Identificacion



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            1. IDENTIFICACION


ENTIDAD TERRITORIAL: Departamento Norte de Santander

MUNICIPIO: Pamplona

NOMBRE DE LA INSTITUCION: Escuela Normal Superior de Pamplona

DIRECCION Y TELEFONO: Avenida Santander. Tel: 5686308

RECTOR: Luis Emiro Gamboa Gómez

Carácter Oficial (x)

Ubicación Urbana (x)

Niveles que se atienden

Preescolar (x) Escuela Nueva(x) Básica (x) Media (x) PFC (X) PAPCBALF (x)



# de grados:

Preescolar (3) Escuela Nueva (10) Básica (16) Media (6) PFC (5) PAPCBALF (4)



# de estudiantes: 826 (A febrero 10 de 2011)

Preescolar (21) Escuela Nueva (32) Básica (463) Media (164) PFC (121) PAPCBALF (25)

# de docentes: 58

Preescolar (1) Escuela Nueva (3) Básica (36) Media (10) PFC (3) PAPCBALF (5)



# de directivos: 4 (Rector y 3 coordinadores)

# de personal de servicio de apoyo: 17

Tasas de promoción (98%) Retención (99.5%) Deserción (0.5%)
PAPCBALF = Programa de atención a población con barreras para el aprendizaje y limitaciones físicas
1.1 HISTORIA DE LA ESCUELA NORMAL NACIONAL PARA VARONES
La creación de la Escuela Normal Nacional para Varones se hizo por medio de la Ley 6935 del 17 de diciembre de 1934.
El día 6 de mayo de 1940, el señor Presidente de la República el doctor EDUARDO SANTOS, y su esposa doña LORENCITA VILLEGAS DE SANTOS, hicieron su arribo a la ciudad de Pamplona para fundar la Normal Nacional para Varones. Quedó bajo la dirección del licenciado Luis Alejandro Barrios, su primer rector.
La aprobación del establecimiento se verificó por medio de la resolución No. 2347 del 23 de noviembre de 1949, y luego se ratificó esta aprobación el 11 de noviembre de 1992, mediante resolución 001366 de la Secretaría de Educación Departamental.
De sus aulas han egresado institutores que se han expandido por todos los ámbitos de la república colocando muy en alto el nombre de la normal que les otorgó su grado.
1.2 INSIGNIAS DE LA ESCUELA
La Bandera. Tiene los colores verde y blanco comunes a todas las normales.
Escudo. En la parte superior sobre fondo sinople que en heráldica, significa esperanza, surgen altos nevados, alturas por las que debemos suspirar. En la parte inferior con fondo plata, emblema de vencimiento de firmeza, sobre unos libros; arcas del pensamiento, brilla una lámpara la de tu ideal, la de tu hambre de superación, la de tu anhelo de apostolado, la de tus afanes por ser útil a Dios y a tu patria.
Corta el escudo de derecha a izquierda una banda que es la del tricolor de Colombia que sintetiza nuestro pasado, nuestro presente y concentra nuestros deseos para el porvenir.
Himno. Letra del poeta pamplonés, ex – rector de la Normal señor Augusto Ramírez Villamizar (QEPD) y música del maestro salazareño Víctor Guerrero.


    1. RECTORES DE LA ESCUELA NORMAL




              1. LUIS ALEJANDRO BARRIOS Mayo 6 -1940 a Enero 31 - 1941

EDUARDO MARTINEZ ESPONDA Febrero 1 - 1941 a Enero 31 - 1942

              1. MANUEL MESA Febrero 5 – 1942 a Febrero 8 - 1943

JOSE MAX LEON Febrero 8 – 1943 a Agosto 31 - 1943

LUIS VASQUEZ QUIROZ Septiembre 1–1943 a Enero 31 - 1945

AUGUSTO RAMIREZ VILLAMIZAR Febrero 5 – 1945 a Enero 31 - 1948

ERNESTO VILLAMIZAR DAZA Febrero 1 – 1948 a Marzo 3 - 1950

RAUL RESTREPO Marzo 4 – 1950 a Mayo 31 - 1952

LUIS VASQUEZ QUIROZ Junio 1 – 1952 a Enero 31 - 1953

RUBEN CONTRERAS Febrero 1 – 1953 a Enero 31 - 1954

Pbro. HECTOR URIBE PEDRAZA Febrero 1 – 1954 a Abril 7 - 1968

Pbro. CARLOS E. LUNA GOMEZ Abril 7 – 1968 a Febrero 8 - 1971

RUBEN DARIO HERNANDEZ Febrero 8 – 1971 a Enero 31 - 1974

LUIS ENRIQUE YAÑEZ ROMERO Febrero 1 – 1974 a Mayo 20 - 1974

ROBERTO CASTAÑEDA Mayo 20 – 1974 a Marzo 24 - 1976

BAUDILIO CALDERON JAIMES Marzo 25 – 1976 a Mayo 31 - 1977

OSCAR MOGOLLON JAIMES Mayo 27 – 1977 a Julio 19 - 1978

GUIDO FRANCO BURBANO ERAZO Septiembre 1 – 1978 a Abril 25 - 1982

GUILLERMO ALFONSO ACEVEDO V. Abril 26 – 1986 a Julio 31 - 1983

LUIS ENRIQUE YAÑEZ ROMERO Agosto 1 – 1983 a Febrero 1 - 1984

GUIDO FRANCO BURBANO ERAZO Febrero 1 – 1984 hasta la fecha




PRESENTACION

Este documento contiene la primera actualización del Proyecto Educativo Institucional de la Normal de Pamplona que aspira a convertirse en Escuela Normal Superior.


Las decisiones, formas de organización y políticas educativas que aquí consignamos no obedecen únicamente a la mera adecuación de las condiciones que la Institución debía propiciar para alcanzar la Acreditación Previa establecida en el Decreto 3012 de diciembre de 1997; sino que felizmente, expresan el acuerdo del colectivo docente de la Normal acerca de la necesidad y validez de reflexionar sobre las prácticas educativas que hemos desarrollado hasta el momento para dar respuesta a problemas, en primer lugar, de tipo identitario y en segundo lugar posibilitar la resolución de los mismos bajo la luz de reconceptualizaciones y recontextualizaciones teóricas visualizadas en el proceso de análisis y enmarcadas dentro de un momento coyuntural de cambio a nivel mundial, nacional y ante la urgencia de dar respuesta a las necesidad locales y regionales.
Con lo cual estamos afirmando que se trata de unas decisiones que obedecen a la voluntad de crear una institución formadora de maestros capaces de crear procesos educativos donde el diálogo enfrente a los interlocutores a valoraciones que los impulsen a crear una cultura de la convivencia social.
De lo anterior se colige la intención de convertir la investigación en el proceso reflexivo capaz de conducir a una efectiva cualificación de la actividad formadora de formadores que llevamos a cabo los maestros de la Normal.
La actualización del P.E.I. que referimos fue efectuada, a partir de un cuestionamiento del diagnóstico institucional, lectura que, en esta ocasión, fue susceptible de “otras miradas” constituidas por las apreciaciones del equipo de profesoras (es) de la Universidad de Pamplona, institución con la cual asumimos el compromiso público de llevar a cabo el proceso de reestructuración.
Es así como presentaremos la consolidación del diseño curricular resultante de la mencionada valoración de nuestro P.E.I; la primera aproximación a la escogencia de los ejes curriculares, transversalidades resultantes, recontextualización de los énfasis (proceso descrito en la introducción del trabajo), la fundamentación teórica y conceptual, los modelos pedagógicos que contribuirán a configurar en la práctica nuestra especificidad pedagógica, los planes de estudio para los niveles de la Básica, Media y Ciclo Complementario pensados bajo la premisa de asumirlos como “Conjuntos de Grados”, la propuesta de evaluación y de práctica profesional.

