de clase que los dos maestros podrían utilizar para proporcionar ayuda a sus alumnos cuando sea necesario, mientras trabajaban en sus tareas de clase y de laboratorio.

La definición tradicional de una clase que aplica la Instrucción Inversa, es que los videos y audio (vodcast o podcast), toman el lugar de la instrucción directa, lo que permite al estudiante tener tiempo individual de trabajo con su maestro para usarlo en actividades de aprendizaje claves. La conferencia del docente, donde esté usualmente, explica el tema se hace a través de videos o audio creados por él para ser revisados en casa u otros espacio fuera del salón de clase, por el alumno.

Un aula donde se practica la Instrucción Inversa, es un ambiente donde los estudiantes toman la responsabilidad de sus propios aprendizajes, el maestro no tiene el papel protagónico, pero es un facilitador; mezcla de instrucción directa con aprendizaje contractivo, donde los estudiantes ausentes o enfermos no se quedan atrás; es una clase donde el contenido es permanentemente reseñado y archivado para su revisión; es una clase donde los estudiantes están comprometidos con su aprendizaje, además reciben educación personalizada (Bergman, 2011).

La razón principal, para ‘voltear una clase’, es proporcionar más tiempo de clase para el aprendizaje. Aparte de eso, una buena clase invertida debe ser como cualquier otra en la que una buena enseñanza y el aprendizaje efectivo tengan lugar. Voltear la clase no es la solución definitiva a la búsqueda del ‘mejor uso’ del tiempo de clase, pero sí permite variadas formas de instrucción (Benett, 2011).


Método


Tipo de estudio. Fue un estudio de tipo descriptivo con un corte transversal.
Población. Estuvo conformada por todos los estudiantes inscritos en el curso de Taller de Alfabetización informacional del primer semestre del programa educativo de Licenciado en

Ciencias de la Educación.


Muestra. Se compuso por 53 alumnos inscritos en el curso de Taller de Alfabetización Informacional del primer semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación.
Procedimiento.

No fue posible ubicarlo dentro de un modelo específico de trabajos basado en las TIC ya que por su flexibilidad se ubicaría entre un modelo estándar y uno evolucionado. Esta propuesta educativa esencialmente comprende la adaptación de un modelo ecléctico.



Dado que el programa de estudios, así como los productos de las competencias está ya determinados en los documentos oficiales, se partió de ese punto para el diseño del resto de la propuesta.

  1. Se seleccionaron las lecturas base y las complementarias, se confeccionó una lista que posteriormente se colocaría en línea por medio de un blog.

  2. Se seleccionaron las dos primeras unidades por ser las que contienen mayor contenido teórico y en las que se requiere que el alumno explore una gran cantidad de recursos a fin de que se familiarice con el uso de las fuentes de información.

  3. Los grupos o grupo seleccionados para la implementación fueron elegidos por ser aquellos que por el número de alumnos y el horario de disponibilidad se prestaban para realizar la implementación de esta propuesta. La implementación se llevó durante cuatro semanas continuas durante el semestre.

  4. Se creó un edublog de la materia donde se compartió material que promovía en el estudiante el ir más allá en dominio básico de las competencias. Cada una de las actividades y temáticas desarrolladas se detallan a continuación:

  • Primeramente se buscó dar un encuadre conceptual a la materia, ya que al ser alumnos de nuevo ingreso aún están en proceso de apropiarse de la metodología de trabajo y el lenguaje propio de un estudiante de nivel universitario, por ello una de sus primeras asignaciones consiste en ver dos videos que le ayudan a construir un panorama de la situación alrededor de la sociedad de la información. A partir de allí se comienza a construir el concepto de Alfabetización Informacional, sus facetas y sus características e importancia como disciplina pedagógica emergente.

  • Por medio de un video preparado para el tema, se les presentaron de forma explicativa algunos de los conceptos alrededor de la sociedad de la información, se les pidió que caracterizaran estos conceptos a fin de lograr su diferenciación y apropiación.

  • Posteriormente por medio de un debate grupal, se buscó establecer las ventajas y desventajas de la tecnología y el acceso a la información que son promovidas por los nuevos avances en el desarrollo de las TIC.

  • La temática que se abordó a continuación fue la de alfabetización informacional en sus distintas facetas dentro de los ambientes educativos y académicos, para ellos se preparó un video, y se le pidió subrayar la importancia del tema por medio de un cuestionario.

  • En clase, los alumnos tuvieron material a disposición con varias versiones de los mismos conceptos trabajados, a fin de que por medio de la contrastación, lograran definir las características básicas del concepto, se complementó esta actividad con un video explicativo.

