Historia del espectáculo



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El humor cinematográfico en España empezó a tener una identidad propia durante la etapa del franquismo, especialmente alrededor de los años cincuenta y gracias a la comedia costumbrista. El teatro volvió a estar presente, pero no tanto por las adaptaciones de obras concretas o el trasvase de géneros como el sainete en confluencia con el neorrealismo, sino por la presencia de recursos cuyo origen cabe situar en las tablas. La mayoría de los intérpretes que consideramos iconos del humor nacional (Pepe Isbert, Manolo Morán, Gila, Paco Martínez Soria, José Luis Ozores, Tony Leblanc, Alfredo Landa, Gracita Morales, Mary Santpere, Andrés Pajares…) procedían de los escenarios y, a menudo, compatibilizaban los rodajes con las representaciones. Sus caracterizaciones mediante rasgos permanentes para facilitar la identificación, su gesticulación más allá de los límites habituales en el cine, su dicción inconfundible al servicio de la comicidad… eran similares a las utilizadas en los escenarios. Salvo en algunos casos, estos intérpretes consiguieron mantener el contacto directo con el público, a pesar de la frialdad o el distanciamiento de la pantalla.

En la actualidad, el teatro ya no puede alimentar el cine de humor, cada vez más endogámico y «normalizado» de acuerdo con unos parámetros internacionales de origen norteamericano. El público popular que acudía a las variedades, los sainetes, las comedias costumbristas… apenas tiene presencia en los locales y, desde hace décadas, satisface sus demandas de entretenimiento mediante la televisión. El proceso se ha invertido, salvo en algunas notables excepciones como la del grupo Tricicle (véase mi libro Tricicle: treinta años de risas, que es accesible desde la web del grupo y en cervantesvirtual.com). El cine y, fundamentalmente, la televisión trasladan sus modelos de humor a los escenarios, pero casi siempre con la pretensión de completar la explotación de los éxitos televisivos y sin un respeto por lo que exige la representación teatral. Las supuestas e improvisadas puestas en escena de algunos monologuistas cómicos procedentes de la televisión constituyen un insulto a la profesión teatral. El resultado no es un híbrido a medio camino entre el plató televisivo y el escenario, sino la indefinición por falta de una reflexión creativa al servicio de lo exigido por el medio teatral. El ejemplo de varios espectáculos «teatrales» improvisados al calor de algunas apariciones en la pequeña pantalla y protagonizados por monologuistas televisivos evidencia esta carencia de una reflexión cuyo punto de partida debiera ser el conocimiento y el respeto de lo teatral.
EJERCICIOS:
Realiza en el Campus Virtual el siguiente ejercicio:
En YouTube podrás encontrar numerosos fragmentos de las películas de Charles Chaplin, aparte de que algunas están completas. Te sugiero una selección de varios de sus gags: Kid Autos Races at Venice, The Lion’s Cage, Charlie Chaplin dancing and siging, Charlie Chaplin. Le luci della citta. Boxer II, Eating machina, La danza de los panes…De entre los mismos selecciona aquellos cuyo origen pudo ser un número de variedades teatrales. Puedes realizar la misma actividad a partir de las películas de los Hermanos Marx rodadas durante los años treinta, en especial Una noche en la ópera y Sopa de ganso.

VIII. TEATRO Y CINE: SUS POSIBILIDADES DIDÁCTICAS (I)


La presencia del teatro y el cine en el sistema educativo, concretamente en las EEMM, es desigual porque depende de las iniciativas individuales de los profesores y suele carecer de un respaldo normativo. La ausencia de asignaturas específicas e incluidas en los programas de estudios –salvo alguna optativa como excepción- dificulta una normalización similar a la de materias como la Literatura. La utilización y el análisis de estas manifestaciones del espectáculo sólo cuentan con la voluntad de profesores que, conscientes de las posibilidades educativas de estos recursos de la ficción, los incluyen como prácticas en los temarios de diferentes asignaturas: Historia, Literatura, Idiomas, Ética, Filosofía…

El objetivo de estas prácticas docentes suele ser la ilustración, casi siempre cinematográfica, de algunas unidades didácticas. Si un profesor de Historia aborda, por ejemplo, la Guerra Civil, puede optar entre diferentes documentos audiovisuales a modo de ilustración para sus explicaciones. La situación se repite en las otras asignaturas y, a tenor de los resultados fruto de una amplia experiencia, la utilización del cine o el teatro estimula la curiosidad de los alumnos y hasta promueve debates. Sin embargo, en el ámbito docente resulta infrecuente que se analice ese mismo recurso por su propia naturaleza de obra de ficción y espectacular. La tarea, por lo tanto, queda a medias, puesto que se ha utilizado como ilustración un recurso del cual desconocemos su identidad en el marco de la ficción. La obligación de cualquier docente pasa por aportar materiales para el conocimiento, pero también por cuestionar la validez de esos mismos materiales gracias al estudio de su elaboración.