Así mismo mostramos la consolidación del nuevo enfoque del Modelo Administrativo y de Gestión el cual articula en su reconfiguración el Diseño Curricular y la proyección de la Escuela Normal Superior a la comunidad.


Debemos todavía acordar algunas precisiones importantes sobre la manera como plantearemos el uso y la distribución del tiempo, en el contexto de la propuesta, por lo cual no exponemos aún los criterios definitivos. Del mismo modo configurar los primeros indicadores de logro del Ciclo Complementario nos exige una experimentación previa en el aula producto de acuerdos, dentro del colectivo docente, acerca de cómo vamos a propiciar el diálogo entre los distintos saberes (interdisciplinariedad): si nos serviremos de tópicos generadores, relatos, o de alguna otra mediación.
Aspiramos, finalmente, a que las observaciones y sugerencias de la comunidad académica nacional, continúen siendo un norte para la transformación de la Normal de Pamplona y, en consecuencia, de la región.

      1. INTRODUCCION


Deseamos para la educación y la cultura aquello que Antonin Artaud pidió sucediera en el teatro:




“El problema que se plantea ahora consiste en saber si en este mundo que se escapa, que se suicida sin advertirlo, se hallará un núcleo de hombres y mujeres capaces de imponer la noción superior del teatro; esa noción que ha de devolvernos a todos el equivalente natural y mágico de las certidumbres en las cuales hemos dejado de creer”.

Si después del análisis de nuestra realidad inmediata se esfuman las creencias ingenuas y aparecen más interrogantes que respuestas, debemos buscar más allá de nuestras propias visiones, hablar en otros lenguajes, para interpretar esos interrogantes oscuros y ensayar posibilidades de respuesta. Probablemente algunas causas de nuestros conflictos no non pertenecen y tenemos que examinarlos en contextos más amplios. Tal como sucede a sociedades sorprendidas por la urgencia del cambio:




“Necesitamos más que nunca salir de nuestro provincialismo cultural, ensanchar el campo de nuestras relaciones actuales y futuras, de nuestros proyectos, que no siempre son convergentes, y a los que no hay que cansarse de interrogar con la ayuda de otras formas de pensamiento, distintas de las que nos son habituales y que a menudo resultan demasiado estrechas”. Laplantine, Francois, las voces de la imaginación colectiva.

Bajo estos signos nuevos repensaremos nuestra misión de educar, plantearemos y reordenaremos las prácticas educativas de la Normal; buscaremos crear las condiciones para que el colectivo docente y los alumnos formadores, es decir, la vida académica, despliegue en la realidad, su trabajo racionalizante y orientador. Con ello, intentamos encontrar para la Normal de Pamplona su función vital en la sociedad regional.
En contra de cualquier dogmatismo anticipamos que la vida académica consiste en la actualización de una tradición científica, tecnológica y cultural, de acuerdo a las exigencias de una “época” y a los ideales que la sociedad modela y vive.
Las ideas y propósitos expuestos a lo largo de la propuesta de reestructuración de la Normal, son producto de la reflexión del colectivo docente de la institución, descrita en la PRESENTACION de este documento y tienen, además, su fuente en las contribuciones de los investigadores de la Universidad de Antioquia, del Valle, Pedagógica Nacional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, los aportes de la Pedagogía crítica, las investigaciones del CINEP, en fin, en los esfuerzos de la comunidad académica nacional e internacional por pasar, como lo plantea Araceli de Tezanos, de la investigación cualitativa a la investigación crítica, en el problema de la formación de educadores en el contexto de la sociedad colombiana.
A modo de introducción a la descripción técnica y operativa de la propuesta de reestructuración, quisiéramos compartir sus intenciones y emociones originarias:

La filosofía del Proyecto Educativo de la Normal Superior de Pamplona se reorientó asumiendo, a partir de la revalorización de las falencias de la propia vivencia pedagógica, la búsqueda de condiciones para la formación de maestros sensibles a la necesidad de resignificar la vida, prioridad número uno en el país y en el marco de sociedades cuyo nivel de conflictividad crece, paradójicamente, a medida que crecen sus expectativas de “progreso” y desarrollo; es decir, maestros capaces de explorar si el conocimiento es visto y apropiado como un elemento más de la sociedad de consumo, como mercancía, o en su verdadera dimensión de potenciar la construcción de autonomía; maestros con capacidad de valorar permanentemente el contexto que habitan, actuando, consecuentemente con su tensionado entorno, en la búsqueda de producción de equilibrios en la interacción social; equilibrios que corresponden a ejecuciones del arte en la vida cotidiana; equilibrios comprendidos como la respuesta integral del ser humano cuando, gravemente agredida su humanización, opta por la vida; equilibrios que se harán visibles en modos armónicos de interactuar; maestros creativos que luchen por la resignación de sus prácticas sociales aplicando un conocimiento integral en sus permanentes procesos relacionales; todo lo cual sustenta unas dimensiones antropológicas, sociológicas, éticas, investigativas, pedagógicas y estéticas, elevadas a la categoría de valores transversales de nuestra propuesta educativa.

Todas las acciones que emprenda la Normal superior de Pamplona, se inscribirán dentro de este horizonte y tenderán a actualizar tales intenciones en las diferentes prácticas de la vida educativa.
Las razones que sustentan la filosofía del Proyecto Educativo de la Normal, consolidadas a partir de la revalorización diagnóstica que constituyó su Primera Actualización, nos llevaron a reestructurar igualmente el diseño curricular.
Buscar, en consecuencia con los propósitos del P.E.I., una nueva forma de organizar el conjunto de prácticas educativas, condujo al colectivo docente de la Normal a diferenciar las características de la formación que hemos decidido propiciar; es decir, a establecer los ejes curriculares así como las distintas etapas presentes en el proceso de transferencia de los saberes al aula.
En un primer momento, asumimos el P.E.I. como un proceso permanente de investigación en el cual la relación establecida entre la institución y la sociedad expresa el conocimiento que se tiene de esta última, así como la posible incidencia sobre ella.
En un segundo momento, la actualización de dicha relación nos exigió construir la hipótesis de trabajo (diseño curricular), bajo la cual se circunscribirán todas nuestras acciones y experiencias, en la búsqueda de la realización de los objetivos de la propuesta educativa.

Un tercer momento, produjo una reflexión sobre los criterios comunicaciones presentes al hablar de cambios curriculares; máxime cuando uno de los resultados de la revalorización diagnóstica permite afirmar que desconocemos las distintas maneras (Lenguajes) como los jóvenes de hoy comunican. Así, pues, estos criterios destacan el carácter problematizador que tendrá para nosotros la construcción de la síntesis didáctica negociada.