  • Otro de los videos abordó las habilidades requeridas dentro de la alfabetización informacional.

  • A partir de esta sesión los alumnos acceden al aula de cómputo donde tienen acceso a las fuentes de información digitales y donde realizan varias prácticas a fin de lograr el dominio de la competencia, dichas prácticas se relacionan con la temática de los buscadores, bases de datos, búsqueda de fuentes confiables, netiquette y uso básico del paquete office. Las sesiones consistían la elaboración de un producto, y las instrucciones se encontraban en el blog de la clase, allí mismo se accedía al medio de entrega el cual en ocasiones era un cuestionario o bien, se enviaban los productos vía correo electrónico.

  • Las pruebas de dominio consistieron en el cumplimiento de rúbricas, si el producto del alumno no cumplía con las características de la rúbrica, se le pedía que lo corrigiera hasta que alcanzara el mínimo aceptable. A fin de acreditar, se consideró un 70% en el cumplimiento de los criterios de la rúbrica como aceptable.

A continuación se presenta el diseño de instrucciones utilizado en la propuesta de Instrucción Inversa implementado al grupo de Taller de Alfabetización Informacional. La principal diferencia de esta propuesta respecto de otras que incluyen la Instrucción Inversa es el uso de variedad de materiales, ya que no se depende del video, se usan también objetos de aprendizaje, lecturas en línea, uso de buscadores y fuentes de información.


Se compone de una planeación didáctica que cubre las dos primeras unidades de competencia de la materia de Taller de Alfabetización Informacional, la cual consta de 14 sesiones de 50 minutos cada una, incluye las fichas de producción de los videos que se produjeron específicamente para apoyar el desarrollo de las actividades en clase descritas en el diseño. La planeación incluyó: referencias al material bibliográfico, los enlaces al material en línea, los videos o presentaciones utilizados a lo largo de la implementación, y las rúbricas empleadas para evaluar los productos de la clase.

La estructura de las sesiones varía alrededor de la temática y la actividad desarrollada a lo largo de la sesión en el aula de clase o en el laboratorio de cómputo, las cuales podían ser grupales, en equipos o individuales. El requisito previo para las asignaciones era realizar ya sea la lectura, visualización o revisión del material asignado y responder un breve cuestionario que trata sobre la temática central del material, la función de este cuestionario era asegurar que los alumnos habían realizado la asignación, registrándose alrededor de un 85% del cumplimiento de la asignación.

El elemento central de esta propuesta es que se eliminó el discurso del docente del horario de clase y se trasladó a un medio electrónico, en forma de texto, presentación o video, el cual estaba disponible para el alumno en un blog, el tiempo de clase se utilizó para trabajar colaborativamente en actividades que normalmente se dejaban como asignación, el docente utilizaba el tiempo para coordinar, orientar, asesorar y corregir continuamente, de viva voz y cara a cara.

La propuesta didáctica fue evaluada por los participantes por medio de una encuesta de satisfacción, la cual se basa en el instrumento propuesto por Deslauriers (2011). Para conocer la confiabilidad del instrumento se le aplicó la prueba estadística del alfa de Cronbach obteniendo un valor de .788.

La encuesta fue respondida al finalizar la implementación por la totalidad de los participantes; la encuesta se compuso de 11 cuestionamientos que buscaban recabar información respecto de la percepción de los estudiantes sobre su participación es este modelo, cuánto consideraban que habían aprendido en comparación con otros modelos de trabajo, contenía también 2 cuestionamientos para ubicar y recabar información demográfica.

Resultados



Según la mejora del aprendizaje

30 (57%) de los participantes señalaron estar de acuerdo en que habría aprendido más si todo el curso hubiera sido acompañado con este tipo de actividades, 16 participantes (30%) manifestaron una opinión neutra y 7 (13%) dijeron no estar de acuerdo. De 53 participantes, 45 (85%) estuvieron de acuerdo en que la forma de evaluar realmente midió sus aprendizajes de forma satisfactoria, 6 (11%) tuvieron una opinión neutra, y 2 (4%) se mostraron en desacuerdo. Respecto del promedio grupal obtenido en cuanto a aprovechamiento, este fue de 8.9 al finalizar el semestre, en contraste con 8.3 que se promedió el año anterior en la misma materia.