La utilización de cualquier recurso didáctico debe partir de una reflexión, aunque sea elemental, acerca de su naturaleza para una correcta valoración de la información que nos aporta. Una obra de ficción no es precisamente un documento neutro y fiable en cualquier circunstancia. Antes de servir como ilustración para un tema, el profesor debe recordar al alumno que se encuentra ante una película o la grabación de una obra teatral fruto de un trabajo creativo. Como tal contará con unos responsables, unos objetivos artísticos o de otra índole y, sobre todo, un tratamiento de la realidad abordada acorde con su condición de obra de ficción.

La utilización de estos recursos como ilustración es recomendable por su atractivo, concreción e impacto en el alumnado. La ficción está concebida para atraer al espectador mediante el empleo de una amplia gama de posibilidades retóricas. Frente a la abstracción de cualquier explicación teórica, esa misma ficción concreta en torno a unos personajes y un conflicto dramático la materia abordada por el profesor. Y, por último, el alumno deja de ser tal para convertirse en un espectador que recibe estímulos creativos susceptibles de alojarse en su memoria, probablemente con mayor eficacia que la explicación impartida por su profesor.

Estas ventajas sólo serán tales si el profesor y el alumno son conscientes de las limitaciones o características de una obra de ficción, que siempre debe mantener su especificidad como documento histórico y espectacular. Por lo tanto, antes de utilizar el recurso cabe realizar una reflexión acerca del mismo para acostumbrar al alumno a valorar estos momentos en función de su carácter peculiar. El objetivo es evitar la confusión entre la ficción y la materia objeto de estudio, porque de lo contrario estaríamos cometiendo un grave error. La ficción, por ejemplo, puede ayudarnos a comprender la Historia, pero no debe plantearse como una vía alternativa para el conocimiento de la misma.

La citada confusión es habitual entre unos espectadores ingenuos o de escasa formación académica, cada vez más desprotegidos en una cultura donde la ficción invade todos los terrenos. Al mismo tiempo, se procura desdibujar cualquier límite, cayendo a veces en una promiscuidad que provoca la indefensión del destinatario. La «ilusión de realidad» es fundamental para un espectador, sobre todo en el cine. No obstante, a menudo provoca errores de percepción contra los que el sistema educativo debe prevenir mediante la formación del espectador. La iniciativa más eficaz en este sentido consiste en la exposición, aunque sea rudimentaria, de la película o la grabación teatral como tal, con sus características específicas en tanto que resultado del trabajo de unos creadores.

La necesidad de la explicación nos conduce a una evidencia: la utilización de estas obras como ilustración de diversas materias no suele pasar por un conocimiento previo de su naturaleza. El aprendizaje cultural del alumno se realiza en diferentes ámbitos, muchos de los cuales se encuentran al margen del sistema educativo. Si se supera un consumo de la ficción equiparado al entretenimiento, ese aprendizaje también tiene lugar en la sala de un cine, en un teatro o ante cualquier tipo de pantalla donde el adolescente contempla una obra de ficción. La misma es una indudable fuente de conocimiento sobre los más diversos aspectos, potencia la curiosidad intelectual del espectador y alimenta el imaginario, tanto el individual como el colectivo. El rechazo de esta vía de aprendizaje sería absurdo, pero la falta de reflexión acerca de la misma provoca la aparición de un espectador pasivo, influenciable y confuso a la hora de delimitar la realidad y la ficción. Es decir, el espectador que potencia «la sociedad del espectáculo».

Por lo tanto, la utilización del cine o el teatro como recurso en un ámbito educativo debe pasar por un conocimiento, aunque sea rudimentario, acerca de los mecanismos de la ficción. El mismo puede exponerse de forma teórica para completar los temas dedicados a la Literatura; incluso establecer comparaciones con la misma para buscar concomitancias y diferencias en el ámbito de la ficción. Lo fundamental no es caracterizar una obra o indicar sus rasgos sobresalientes (descripción), sino saber por qué se escribe y sus posibles objetivos para, en función de los mismos, comprender los recursos retóricos.