La siguiente etapa permitió, en el proceso de proyectar el P.E.I. en el Currículo, identificar tres componentes, además del investigativo, que orientarán los logros que la institución pretende alcanzar (ejes curriculares), así como las estrategias (temas y problemas, programas y proyectos específicos), y/o, las didácticas concebidas para su actualización.
Dichos componentes representan, en primer lugar, el tratamiento de la vocacionalidad como referente esencial para la formación; esto es, la formación de docentes; un segundo componente enfatiza que se trata de docentes con formación artística – humanística; y un tercer aspecto indica la necesidad de formar, a estos docentes, en la capacidad de autoreconocerse (construcción de autonomía y de criterios emancipadores).
Buscamos agenciar la formación de competencias para la auto - referenciación, o auto - reconocimiento inscribiéndola como un proceso de investigación que busca desentrañar dispositivos identitarios que revelen los vínculos, (o su inexistencia) con la profesión de educadores en el contexto de la sociedad que nos ha correspondido vivir.
Así como la decisión de crear una institución formadora de maestros capaces de crear procesos educativos donde el diálogo confronte a los interlocutores a valoraciones que los impulsen a convocar una cultura de la convivencia social, circunscribe y organiza todas las acciones educativas de la Normal bajo la óptica de la investigación, hemos encontrado otras dos transversalidades que atraviesan nuestra propuesta educativa: el Lenguaje y la Comunicación.
Al tratar de hacer visible, a partir de cada uno de los ejes curriculares, la relación entre el desarrollo cognitivo, en las diferentes etapas, y la progresión cognoscitiva correspondiente, resultó perfectamente claro que el LENGUAJE es una transversalidad que atraviesa todas las áreas curriculares. Puesto que las nociones que pensamos como necesarias a desarrollar (procesos), en las estrategias curriculares presentes en los planes de estudio y dirigidos desde las diferentes disciplinas o saberes, tales como: Narración, ordenamiento en el tiempo y el espacio; Totalidad, Conjunto y Articulaciones; Causalidad; Historicidad, Imaginarios, Funciones, conexiones, reglas de operación; Representación y acción del sujeto en la totalidad; Actualización de los saberes en la interacción social, son problemas del desarrollo humano y, por ende, de LENGUAJE, visto éste desde su especificidad que permite describirlo como una mediación para la expresión permanente del ser y el devenir, así como desde su necesaria articulación con la epistemología de los saberes específicos: lenguaje pedagógico (mediación).

Sustentamos del mismo modo que las diferentes representaciones de “lo real” que se han enfocado en el problema del conocimiento y que en esta propuesta aspiramos a abordar desde apreciaciones mucho más complejas, constituyen también un problema de LENGUAJE.


      1. Las anteriores razones sirven igualmente para precisar la comunicación como el segundo eje transversal en tanto operación mediadora para la creación de los lenguajes y, a la vez, gran contexto universal y regional.


Finalmente, para organizar nuestras prácticas educativas hemos debido reconocer en carácter problematizador del currículo y que obedece a lo que Abraham Magendzo ha descrito como Crisis de Situación que aquél debe asumir: Crisis de identidad expresada en la pérdida del sentido de pertenencia, en el desdibujamiento de los límites y en la carencia de un proyecto común unificador de voluntades; Crisis de la fe, descrita como la incapacidad de creer que el cambio y la transformación son posibles; Crisis de Valores considerada como de larga duración aunque vinculada ahora a las consecuencias de las posturas modernizantes y su crítica posmoderna; y una Crisis Epistemológica que hace referencia a la generación y orígenes del conocimiento, de su distribución y legitimación. (MAGENDZO, Curriculum, Educación para la Democracia en la Modernidad).







      1. 3. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL P.E.I



3.1 VISION

La Normal Superior de Pamplona como institución que se recrea y aprende permanentemente, proyecta convertirse en un centro de investigación e innovación permanente donde el estudiante recupere, construya y se apropie del saber pedagógico, científico, cultural y tecnológico, buscando agenciar procesos para el desarrollo de la sensibilidad y de las diversas formas de expresión artística; cuya apropiación le permita realizar su proyecto de vida, el de su localidad, su región y en consecuencia contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación para hacer posible la existencia de una sociedad más justa y democrática.


Del mismo modo, la institución asume el reto de constituirse en un polo de desarrollo de los sectores del contexto social del área de su influencia mediante el diálogo permanente con la realidad y el aprovechamiento de los medios tecnológicos disponibles de información y comunicación.
      1. 3.2 MISION

La Normal Superior de Pamplona como institución en permanente cambio, Formadora de Maestros para el nivel de Preescolar y Básica Primaria con énfasis en el campo humanístico y artístico tiene como misión la formación inicial de educadores idóneos en lo ético, lo estético, lo moral, lo profesional, con alta competencia teórico - práctica de la pedagogía como disciplina fúndate, en diálogo con la ciencia y la tecnología; con una permanente actitud investigativa para que se constituya en un agente transformador del medio social.



      1. 3.3 OBJETIVOS

La Normal Superior como institución Formadora de Maestros en educación para el preescolar y básica primaria persigue los siguientes objetivos.




  • Constituirse progresivamente desde su naturaleza pedagógica como agente educativo, como organización inteligente, capaz de reinventarse a sí misma redefiniendo permanentemente su identidad.




  • Superar el aislamiento y anquilosamiento en lo pedagógico, en lo científico y en lo cultural, asumiendo EL SABER PEDAGOGICO como eje de la problemática educativa en permanente diálogo con lo científico y lo artístico.




  • Consolidar la formación de una comunidad académica al interior de la institución estimulando la formación de Colectivos de Investigación.




  • Formar maestros (as) integrales en lo personal, lo profesional, lo científico, lo ético y lo estético para el nivel de Preescolar y Básica Primaria con énfasis en educación humanística – artística.




  • Convertir la institución en un centro vivencial de la pedagogía, de la democracia, la paz y los derechos humanos.




  • Producir conocimientos, interpretar contextos, comprender y solucionar problemáticas en el ámbito de lo Educativo y lo Pedagógico mediante la investigación.




  • Sistematizar el conocimiento construido y las experiencias a fin de interactuar con las demás comunidades académicas.




  • Articular la propuesta curricular / la Normal, especialmente la del ciclo complementario, con los planteamientos pedagógicos de la Universidad de Pamplona.

  • Ofrecer capacitación y actualización permanente y continuada para maestros de Preescolar y Básica Primaria.




  • Formar personas capaces de promover y afirmar la condición pluricultural del país en el reconocimiento de la diversidad.




  • Aprovechar la educación formal y no formal para estimular procesos de cualificación personal y de mejoramiento del contexto y de la calidad de vida.

3.4 FILOSOFIA DEL P.E.I DE LA NORMAL SUPERIOR DE PAMPLONA
La formulación de un marco filosófico para la NORMAL SUPERIOR DE PAMPLONA hace parte de los efectos producidos por el movimiento de reforma de la educación institucionalizado por la Ley 115 de 1994.
Como todo proceso, aún puede no ser comprendido en su totalidad. Sin embargo se puede indicar un itinerario, recorrido por la iniciativa de diferentes protagonistas (MEN, Comunidad Educativa Normalista) que permite hoy unas conclusiones parciales que sirven para trazar una visión global de las reflexiones sobre la naturaleza de la educación, del educador y sobre sus posibilidades de realización en la vida social de la región y del país.
La síntesis de esas discusiones adelantadas en la comunidad normalista pueden expresar la filosofía en la cual concibe esta comunidad su quehacer y la naturaleza de la formación de educadores.

        1. 3.4.1 EL COMIENZO

La elaboración del PROYECTO DE REESTRUCTURACION DE LA NORMAL (1995) hizo que la institución se mirara a sí misma cuando tuvo que examinar sus propias prácticas pedagógicas y contrastarlas con la imagen del maestro normalista, desde dos puntos de vista: el propio y el de la comunidad educativa.


Varias realidades se inauguraron en ese período: una reflexión sobre la pedagogía y el protagonismo o participación de los maestros, opinando sobre el saber que sustenta su práctica, su profesión y en parte su identidad. En ese momento, puede decirse que se lograba una situación en la cual el maestro pensaba los fundamentos de la educación, en su propia experiencia.

        1. 3.4.2 LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

A diferencia de otras reformas anteriores, el Decreto 3012/97 convierte en ley propósitos y realidades que son experiencias de la práctica de los educadores.