Según el fomento de las competencias tecnológicas

Alrededor del 5% de los participantes mencionó que el desarrollo de esta modalidad fue complicada para ellos debido a un escaso desarrollo de las habilidades tecnológicas, el resto 95% se mostraron cómodos con el nivel que se manejó a lo largo del curso. Sobre los principales problemas que tuvieron con esta materia, 35 (66%) de los participantes, mencionaron la dificultad para conectarse a Internet fuera de la escuela; 24 (45%) participantes señalaron la dificultad para conectarse a Internet dentro de la escuela, 17 (32%) de ellos, refirió falta conocimientos básicos de uso de los medios, 3 (6%) indicaron que el material no era suficiente. Otras causas fueron:

El vocabulario avanzado de las lecturas, la falta de motivación personal y problemas técnicos al momento de acceder al material.

Finalmente, se les cuestionó sobre qué tan de acuerdo estaban con volver a trabajar con este modelo, 38 (71%) indicaron estar acuerdo, 8 (15%) señalaron una opinión neutral y 7 (14%) se mostraron en desacuerdo.


Según el aumento de la interacción y el tiempo de contacto personalizado entre profesores y alumnos foráneos.

También se les cuestionó acerca del el tiempo que se le dedicó a la materia fuera de la clase, es decir, aquel que era empleado para hacer las actividades que normalmente se hacen dentro de ésta, como lo son revisar lecturas o presenciar y tomar nota del discurso del docente (Ver Tabla 1).

Tabla 1. Tiempo dedicado por los alumnos a la materia de Taller de Alfabetización Informacional fuera de la clase presencial.

Tiempo

Frecuencia

%

Menos de 1/2 hora

6

11%

Entre 1/2 hora y 1 hora

28

53%

Entre 1 hora y 2 horas

15

28%

Entre 2 horas y 3 horas

2

4%

Más de tres horas

2

4%


Percepción del modelo implementado.

Se encontró además que 42 (80%) de los participantes está de acuerdo en haber disfrutado el desarrollo de las actividades de manera virtual, mientras que 7(13%) indicaron estar en desacuerdo, el resto tuvo una opinión neutral. Sobre lo que consideran contribuyó más al aprendizaje de los contenidos, 20 (38%) de los participantes consideraron que fueron las actividades en el aula y 24 (45%) de los participantes mencionaron que fueron las prácticas individuales en el aula de medios, 4 (8%), mencionaron a los videos y el material en línea y el 5 (9%) de ellos mencionaron a las actividades regulares como elaborar reportes y resúmenes.

El uso de los videos y los materiales dejados como asignación antes de la clase presencial fue percibido por 46 (87 %) de los participantes como de mucha ayuda para su propio aprendizaje; 2(4%) participantes tuvieron una opinión neutra y 5 (10%) participantes indicaron estar en desacuerdo. En cuanto a los cuestionarios y preguntas asignados para después de cada lectura o video, 45 (84 %) de los participantes consideraron como de mucha ayuda para su aprendizaje; 5 (9%) participantes tuvieron una opinión neutra y 3 (6%) de los participantes se mostraron en desacuerdo.

EL uso del material y las instrucciones de las actividades en un blog en línea fue percibido por 44 (83%) de los participantes como muy útil, mientras que el 13% tuvo una opinión neutra y el 4% estuvo en desacuerdo. Sobre la percepción del tiempo de interacción con el maestro, 46 (87%) percibió que había sido mayor y el resto tuvo una opinión neutra.


Discusión


Los datos obtenidos muestran que la mayoría de los estudiantes tiene una disposición positiva al trabajo con el modelo de trabajo denominado Instrucción Inversa. Otro de los puntos importantes a destacar es que la mayoría los participantes encuentren más significativo el aprendizaje que realizan por medio de las actividades de las aula y las prácticas es congruente con los objetivos del modelo de Instrucción Inversa; ya que lo que se busca es lograr que el alumno dedique más tiempo a la aplicación de los conocimientos y permitirle al docente una interacción más directa a fin de aplicar los correctivos e intervenciones a tiempo y con exactitud; la utilidad principal para los alumnos fue el contar con referencias en línea que pudieran consultar en todo momento. Los principales rasgos negativos mencionados tienen que ver más con la infraestructura y el soporte técnico, que con el modelo en sí, si bien este punto es parte fundamental de la propuesta, cabe señalar que actualmente los medios tiene una tendencia hacia el crecimiento por lo que el acceso a los medios es cada vez más fácil y completo, en el mismo rubro se puede señalar también que la variedad de opciones que cada vez son más accesibles en el ámbito de los materiales digitales.