Los adolescentes están acostumbrados a una interacción continua en aquellos hábitos relacionados con la tecnología que les distinguen del resto de la población. Su cultivo se ha convertido a menudo en una adición de imprevisibles consecuencias. Esta circunstancia debe ser controlada en el ámbito educativo por los posibles peligros (pérdida de atención, falta de concentración, incapacidad para una lectura profunda, excesivas prisas en cualquier proceso de aprendizaje…), pero ignorarla sería absurdo y también debe condicionar nuestra práctica docente. El resultado puede traducirse en aprendizajes donde prime la iniciativa del alumno en un marco fundamentalmente práctico.

En las EE.MM., la vía más adecuada para conocer los mecanismos de la ficción cinematográfica y teatral tal vez sea el establecimiento de algún ejercicio práctico: propiciar que los alumnos, de una manera consciente y organizada, sean capaces de crear sus propias ficciones destinadas a la pantalla o a un escenario. Este objetivo les obligaría a tomar conciencia del proceso de creación y, por esa misma razón, reforzaría su capacidad crítica como espectadores.

Los avances tecnológicos han propiciado que la ficción audiovisual sea una práctica más accesible para la mayoría. Cualquier adolescente, provisto de una cámara o un móvil, puede crear un vídeo con la posibilidad de ser difundido masivamente a través de canales desprovistos de una jerarquía en función de la calidad. Si el adolescente dispone de unos mínimos conocimientos informáticos y programas adecuados –muchos de ellos resultan gratuitos-, la imagen y el sonido son susceptibles de un tratamiento conducente a unos objetivos propios de una obra de ficción. El previsible carácter elemental de la misma se compensa a veces por la frescura creativa, aunque su concreción suela ser bastante mimética.

Estas posibilidades forman parte de la cotidianidad de numerosos adolescentes, pero apenas han sido aprovechadas en un ámbito docente que asume los cambios culturales con una lentitud exasperante y capaz de dejarle al margen de la realidad. Cabe, por lo tanto, un replanteamiento para incluirlas en la programación de asignaturas vinculadas con el mundo del espectáculo, especialmente las dedicadas a la Literatura, la Tecnología y las TIC. Las primeras todavía responden a una concepción anacrónica acerca de las vías de percepción que tiene el alumno como destinatario de obras de ficción. El fracaso de los estudios filológicos a la hora de aportar conocimiento a la realidad actual, cada vez más acusado, también es una consecuencia de este desfase.

Por otra parte, la observación y el análisis de obras teatrales o cinematográficas pueden mejorar las capacidades comunicativas tanto de alumnos como de profesores. El «fracaso escolar» es un tema de actualidad y se achaca a múltiples circunstancias. Los medios de comunicación y los responsables educativos suelen olvidar, sin embargo, la postergación que sufren las habilidades comunicativas, desde las escritas hasta las orales. Un profesor incapaz de comunicar en clase garantiza ese fracaso. Un alumno que carece de dichas habilidades no sólo sufre las consecuencias en la escuela, sino que se enfrenta con múltiples problemas más allá de la misma. La solución es transversal y afecta a la totalidad de las asignaturas, pero debería ser un motivo de preocupación en las relacionadas con la lengua y la literatura.

El teatro y, especialmente, el cine y la televisión provocan efectos miméticos en nuestro comportamiento. Sus resultados pueden ser heterogéneos y, a menudo, negativos desde un punto de vista comunicativo. La falta de selección de los modelos, la presencia en un medio como el televisivo de personas con malos hábitos desde el punto de vista de la comunicación –los tertulianos suelen ser un ejemplo a rechazar- y la postergación de aquellos modelos (dicción, gestualidad, actitud, corrección lingüística…) que podrían marcar escuela inutilizan los posibles efectos positivos de estos medios en el ámbito de la comunicación.

Frente a la omnipresencia de estas tendencias, la labor del profesorado queda reducida al voluntarismo. Sin embargo, cabe despertar la curiosidad del alumnado por descubrir esos modelos positivos, que no debemos asimilar exclusivamente a la corrección en perjuicio de la eficacia. La actual facilidad para acceder a grabaciones televisivas, teatrales y cinematográficas debiera convertirse en una vía para completar una muestra de modelos comunicativos. Su presentación en clase, el análisis de las capacidades puestas en juego por los intérpretes y la programación de actividades para estimular el citado efecto mimético debiera ser una práctica habitual en las aulas.