Las finalidades de la formación de educadores del Decreto recoge por lo menos tres décadas de experiencias docentes dirigidas a crear una educación arraigada en la realidad (ejemplo Acción Cultural Popular, la Pedagogía Liberadora de Paulo Freire, Movimiento Pedagógico, etc.).
De esta manera se institucionaliza hoy en el texto de la Ley, y en su práctica, el esfuerzo y la participación efectiva de los maestros para la producción y socialización del saber pedagógico: por este motivo, la participación como espíritu de la Ley resulta un componente esencial de la filosofía de la educación que la Normal ha venido asumiendo coyuntura de reestructuración para introducirla como un criterio que atraviese su diseño curricular y, por esa vía llegan a ser condición esencial de sus prácticas pedagógicas.

        1. 3.4.3 INNOVACION EN LA CONCEPCION Y EL METODO

Ahora bien de diversas maneras se ha propuesto que el proceso de investigación es el eje del proceso educativo.


La implantación del PEI como instrumento de planeación y administración educativa crea las condiciones necesarias para que la comunidad se integre en proceso de producción de conocimientos realistas y significativos y por lo mismo, el PEI se convierte en la motivación central de la investigación en todos los niveles de la vida académica de la institución educativa.
En este orden de ideas, el PEI reorienta las actividades de la Normal hacia estrategias pedagógicas y compromisos sociales que establecen la investigación como criterio regulador.
Por otra parte, el Proyecto Educativo Institucional obliga a un replanteamiento de los criterios bajo los cuales se adoptan tecnologías o se integran tendencias globales a la vida regional o local que enmarcan y determinan a la comunidad educativa.
Los rumbos que imponen estos compromisos con la realidad, junto con el protagonismo de la comunidad en el proceso educativo, plantean la existencia de un amplio margen de autonomía de los educadores en las decisiones sobre la formación de los normalistas. Si bien es cierto que esta autonomía deberá estar acompañada de una ampliación de recursos financieros que apoyen las iniciativas de innovación y mejoramiento de la calidad, también es cierto que los maestros normalistas se encuentran en la posibilidad de explorar, recuperar y socializar su saber y en consecuencia, reafirmar su identidad en cuanto seres sociales. La autonomía de los docentes en la elaboración de su saber resulta ser otro importante elemento que incide en la formulación de la filosofía de la Normal.
Además de la investigación, un segundo elemento de orientación a la presente reestructuración de la Normal es la presentación de los NUCLEOS DEL SABER que plantea el decreto 3012 (en particular los relacionados con la “educabilidad”, con la “enseñabilidad” y con el planteamiento de la relación entre procesos curriculares e incidencias de los medios masivos de comunicación), los cuales sustentan una importante dimensión epistemológica que reorientará buena parte del ejercicio pedagógico hacia el estudio de los lenguajes que sirven de soporte a las prácticas culturales y a través de los cuales se expresa la identidad y la autonomía de la sociedad y de los propios educadores.
Este nuevo enfoque permitirá enriquecer la comprensión de los problemas de interacción social en el marco del respeto de las diferencias culturales y renovará las estrategias pedagógicas y didácticas en el seno de la comunidad educativa. En este aspecto se sintetiza el espíritu modernizante de la actual reforma y, por lo mismo, se manifiesta la necesidad de una actitud innovadora en la formación de educadores.
En la búsqueda de una nueva organización, pues, la Normal se apropia investigación y núcleos de saber como componentes esenciales de su filosofía, así como la adecuación de tales elementos en los diferentes ciclos de formación.
        1. 3.4.4 UNA POLITICA DE AUTOREFERENCIACION DE LOS DOCENTES

Todas estas nuevas circunstancias, amplían el campo de la práctica pedagógica en la formación de educadores. Con ello también vendrá una reconstrucción de la imagen que los educadores y educadoras tienen de sí mismos (as), por lo tanto, entre las consecuencias del decreto cuenta también con una nueva valoración de la práctica pedagógica construida con la participación autónoma y racional del educador.

Actividades propiciadas por el decreto, como la profundización en el conocimiento, en la historia de la pedagogía (nacional, local), la invitación a conformar una comunidad académica de educadores con la capacidad de influir en la reorientación de la educación, la legitimación de concepciones y metodologías nacidas en la experiencia de la comunidad educativa, abonan el terreno para que prospere una política de auto-afirmación de los educadores, a partir de su propia actividad innovadora, puesta en práctica para responder a las necesidades reales de la sociedad. Estos componentes también fundamentales en la filosofía de la institución, deben estar presentes en el diseño curricular y en su realización práctica, en todos los niveles de la vida académica.

        1. 3.4.5 PRINCIPIOS QUE RIGEN LA FILOSOFIA EN LA NORMAL SUPERIOR DE PAMPLONA



LA NORMAL SUPERIOR DE PAMPLONA como formadora de maestros para preescolar y básica primaria desarrolla su actividad en dos ámbitos: por una parte aplica conocimientos acerca de la enseñanza, el aprendizaje, la instrucción, la educación y la formación de los seres humanos; por otra, produce y sistematiza, socializa y conserva esos conocimientos bajo las formas de saber pedagógico y del proceso de formación de educadores.
Desde este punto de vista de las decisiones educativas de la Normal, la formación de educadores comprende tres grandes ámbitos. El primero es de crear subjetividades dotadas de las competencias necesarias para la acción pedagógica (tanto para la apropiación del saber pedagógico como para su producción). El segundo es el de la creación de sujetos sociales dotados de dimensiones éticas, estéticas y políticas necesarias para ejercer la educación en preescolar y básica primaria de manera crítica, es decir, como respuesta racional a las necesidades de su sociedad, (formación de competencias para la auto referenciación).
La tercera busca crear condiciones para la formación de docentes con competencias humanísticas, artísticas, estéticamente a la necesidad de resignificar la vida en las prácticas sociales.

Las respuestas educativas a las necesidades sociales, desde la perspectiva de la formación de educadores, se caracterizan por rasgos generales como:





  • Son procesos de búsqueda de conocimiento que responden a situaciones que la sociedad ha identificado como problemáticas. Los conocimientos buscados tienen la función de fundamentar las decisiones de acción que debe tomar la sociedad.




  • Son procesos de enlace entre los nuevos conocimientos y las tradiciones de saberes ya consolidados en la sociedad.




  • Son procesos de difusión de saberes con la finalidad de que se conviertan en aplicaciones particulares (tecnología) de saberes generales (fundamentos teórico - científicos) en el marco de estrategias curriculares.




  • Son procesos que institucionalizan bajo formas legitimadas por la sociedad (sentido común, artes,, religiones, ciencia) las experiencias de producción de conocimientos de la sociedad que permiten, a la vez, enmarcar los hechos presentes e intuir alternativas para el futuro.




  • Son procesos que integran las diferencias individuales y de grupo en procesos colectivos, de interés general y, por esa razón, apoyan la generación y consolidación de valores sociales.

  • Son procesos que vinculan a los seres humanos a través de los lenguajes (verbal y no verbal) de los cuales dispone la sociedad y sobre los que se realizan los procesos de comunicación.

Es inherente al ejercicio de la pedagogía la auto-reflexión sobre su ejercicio y la consecuente creación de un conjunto de conocimientos. La socialización de esa reflexión deberá conducir a la formación de comunidades de docentes que comparten unas mismas condiciones de la práctica pedagógica y que actúan colectivamente para mejorar las condiciones sociales de su práctica que da sentido a su misión en la vida pública o social y les permite la autorregulación consciente de su quehacer. De aquí se desprende que tanto el maestro de maestros, como el maestro superior deben crear un campo de reflexión sobre su saber y un campo de aplicación mediante los cuales su pensamiento pedagógico puede ser confrontado en cuanto a su validez, sus posibilidades de verificación y su legitimidad frente a consensos públicos y frente a sus posibilidades de aplicación.