Las limitación más significativa que se tuvo respecto del acceso al material digital fue la calidad de la conexión a Internet, dado que era inconstante, aun así fue suficiente para desarrollar las actividades en forma satisfactoria. No hay muchos estudios realizados hasta hoy sobre la aplicación del modelo de Instrucción Inversa, no obstante, los resultados obtenidos concuerdan con los obtenidos en el estudio experimental de Deslauriers (2011), donde comparó dos grupos que habían participado en cursos de Física de nivel universitario y encontró que los estudiantes consideraban de mayor beneficio para su aprendizaje las actividades realizadas en el aula o bien en el caso del presente trabajo, las prácticas en el aula de cómputo, más que la clase dictada por el profesor; la cual se encuentra considerada en ambos estudios, además de registrar una percepción positiva del modelo de trabajo por parte de la mayoría de los estudiantes.

Otro estudio, sobre temática similares es el elaborado por Luján (2005) que se enfoca a los docentes y el uso de las TIC en ambientes universitarios, analizando experiencias concretas de aplicación de las TIC por docentes de nivel universitario, y donde llevó a cabo una valoración de las ventajas y dificultades que implica la implementación de la tecnología dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. En este estudio se destaca un aspecto que coincide con algunos elementos encontrados en este trabajo, para el éxito de cualquier programa o inserción de un modelo basado en la tecnología, se requiere de un soporte tecnológico que sea confiable y este siempre accesible, además debe estar acorde a las necesidades del entorno educativo.

Conclusiones y recomendaciones


La implantación de una propuesta educativa basada en el modelo de instrucción inversa para una materia de nivel superior se realizó de manera satisfactoria y se obtuvieron resultados que están de acuerdo con otros estudios realizados de la misma índole. Se fomentó el aprendizaje y la adquisición de competencias tecnológicas fundamentales para los alumnos de nivel universitario, también se vio beneficiado tanto la interacción como el tiempo de contacto personalizado entre profesores y alumnos foráneos. Siendo pocos los estudios similares, aplicando un modelo de propuesta educativo basando en la Instrucción Inversa no es posible comparar a fondo los resultados obtenidos. En este sentido la propuesta de Luján (2005) aporta un punto importante en esta área de estudios, que es la capacitación del docente y la aceptación que este tenga de los medios tecnológicos a fin de garantizar una implantación eficaz de un modelo.

El elemento más significativo en el proceso de aprendizaje del alumno dentro de un modelo Instrucción Inversa está relacionado con la variedad de actividades y experiencias que el alumno obtiene del trabajo en el aula, tanto de manera individual como colaborativa. La conferencia del docente, puede ser efectivamente desplazada a una plataforma en línea, accesible para el alumno en todo momento. En cuanto al aprendizaje la mejora fue mejora observable, en comparación con el logro obtenido en el ciclo previo donde se impartió la misma materia pero sin el uso del modelo de instrucción inversa, de igual forma la interacción entre maestros y alumnos tuvo mejoras significativas al ser percibida esta en aumento, en comparación con el trabajo desarrollado en otras clases. El modelo de Instrucción Inversa puede ser implementado en instituciones de educación superior; sin embargo, una observación fundamental es que el desarrollo del material en línea debe contar con un soporte tecnológico funcional y accesible para los participantes. La colaboración entre docentes, pudiera ser una mejor estrategia para implementar este modelo. Lo más importante que aporta la implementación de este modelo, es que permite refinar el conocimiento del docente por medio del ensayo, la colaboración y la visualización de lo que debe ser enseñado y por supuesto que al estar centrado en el alumno, brinda una amplia variedad de formas de abordar el contenido, principalmente permitir que los estudiantes pongan en práctica lo aprendido y reciban retroalimentación inmediata y directa del profesor.


Recomendaciones


A partir de la implementación de esta propuesta educativa se describen las siguientes recomendaciones:

  1. Es necesario que al menos se asegure el acceso a los recursos tecnológicos por parte de los alumnos, ya sea en casa o en la escuela, ya que de eso depende el éxito de la propuesta.

  2. Los materiales deben diseñarse para soportar múltiples formatos y plataformas, y deben ser susceptible de compartirse por varios medios. En este sentido un blog es una elección segura ya que su arquitectura y su fácil acceso hacen posible que el contenido puede ser compartido con facilidad por correo electrónico o redes sociales, haciendo innecesario que el alumno o el maestro maneja más contraseñas, perfiles o servicios de los que ya usa regularmente.

  3. El trabajo en equipo con otros docentes dotaría de un mayor valor y variedad a las actividades, así como permitiría que el alumno tenga la oportunidad de experimentar una diversidad más amplia de situaciones.

  4. Es altamente recomendable que el docente tenga dominio sobre la tecnología, sin embargo, este no es un impedimento para la implementación, ya que puede llevarse a cabo con las herramientas tecnológicas más accesible.

Referencias


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