La selección de modelos no debe confiarse al azar o a la iniciativa exclusiva del alumnado. El profesor explicitará los criterios para justificar el resultado de esa selección, que será conjunta y abierta a las más diversas propuestas. La corrección resulta esencial como criterio y norma a seguir, pero prevalecerá la eficacia y la adecuación al medio. La dicción es una condición imprescindible y debe ser procurada mediante una continua atención que evite malos hábitos (rapidez, mala vocalización, falta de ritmo…), pero son numerosos los intérpretes capaces de comunicar no tanto por esa corrección como por la posibilidad de recurrir a diversos códigos. Una buena selección de imágenes nos debe llevar a la valoración de la mirada –básica en el cine-, la mímica, el movimiento de las manos y otras partes del cuerpo, la distancia con respecto al interlocutor, la actitud durante la escucha… Todos estos rasgos serán valorados en relación con la situación comunicativa donde aparecen para, fundamentalmente, enseñar al alumno que cada situación requiere un tipo específico de comunicación y la consiguiente adecuación de los rasgos, incluso un registro lingüístico acorde con el contexto y el interlocutor.

Los grandes intérpretes suelen ser excelentes comunicadores. Nos seducen y atraen con estas artes, pero también pueden enseñarnos mediante una selección de modelos comunicativos, un análisis de sus recursos y un intento de imitación debidamente programado por el profesor.
EJERCICIOS:

Realiza en el Campus Virtual, al menos, uno de los dos ejercicios indicados a continuación:




  1. La colaboración entre el profesorado de diversas asignaturas es fundamental para aprovechar al máximo las posibilidades didácticas y responde al carácter transversal de buena parte del conocimiento y la información. Imagina que, en colaboración con un colega de Historia, preparas una unidad didáctica y debes recurrir a dos películas basadas en otros tantos textos teatrales –Las bicicletas son para el verano y ¡Ay, Carmela!- para abordar el tema de la Guerra Civil. Indica en el campus virtual los aspectos (tres como máximo) en donde deberías hacer hincapié para completar e ilustrar la información que tu colega de Historia podría haber facilitado a los alumnos.




  1. La memoria del espectador es una fuente de conocimiento y de posible imitación de modelos. Haz uso de la misma y presenta en el campus virtual dos ejemplos de intérpretes, con sus correspondientes grabaciones, que te hayan interesado desde el punto de vista comunicativo. Justifica tu elección.




  1. Consulta en Youtube el discurso de Leonard Cohen con motivo de la concesión del Premio Príncipe de Asturias de 2011 y la explicación de Roberto Benigni sobre la poesía en el filme El tigre y la nieve (buscar por Roberto Benigni poesía). Analiza los recursos retóricos e interpretativos de ambas intervenciones para su posterior comentario en clase.

IX. TEATRO Y CINE: SUS POSIBILIDADES DIDÁCTICAS (II)

La posmodernidad cultural aparenta una sincronía perfecta y privilegia el presente hasta el punto de anular el concepto de tiempo como eje de un cambio o una evolución.

El futuro, olvidadas las referencias utópicas vinculadas al pensamiento político o religioso, apenas se vislumbra más allá de un plazo inmediato. Los candidatos evitan los compromisos electorales cuyo cumplimiento precise más de una legislatura. «Las generaciones futuras» han desaparecido como beneficiarias de los proyectos políticos, porque cualquier medida debe producir efectos inmediatos. Los líderes religiosos apenas hablan del Paraíso (ni del Infierno) y centran su atención en debates relacionados con la actualidad. Ni siquiera los teólogos pueden sustraerse a la obsesión por el presente de nuestra cultura.

El pasado, por otra parte, se ha convertido en una nebulosa algo caótica por la pérdida de referentes compartidos por la mayoría. La posibilidad de que un adolescente sitúe con precisión cronológica un acontecimiento histórico es remota. Gracias a una progresiva desatención en el sistema educativo y su práctica desaparición en las más habituales fuentes del conocimiento, se pretende difuminar el pasado como una dimensión del presente; es decir, la capacidad del pasado para condicionar cualquier actitud o decisión relacionada con la actualidad. Se dificulta así el diálogo entre ambos momentos, con la consiguiente pérdida de pensamiento crítico por la imposibilidad de establecer comparaciones que esclarezcan el sentido de cualquier evolución.

El proceso de privilegiar el presente en aras del pragmatismo puede estar justificado en numerosos aspectos e incluso ser una garantía de disfrute al margen de promesas (futuro) o añoranzas (pasado). No obstante, los excesos cometidos en nombre de esta tendencia, hegemónica en la actualidad, y su subordinación a unos intereses no siempre confesables deberían hacernos precavidos al respecto. El supuesto pragmatismo también nos convierte en consumidores compulsivos de cualquier tipo de productos, incluidos los culturales, e individuos dispuestos a acatar las directrices de «los mercados». Un consumidor que tenga en cuenta el pasado antes de adoptar una decisión y se cuestione el futuro se convierte en una persona imprevisible e incómoda para esos mismos «mercados», cuya impunidad pasa por la indeterminación o la falta de coordenadas de los consumidores.