Los métodos de las ciencias son respuestas concretas a necesidades concretas de la sociedad. De acuerdo con ésto la formación de educadores debe incorporar como estrategia de producción de conocimiento y como estrategia pedagógica el método científico. De esta manera, conseguirá que dicha formación se adelante en una perspectiva epistemológica, social y cultural fundamentada en la realidad y capaz de formar educadores que aporten a la transformación de la realidad en la búsqueda de paz, tolerancia, racionalidad y bienestar, nociones, estas últimas circunscritas dentro de una dimensión de lo estético en la interacción social.
De lo anterior se desprende que los procedimientos de la ciencia (sus técnicas y métodos) deben fundamentar el diseño de los procesos didácticos en la formación de los normalistas.
Para hacer realidad la concepción de la educación sustenta por la comunidad educativa normalista, es necesario crear procesos de conocimiento y transformación de la realidad (proyectos individuales, de grupo, de área, de proyección a la comunidad...) que tengan presente las siguientes finalidades:

  • Desarrollo de la vocación del educador. (Opción por el conocimiento de la educación y por su práctica).




  • Consolidación individual (privada) y colectiva (pública) de la identidad y del rol del docente.




  • Producción, sistematización, socialización y aprobación crítica del saber pedagógico.

Para el ejercicio de la pedagogía y de la formación de maestros debe mantenerse la crítica (reflexión, evaluación...) en condiciones de autonomía, con el fin de captar lo inmediato y lo mediato de las acciones pedagógicas. Por lo tanto se hace necesaria la reflexión de la comunidad educativa normalista enmarcada dentro de los siguientes ámbitos de la vida social:




  • El PEI como proceso de investigación de la realidad educativa y social de la comunidad.




  • La creación de campos intelectuales y de aplicación en la vida institucional.




  • El diseño de didácticas adecuadas a los propósitos, metas y logros de la Normal.




  • El diseño de estrategias que vinculen los componentes pedagógicos a las expectativas de educación formuladas por la comunidad para que surja un replanteamiento periódico de las concepciones y los métodos formadores de maestros.




  • La comunidad normalista debe comprender que su naturaleza social y su misión socializadora le exigen la tolerancia, la solidaridad, el reconocimiento de las diferencias y su negociación en la búsqueda de consensos, como criterios que guíen su actuación, en tanto actor colectivo como en cada uno de sus integrantes individualizados.


      1. 3.5 PERFIL DEL NORMALISTA SUPERIOR

La Normal superior de Pamplona se compromete a formar un maestro (a) para preescolar y básica primaria, ante todo humano, con conocimientos claros sobre la pedagogía y su actualización histórica, representada en el reconocimiento de su carácter interdisciplinario, o de permanente diálogo con otros saberes; capaz de liderar procesos educativos y de construir conocimientos y metodologías adecuadas a las necesidades individuales y colectivas tanto de los miembros de la Comunidad Educativa como del contexto donde actúa; asumiendo la investigación como un factor decisivo para observar y analizar críticamente la sociedad en su compromiso de construir un nuevo país democrático, justo,


equitativo, respetuoso de los derechos humanos y de la diversidad étnica, cultural y ambiental.
La formación humanística – artística y la apropiación del saber pedagógico permitirán al estudiante normalista mantener una actitud de cambio permanente ante una sociedad dinámica y globalizada donde, a diferencia del pasado, el conocimiento se dimensiona como el elemento posibilitador del avance y desarrollo de los pueblos para que pueda enfrentarse profesionalmente ante las exigencias del siglo XXI.

      1. 3.6 PERFIL DEL MAESTRO FORMADOR DE MAESTROS

El maestro formador de formadores debe ser un ser humano integral, idóneo en lo ético, lo moral, sensible, comunicador de sus experiencias y vivencias, democrático y solidario.


Igualmente con identidad definida hacia el ejercicio de su profesión, con profunda formación humanística y pedagógica fundamentada desde la historia y la de su praxis.
Debe ser un maestro amante del arte y sus diversas manifestaciones, un profesional con visión globalizada y prospectiva de la sociedad y su desarrollo.
Un maestro debe interesado en reconstruir permanentemente su identidad en la actualización de su quehacer pedagógico.
Un maestro que se asuma como un ser histórico en permanente proceso de cambio, logrado en el diálogo relacional con su entorno.
Un maestro que valide la investigación como proceso más útil para describir su inserción y articulación en el medio social que le ha correspondido vivir, formando, consecuentemente, competencias para su transformación.


      1. 4. EVALUACION DIAGNOSTICA




INTRODUCCION
El presente diagnóstico ha sido elaborado con base en el análisis de documentos que registran trabajos efectuados por los diferentes miembros de la comunidad educativa a partir de 1994 hasta 1998 tales como encuestas, talleres, foros, sondeos, consultas, evaluaciones institucionales, acuerdos, resoluciones, actas, circulares, que reposan en los archivos de la institución, entre los que podemos destacar.


  • Taller de sensibilización sobre situación política y económica del país, crisis nacional, regional y local y crisis institucional 1994 y 1995.




  • Taller de sensibilización: La Normal del Futuro 1994.




  • DIAGNOSTICO: Análisis de Factores de la realidad actual 1995 orientado por el profesor de la Universidad de Pamplona Angel Ramírez.




  • Reflexiones sobre los esfuerzos educativos y las prácticas pedagógicas de la Normal 1995.




  • Documento: Reestructuración de la Escuela Normal 1995.




  • Memoria del Proyecto Piloto PEFADI 1998.




  • Informe del proyecto Piloto PEFADI 1994.




  • Evaluaciones Institucionales y Diagnósticas 1994.




  • Archivo de Práctica docente 1996-1997.




  • ¿Documento: Cómo nos vemos? ¿qué pasa? 1997 aplicado a la Comunidad Educativa.




  • Planeamiento Institucional 1994 – 1995.




  • Legislación vigente.




  • Sondeos socio económicos aplicados a padres de familia 1997.




  • Proyecto Educativo Institucional de la Unidad Básica 1997.

  • Proyecto Educativo Institucional 1997 entregado a la Secretaría de Educación Departamental.




  • Actas de Consejo Directivo.




  • Reflexiones sobre los esfuerzos educativos en la Normal Nacional para Varones 1995.




  • Archivo Coordinación Académica 1997.




  • Resultados de la encuesta realizada por el Consejo Estudiantil 1995.




  • Propuesta para el sistema de evaluación 1997.




  • Manual de Convivencia.




  • Informe de Escuela de Padres. Orientación 1995, 1996, 1997.

La labor del Comité Orientador del Proceso de Reestructuración ha estado encaminada hacia la organización, recopilación, análisis y sistematización de los documentos existentes, los cuales se han convertido en un aporte fundamental en la elaboración del diagnóstico institucional.



Dada la complejidad y amplitud de la información recogida el diagnostico se estructura atendiendo los siguientes componentes:


  • Prácticas pedagógicas actuales.

  • Prácticas administrativas y de gestión.

  • Prácticas de extensión a la comunidad.


4.1 DIAGNOSTICO EXTERNO
4.1.1 CONTEXTO SOCIO ECONOMICO – POLITICO DEL PAIS
Históricamente en el mundo la educación juega un papel fundamental y determinante en el desarrollo de los pueblos, por los aspectos económicos, político, social y cultural de los pueblos; ejemplo de esto, percibimos en países de Europa (Francia, Inglaterra, Alemania) y en Asia Oriental (Japón, Corea).
En Latinoamérica en los últimos años se ha venido implementando un proceso de cambios trascendentales en el campo educativo. Países como República Dominicana, Brasil, Argentina y México han puesto en marcha planes decenales de educación y acuerdos nacionales que brindan herramientas modernas para el desarrollo educativo. Lo anterior también se debate en países como Ecuador, Uruguay y Venezuela enmarcados en una estrategia de globalización económica que persigue la consecución de nexos entre la educación y el conocimiento como punto de apoyo para la producción y mejora de la calidad individual y social de los pueblos.
Todo esto responde a políticas claramente planificadas de acuerdo con las relaciones de producción.
Es así como el modelo económico del “Neoliberalismo” proyecta en este fin de siglo todos los procesos y decisiones que tienen repercusiones que se reflejan en el campo educativo, sometiendo todo lo humano a estados de precariedad social (hambre, desempleo, empobrecimiento); es importante señalar que estas políticas educativas afloran como producto de concertaciones y consultas como ocurrió con la promulgación de la Ley General de la Educación en Colombia, que ha permitido iniciar procesos de discusión en aras de mejorar la calidad de la educación.
De otra parte, el Salto Social desde un principio reorienta el gasto público hacia la inversión social que constituye la transformación general del sistema educativo ajustado a los postulados de la Constitución de 1991 que consagró la educación como un derecho fundamental del ciudadano. El propio Plan de Salto Educativo la concibe como el eje del desarrollo del país, concepción misma que ha motivado para iniciar con las exigencias del Plan Decenal, partiendo de la construcción de una planeación participativa, en la cual la comunidad educativa, las organizaciones no gubernamentales (ONG), empresarios, autoridades locales y regionales, la sociedad civil de un lado y el Estado, del otro concertan las políticas y metas del desarrollo educativo para los próximos 10 años como desafío al progreso económico del país, procurando compaginar las metas y objetivos del Salto Educativo con las del Plan.
El Plan Decenal de la educación propone estrategias y acciones que conllevan a elevar la calidad de educación partiendo esencialmente de la potenciación del desarrollo humano, a través de programas dirigidos a la cualificación de los educadores cuyo objetivo es el de crear el sistema nacional de formación de educadores integrando las Normales Superiores con las facultades de educación.
4.1.2 CONTEXTO SOCIOECONOMICO DEL DEPARTAMENTO
El departamento de Santander se formó en 1857 con las provincias del Socorro, Pamplona, García Rovira, Soto, Santander (Cúcuta) y Vélez. Si bien el área geográfica se dividió políticamente en 1886 en Santander del Norte y Santander del Sur, como resultado de la Constitución de Núñez es como la Ley 25 del 14 de julio de 1910 que se da el reconocimiento legal a Norte de Santander como nuevo departamento. Hoy cuenta con 40 municipios distribuidos en 4 provincias: Cúcuta, Pamplona, Chinácota y Ocaña.
El departamento Norte de Santander es heterogéneo. Su territorio presenta diferentes subregiones producto de su diversidad geográfica lo que ha
determinado como característica especial una diversidad cultural, económica y social.
Subregión Oriental.

Subregión del Norte.

Subregión Occidental.

Subregión del Centro.

Subregión Sur – Oriental.

Subregión Sur – Occidental.


4.1.2.1 PROBLEMÁTICA DEL DEPARTAMENTO NORTE DE SANTANDER
En el departamento Norte de Santander se presenta un bajo nivel de calidad de vida, producto de una deficiente prestación de los servicios públicos (agua y saneamiento) y de los servicios sociales, tales como: educación, salud y recreación a gran parte de sus habitantes. Situación consecuente con el bajo nivel de desarrollo socioeconómico rural y urbano que le afecta. Condiciones éstas originadas por ser un departamento fronterizo que lo han hecho vulnerable a los comportamientos diferenciales de las economías de los países (Colombia – Venezuela), incrementándose la migración hacia el área metropolitana de Cúcuta con la expectativa de mejorar su nivel de vida. Su deficiente sistema vial no ha permitido vincular zonas potencialmente productivas (agrícolas y mineras) a la dinámica regional.
Otros problemas de gran significado en el departamento son: deficientes sistemas de comercialización lo cual lleva a la pérdida de productos agrícolas, falta de capacitación y asistencia técnica al pequeño agricultor deteriorándose los suelos y contaminándose las aguas, baja capacidad de la gerencia de las instituciones primando los intereses politiqueros del momento, debilidad de la planificación como secuela del exagerado centralismo que predominó en el país durante tantos años, presencia de grupos subversivos, uso irracional de los recursos naturales, fragilidad financiera.
El bajo nivel de calidad de vida en el departamento medio bajo el indicador de Necesidades Básicas Insatisfechas (N.B.I) nos muestra que el 51,91% de la población se encuentra en esta situación. En la región sur – occidental el N.B.I. está por debajo del promedio departamental en un 42,36%.
4.1.2.2 PROBLEMÁTICA EDUCATIVA DEL DEPARTAMENTO


  • Indice de escolaridad de los niños entre los 3 y los 17 años es del 57,4% frente al promedio nacional que es de 63,4%.

  • El índice de analfabetismo es del 18,2% frente al 13% del promedio nacional.

  • A nivel de PRE – ESCOLAR sólo se atiende el 18% de la población en edad de 3 a 5 años.




  • A nivel de BASICA PRIMARIA la tasa bruta de escolaridad es del 97,3%. Aunque persisten problemas de acceso. La mayor dificultad es la inadecuada retención del estudiante en el sistema principalmente en la zona rural y en las familias de bajos ingresos.




  • El departamento atiende en Básica Primaria 157.125 alumnos de los cuales 100.651 en el sector urbano (en instituciones oficiales 82.139. en instituciones privadas 18.512) y 56.724 en el sector rural.




  • Los resultados de pruebas de conocimiento aplicados en Básica Primaria muestran que los alumnos no alcanzan en su mayoría los logros que reflejen el nivel educativo en el que están ubicados.




  • La repitencia es del 6% frente al 7,1% del promedio nacional.




  • La tasa de deserción es del 7,8% frente al 9,3% del nivel nacional.




  • En cuanto a recursos docentes la relación alumno – maestro es del 21,7% frente al 27,7% del nivel nacional un mayor impacto de sub - utilización en la zona urbana y en el sector oficial.

  • A nivel de BASICA SECUNDARIA Y MEDIA la tasa de escolaridad bruta es de 56,5%. La cobertura alcanza 75.123 alumnos de los cuales 71.760 corresponden al sector urbano y 3.363 al sector rural.




  • Están por fuera del sistema educativo 58.711 jóvenes entre los 12 y 17 años, siendo la cobertura especialmente baja en el sector rural.




  • La repitencia es del 6% frente al 7,1% del nivel nacional.




  • Una población del 18,4% de extra – edad frente al 20,5% del nivel nacional.




  • En cuanto a recursos docentes el departamento muestra una relación de alumnos maestros del 18,2% comparado con el 20,8% del nivel nacional frente al 26% exigido por el M.E.N.

  • Las pruebas de ICFES muestran el 15,4% de establecimientos con puntajes altos frente al 57,4% del nivel nacional.


4.1.2.3 CAUSAS DE LA PROBLEMATICA


  • Escasa valoración del desarrollo infantil y poca claridad en la concepción de la educación que se debe ofrecer a los niños entre los 3 y 5 años.




  • Concentración de docentes en las zonas urbanas y vinculación sin criterios técnicos y académicos.




  • Débil formación en el comportamiento ético y cívico y en el fomento de actitudes y valores democráticos.




  • Carencia de programas de actualización y capacitación constante de los docentes.




  • Inadecuados manejos administrativos.




  • Desarticulación de la educación en los niveles de pre – escolar, primaria, secundaria y media.




  • Políticas educativas centralizadas.




  • Descoordinación de los niveles departamental, municipal e institucional del servicio educativo.




  • Inadecuadas formas de enseñanza.




  • Deficiente dotación e infraestructura escolar.




  • Insatisfacción de los jóvenes con la educación que reciben.




  • Administración de influencia clientelista.