El teatro y el cine, al igual que la literatura, nos ofrecen una posibilidad de contrarrestar esta tendencia porque suponen una invitación a viajar en el tiempo y mediante la imaginación, aunque siempre desde el presente y con destino al mismo. Ese viaje a través de la ficción puede darse tanto en una obra actual que aborde el pasado (novela histórica, drama histórico…) como en otra escrita o realizada en una época más o menos remota. Ambas posibilidades facilitan el conocimiento de la Historia o la activación de los mecanismos de la memoria, como veremos en próximas unidades. La segunda, al mismo tiempo, nos ofrece una serie de recursos didácticos para contrarrestar o equilibrar la abrumadora tendencia a vivir (y pensar) exclusivamente en términos del presente. Bien seleccionados, estos recursos propician la reflexión del alumnado sobre el presente, pero como resultado de una evolución histórica.

Si nos circunscribimos a la programación televisiva y observamos la evolución de la misma, una de las primeras conclusiones es la progresiva desaparición de películas de otras épocas, sean clásicas o no, aparte de la marginalidad o inexistencia de programas dedicados al teatro. La promoción de las cadenas tiende a subrayar la «novedad» como reclamo fundamental, aunque sólo sea aparente. Cualquier programa debe presentarse como nuevo y ajustado al momento, hasta el punto de crear una incesante cadena donde las supuestas novedades se suceden a un ritmo progresivamente acelerado. El consumidor necesita el aliciente de lo nuevo para justificar su «compra», aunque sólo la realice a través del mando a distancia del televisor.

En ese marco, la inclusión del cine clásico o la programación de obras teatrales estrenadas en anteriores temporadas suponen una decisión a contracorriente. Si se adopta por parte de una cadena pública, el riesgo que conlleva de cara a los índices de audiencia aconsejaría utilizar una franja horaria marginal. No obstante, la experiencia de Historia de nuestro cine, de La 2, demuestra que esta presuposición es errónea. Otra posibilidad es recurrir a una cadena no «generalista», cuyos costes son menores y suelen contar con unos destinatarios muy marcados por sus preferencias. El resultado es una audiencia extremadamente minoritaria y, lo más grave, que toda una generación ha perdido el contacto con estas creaciones clásicas o de otra época. La siguiente va por el mismo camino. La prueba de esta circunstancia es fácil de obtener: preguntar entre personas menores de cuarenta años acerca de sus experiencias como espectadores del cine en blanco y negro, por ejemplo. Algunos adolescentes incluso ignoran su existencia o la consideran una rareza tecnológica (la asimilan a una novedad). Estos espectadores consumen cine, siempre actual, pero son incapaces de verlo como una manifestación cultural con su propia historia.

La carencia de referentes cinematográficos más allá del presente va en consonancia con la que también se produce en el ámbito literario o teatral. El resultado supone un empobrecimiento cultural, que ni siquiera se daba durante el período franquista. Unas generaciones que acudían a los estrenos cinematográficos podían ver en televisión películas clásicas o de otras épocas y, a través del mismo medio, accedían a títulos indiscutibles de la historia del teatro. La televisión durante el franquismo estaba rígidamente controlada al servicio de la dictadura, pero se consideraba como un instrumento de divulgación cultural y no sólo como vehículo de entretenimiento para generar audiencia. El control o la manipulación no han desaparecido con la llegada de la democracia –el tema es recurrente en el debate político y periodístico-, pero la omnipresencia del entretenimiento impulsada por las cadenas privadas, empresas a la búsqueda de beneficios económicos, ha difuminado la labor de divulgación o promoción cultural que se atribuyó a la televisión en sus inicios.

Este último término, el omnipresente entretenimiento como requisito de los más variados proyectos, ha expulsado de la televisión cualquier residuo de programación cultural. Las excepciones son sólo meritorias y funcionan como una coartada en las cadenas de titularidad pública. Al mismo tiempo, el entretenimiento se ha adueñado de las cada vez más escasas salas cinematográficas. Acudir a las mismas representa un acto de consumo vinculado a la novedad de un estreno y, por su propia ubicación en zonas comerciales, progresivamente se hace más difícil para el espectador convertir esa posibilidad en un acto cultural. El carácter minoritario del teatro evita que este fenómeno se produzca en la misma medida, pero la tendencia es similar porque el contagio televisivo se ha convertido en una pandemia.




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