  • Ausencia de políticas educativas que permitan la implementación de programas acordes con la necesidad del medio.




  • Baja remuneración de los docentes.


4.1.2.4 EDUCACION SUPERIOR
En el departamento funcionan universidades en:
CUCUTA: Universidad Francisco de Paula Santander (pública) . presencial – distancia.

Universidad Libre de Colombia (privada).

Universidad Santo Tomás (privada). Distancia.

Corporación Tecnológica de Santander (privada).


PAMPLONA: Universidad de Pamplona (pública). Presencial – distancia.

Instituto Superior de Educación Rural “ISER” (público).

UNAD.
OCAÑA: Universidad Francisco de Paula Santander (pública). Presencial – distancia.
La población universitaria es de 11.000 alumnos. Existe desarticulación entre la Educación Superior y el Desarrollo Regional. Se hace necesario entonces que ella mejore su calidad y eficiencia vinculándose a la formación de recursos humanos para la investigación y el desarrollo tecnológico.
En el nivel superior se presenta:


  • Desorden en las ofertas educativas.

  • Debilidad financiera de la universidad pública dificulta la calidad académica.

  • Divorcio entre el nivel secundario y superior, falta continuidad en las metas de los estudiantes.

  • El bajo nivel educativo (según pruebas ICFES) de los planteles de secundaria del departamento impide el acceso de un mayor número de alumnos a las universidades regionales.

  • Tradicional inclinación de la universidad ha impedido el desarrollo de la investigación en diferentes áreas y esferas del conocimiento.


4.1.2.5 CONSECUENCIAS DE LA PROBLEMÁTICA PLANTEADA


  • Bajo nivel en la calidad de la educación.

  • Aumento del analfabetismo.




  • Uso inadecuado del tiempo libre.




  • Incremento de niños y jóvenes trabajadores.




  • Desintegración del núcleo familiar.




  • Pérdida de valores y desarraigo cultural.




  • Ausencia de maestros principalmente en el sector rural.




  • Subvaloración de la profesión docente.




  • Alta dependencia del empleo del sector oficial.




  • Alto desempleo, subempleo en el nivel de las carreras profesionales.




  • La planeación no responde a las necesidades e intereses de la región por la ausencia de la investigación. La oferta educativa no responde a la demanda local y regional.

Si el incremento económico depende tanto de la inversión como del nivel y de la calidad de la educación recibida por la población, se requiere que este componente del desarrollo en el departamento logre un nivel significativo de la inversión social para solucionar problemas sentidos como son la calidad de la educación, cobertura del sistema y respuestas efectivas del sector educativo a las expectativas de formación de mejores ciudadanos para el siglo XXI capaces de contribuir con aportes creativos y significativos en la construcción de una nueva sociedad más productiva, más participativa y más tolerante.


4.1.2.6 PROBLEMAS REFERENTES AL PROCESO ADMINISTRATIVO


  • La ausencia de las etapas del proceso de administración (planeación, organización, coordinación, dirección, control y evaluación) impide realizar una efectiva gestión administrativa de la educación; sin embargo se debe reconocer que las secretarías de educación procuren más por iniciativa personal que institucional, adelantar acciones de coordinación y control internos, pero prácticamente desconocidos par el resto de la administración por estar desarticulados del conjunto administrativo.




  • La asignación y distribución de recursos humanos para el sector educativo no obedecen a un plan acorde con las necesidades. Mientras las ciudades capitales tienen excedentes en educadores, las comunidades rurales se están quedando sin ellos. Los recursos físicos y financieros del estado se han orientado en forma creciente a los gastos de funcionamiento, dejando de lado la inversión.




  • No existe control ni información objetiva para efectuar un claro proceso de la elaboración presupuesta.




  • No existe un sistema coherente e integral de comunicación entre las diferentes instancias de la administración educativa.




  • A pesar de las normas de descentralización administrativa de la educación, en la dirección de la educación, persiste un excesivo centralismo y también se carece de proyectos específicamente diseñados para solucionar las necesidades locales.




  • Las Secretarías de Educación Regional y las Alcaldías Municipales están reduciendo sus funciones de dirección y control de la educación para atender tarea de: servir de agencia de empleo, solucionar los problemas operativos más urgentes, no siempre los más importantes.




  • Los estudios realizados por la nuclearización educativa con respecto al número de docentes existentes necesarios y sobrantes y a la población en edad escolar atendida y no atendida, no se tienen en cuenta para tomar las decisiones en ninguna de las instancias superiores.

  • Se carece de una administración institucional que facilite el espacio para la participación, la autogestión y la concertación en todas las etapas del proceso administrativo.




  • Ausencia de procesos de evaluación y control que permitan fortalecer y retroalimentar la administración del servicio educativo en los niveles, nacionales, seccional y local.




        1. PROBLEMAS REFERENTES AL PROCESO INVESTIGATIVO.

El departamento no cuenta con una clara política de formación en investigación para asegurar una adecuada preparación y actualización permanente en todos los campos del conocimiento, además no garantiza una sólida estabilidad tanto en lo económico como en las facilidades para realizar investigación, experimentación, innovación y aplicación tecnológica y pedagógica.


-Hay ausencia total del sector administrativo de la educación en el proceso de investigación y descoordinación entre la administración educativa, los sectores productivos y la comunidad, para adelantar proyectos investigativos. Los resultados de los que realizan no son tenidos en cuenta en la toma de decisiones.
Normalmente se piensa que la docencia y la investigación son procesos que van en direcciones diferentes, lo cual en muchas ocasiones conlleva a que el educador asuma comportamientos repetitivos en la práctica docente, perdiendo de vista el rol de la investigación y el verdadero estatus epistemológico de la pedagogía.
No existe investigación que contribuya al cambio del modelo pedagógico hacia la formación de un pensamiento crítico, creativo y reflexivo.
La investigación en el municipio no ha llegado al estrato comunitario y como tal, el conocimiento de los problemas por las mismas comunidades sigue siendo superficial y no contribuye a la generación de procesos de participación y desarrollo comunitario.
4.1.2.8 PROBLEMAS REFERENTES AL PROCESO COMUNITARIO
Las decisiones políticas tomadas a distancia y verticalmente con respecto a las comunidades que son afectadas no apuntan en su mayoría a la solución real de los problemas de dichas comunidades ni permitan el control y determinación de responsabilidades sobre su eficacia o incumplimiento.

El distanciamiento entre el proceso educativo y la comunidad determina situaciones de aislamiento y acciones unilaterales y contradictorias entre la institución escolar y las instituciones comunitarias.


- Las relaciones Escuela –Comunidad, son deficientes y en la mayoría de las veredas inexistentes, ya que hay un desconocimiento total de metodologías adecuadas, que permitan la participación activa de la comunidad en los diferentes procesos administrativos y pedagógicos y no han alcanzado un grado satisfactorio de autogestión, capaz de desarrollar sus propios proyectos económicos, sociales, culturales y educativos.
4.1.2.9 PROBLEMAS REFERENTES AL PROCESO CULTURAL
- La marcada desigualdad social, con las diferencias culturales genera una serie de consecuencias adversas: utilización temprana del niño como mano de obra, despreocupación de los padres por la educación de sus hijos, incapacidad para continuar el sistema escolar por la carencia de recursos económicos y diferencias entre los patrones culturales del estudiante y los procesos utilizados para educarlo.
- La actual práctica pedagógica aleja del contexto cultural al educando, en el sentido de que lo trasmitido por las instituciones educativas no tiene relación con su patrimonio cultural ni con las prácticas y formas de ver la realidad que tienen los miembros de la comunidad.
- La identificación y vivencia de los valores siguen excluidas del proceso educativo. El joven se resiente de sus valores e identidad adquiridos en el contexto cultural primario; los espacios propios de la escuela continúan organizándose artificialmente fuera del contexto cultural de la comunidad a la cual pertenece la escuela.
- Fallas en la promoción y participación de las comunidades en la organización de instituciones culturales, tales como: bibliotecas, centros culturales, museos de diversos tipos, centros de recuperación de tradiciones artísticas, centros de información, capacitación y expresión artística, círculos de lectura.
- No hay una estrecha vinculación orgánica y funcional entre la cultura como forma de vida, como expresión y como tal actividad, a que en conjunto tiendan a mejorar la calidad de la vida social e individual.
- La divulgación de la cultura y la exaltación de los va siendo influidas por culturas foráneas que desvirtúa la esencia realmente nacional de nuestra cultura.
4.1.2.10 PROBLEMAS REFERENTES AL PROCESO PEDAGOGICO
El marco normativo de la educación no ha sido posible ponerlo en práctica completamente, entre otras causas, por falta de programas de estudio, actualización adecuada y permanente, de los distintos agentes educativos y de recursos que concuerden con las áreas de formación común y de modalidad, dificultando de esta manera su aplicación y las de las normas reglamentarias sobre evaluación y promoción escolar.

Gran parte de directivos docentes no han superado estilos y tendencias reevaluadas en la administración escolar, impidiendo así la innovación e implementación de enfoques pedagógicos que democraticen la escuela.


El proceso curricular en su mayor parte, se ha reducido a la transmisión teórica omitiendo lo más importante: los procesos de desarrollo del alumno, el crecimiento y la madurez de sus facultades mentales, socio-afectivas, volitivas y psicomotrices; el aprender a aprender en sus dimensiones: aprender a ser, aprender a saber y aprender a hacer.
El docente y el administrador educativo, poco se apoyan en la investigación para introducir elementos de cualificación en el proceso pedagógico.
Los recursos destinados al proceso educativo son insuficientes e inadecuados para atender los requerimientos que los cambios exigen.

          1. 4.1.2.11 PROPOSITOS

Lograr que la Comunidad Educativa se integre en la práctica para convertir la educación en un compromiso, del Gobierno Municipal del sector productivo, padres de familia, docentes, estudiantes y demás organizaciones. (Ver Síntesis situación Socio Política Y Económica Del Departamento Págs. 60 Compendio.)

Generar un debate permanente acerca de la naturaleza de la reestructuración de la Escuela Normal, que deberá articular los intereses y expectativas de la comunidad local y regional.
Desarrollar un sistema Organizacional que redunde el beneficio de toda la Comunidad Educativa Pamplonesa.
Ampliar y modernizar la infraestructura que apoye el funcionamiento del sistema educativo de acuerdo con las expectativas y propósitos.
Incorporar estrategias que garanticen el financiamiento adecuado de la ejecución del plan educativo.

Propiciar un movimiento pedagógico permanente que permita la evaluación y retroalimentación continua de la reestructuración y el avance del sistema hacia un proceso educativo con mayor calidad y excelencia.


Mejorar significativamente la calidad y pertinencia del servicio educativo.
Tener un sistema básico de información en el campo educativo.
Impulsar un sistema educativo que genere procesos axiológicos al igual que científicos y técnicos en donde la ciencia y la técnica estén al servicio del hombre, de su dignidad y su libertad.

4.1.3 CONTEXTO SOCIOECONOMICO DE PAMPLONA


        1. HISTORICO

El servicio educativo ha sido en el último siglo columna vertebral del desarrollo de Pamplona, no sólo por ser medio de formación de cada nueva generación, sino porque este sector se constituyó en agente dinamizador de la economía local y regional.


El Plan Integral de Desarrollo de Pamplona del año 1992 así lo reconoce: “A partir de la década de los cincuenta, el crecimiento en la demanda por educación unido a la tradición cultural de la ad, las condiciones climáticas favorables y la ventajosa relación del cambio peso – bolívar para los venezolanos, convirtieron los servicios educacionales y las actividades complementarias en la base de la economía del municipio. El comercio y los demás sectores se desarrollaron alrededor del sector educativo, sostenido inicialmente por los venezolanos y más tarde por la población estudiantil de la Universidad de Pamplona y del Instituto Superior de Educación Rural”.
Los resultados del censo de 1973 mostraron que un 60% de la población ocupada se dedicaba al comercio y a los servicios, frente a un 6,48% que estaba en actividades agropecuarias y un 12,43% en actividades de “industria manufacturera”, lo cual correspondía básicamente a empresas dedicadas a la fabricación de alimentos y de tejidos o confecciones.


        1. GEOPOLITICO

El Plan de Desarrollo del Departamento Norte de Santander de 1991, definió a Pamplona como el principal centro de la región sur – occidental; región integrada por los municipios de Pamplonita, Chitagá, Silos, Cácota y Mútiscua. A pesar de que con relación al anterior esquema territorial Pamplona ya no ejerce influencia político – administrativa sobre los municipios de Toledo y Labateca, de todas maneras se mantiene una buena articulación económica y social.



4.1.3.3 PAMPLONA Y SU REGION


MUNICIPIO

SUPERFICIE

(Kms2)


%

POBLACION

%




Pamplona

Pamplonita

Chitagá

Silos


Cácota

Mútiscua
TOTAL:



318

179


1.200

382


137

159
2.375



13,4

7,5


50,5

16,1


5,8

6,7


45.283

4.228


9.488

6.011


3.359

4.146
72.515



62,45

5,83


13,08

8,30


4,63

5,71



Fuente DANE. Publicado en el Diario de La Opinión, Viernes 5 de julio de 1997.
Como puede observarse la actual región de influencia de Pamplona cubre una superficie de 2.375 kilómetros cuadrados que equivalen aproximadamente al 11% del territorio del Norte de Santander.

El Plan de Desarrollo Departamental caracterizó esta región como expulsora de población y su capital, Pamplona, ha sido igualmente una ciudad de crecimiento poblacional negativo, a tal punto, que se ha visto superada por ciudades como Villa del Rosario y Los Patios.


Desde el punto de vista demográfico la región que se articula en torno a Pamplona se encuentra en una fase de transición de lo rural a lo urbano, puesto que el 59,5% de la población se concentra en las cabeceras municipales. Es importante observar que este índice de urbanización obedece más a los procesos migratorios por zonas rurales con pocos atractivos que a un fortalecimiento socio – económico de las cabeceras municipales.
Pamplona es centro regional y como tal constituye el primer escalón de estos procesos migratorios; el resto de los municipios mantienen características netamente campesinas y sólo un porcentaje reducido se ubica en las cabeceras municipales.
La ciudad aparece como un centro de oferta de servicios: educación, salud, justicia, notariales, eclesiásticos, entre otros. Por otra parte concentra el mayor volumen de población consumidora en la región, sin embargo, no presenta las condiciones de acopio y almacenamiento que posibiliten mejores condiciones para incentivar la producción agropecuaria regional.
Pamplona, localizada aproximadamente a 85 kilómetros de la frontera colombo –venezolana, ha sido cobijada ampliamente por la política de fronteras y en consecuencia surge la necesidad de su vinculación a este proceso para aprovechar las ventajas que ofrece el nuevo mercado binacional que se está estructurando.
4.1.3.4 ESCOLAR – DOCENTE
La siguiente tabla de resumen nos indica la población docente y estudiantil de Pamplona en los sectores urbano y rural:


URBANO

RURALES

NÚCLEO

DOCENTES

ALUMNOS

NUCLEO

DOCENTES

ALUMNOS




35

184

2846










36

256

3709

36

5

55

37

88

1273

37

13

208

38

6

97

38

22

411

39

27

373

39

20

366



















TOTAL

561

8293




60

1040

Fuente: Secretaria de Educación de Pamplona. 1997.






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