Herrán, A. de la (2014). Enfoque radical e inclusivo de la formación



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4. Conclusiones y discusión

Las fronteras son confines, divisorias, barreras. Hay fronteras en la investigación de la enseñanza. Las fronteras son productos, bien del egocentrismo, bien de la limitación humana. Una de ellas es la frontera interior. Es aplicable a investigadores, profesores, educadores, alumnos y, por extensión, a todo ser humano. La Didáctica mantiene con ella una relación paradójica e inadecuada, basada en el desconocimiento. Sus efectos son la distancia, la confusión y la exclusión de hecho, que se traduce en su escasa normalización investigativa y profesional. No existe una Pedagogía o una Didáctica ‘de lo interior de lo interior’ del ser humano. El interior se desconoce o se prejuzga, se ignora por completo. Y raramente somos capaces de reconocer que lo ignoramos. Por eso nuestra Pedagogía es preconfuciana y presocrática, en sentido estricto. El cauce teórico es la formación. La formación es la clave no sólo pedagógica, sino humana en general. Es en la teoría (conocimiento fundamentador y de la práctica) donde estamos fallando. La formación nada sabe de fronteras. Es más, formar es disolverlas, trascenderlas, en primera instancia, desde una razón dialéctica tejida desde y hacia la complejidad, cuyo efecto formativo es la conciencia. Un modo de promover la disolución de fronteras en formación es que el observador se convierta en observado aceptando toda su complejidad. Esto es, evitando la percepción superficial o la toma de una parte por el todo. Si la observación no se abre a la complejidad, no es profunda, amplia y consciente, las fronteras permanecerán: se habrá resuelto algo, pero no se habrá avanzado nada. Insistimos pues en que la complejidad puede ayudar a verlo. Pero la interiorización a la que nos hemos referido -y la meditación, en cuya metodología no nos hemos detenido aquí- ayudan a conseguirlo. En este campo transcurren las siguientes conclusiones:



  • Sobre el enfoque práctico reflexivo: La reflexión sobre la práctica no mejora radicalmente la enseñanza. Hay que ir más allá de ella. Se refuta a Gimeno Sacristán (1998:128), que entiende que no podrá darse cambio en las prácticas sin cambio en el entendimiento, y a Day (2006:44), para quien: “La actuación del profesional reflexivo se ha convertido en sinónimo de buena práctica”. Situar la reflexión en el eje de la enseñanza y definirla como causa de su mejora es incompleto y falso. La formación del profesorado consensuada (inicial o continua) y centrada en la reflexión sobre la práctica, es parcial. Su enfoque, objetos de estudio y metodologías (p. ej., investigación-acción, coaching reflexivo, diario del profesor, etc.) pueden ser ‘metodologías exteriores’ o de parte de la formación, pero la formación no equivale a eso. Las metodologías reflexivas se adecuan a lo que se observa de ellas, pero no incluyen la parte radical o más importante de su realidad o del fenómeno. Es decir, no se adecuan a los objetos de estudio no incluidos en ella, aunque sean relevantes. Se niegan, se excluyen, aunque se sepa que lo son. El problema metodológico asociado es que la cuerda es demasiado corta para la profundidad del pozo. Por tanto es casi completamente inútil. Ser mejores profesionales y enseñar mejor para una formación más consciente, amplia y profunda exige una reconstrucción de las prácticas desde el ser, no sólo desde lo que hace la persona, ni desde la reflexión sobre su práctica. Quizá la fuente de la calidad de la enseñanza no esté donde se está buscando.

  • Sobre el desarrollo profesional del docente: En principio, se confirma que “cada vez resulta más evidente que el desarrollo profesional tiene que ir unido a un desarrollo personal” (Bell y Gilvert, 1994; Alonso, 2001:35). Esto no será posible ni eficaz, si el ámbito de ‘lo personal’ no se concreta en constructos reconocibles y aplicables a la “autoformación” (Gadamer, 2000). Nuestra propuesta formativa va más allá de lo que normalmente se identifica como lo personal (lo emocional, lo social, la autoestima, el autoanálisis, la personalidad, etc.), porque no se ocupa del desarrollo personal. Desde el enfoque formativo seguido, el desarrollo personal puede verse como un nivel ‘meso’ entre el desarrollo profesional, periférico y aplicado, y el definido por los constructos propuestos, que trascienden lo personal hasta un umbral de “educación transpersonal” (Herrán, 1998).

  • Sobre los constructos formativos radicales expuestos: Concluiremos en torno al tema de este parágrafo desde dos enfoques: sintético y analítico. Desde un enfoque sintético, las sociedades desarrolladas han relegado los grandes interrogantes y retos del ser humano. La ciencia –como vino a observar Wittgenstein (1989:181), apenas los ha rozado. Ni la política tampoco. Por eso no forman parte de los currícula. La Pedagogía y la escuela deberían ocuparse, sobre todo, de lo que más importa al ser humano, se sea consciente de ello o no. Los temas perennes son asuntos radicales excluidos de la educación y de la investigación didáctica. Pero su ausencia está presente y actúa como atractor formativo del relativo desastre social y personal. Desde la Didáctica no se está resolviendo la dualidad ‘tema perenne-currículo’, porque ni se está viendo como necesario, ni interpretando como un problema formativo. Nuestra propuesta apunta a que esta dialéctica puede resolverse mediante un sistema de retos radicales que incluyan los desafíos educativos convencionales. Los retos convencionales y los radicales son imprescindibles para la formación, como la sístole y la diástole para bombear la educación. En su día se propuso una estructura curricular tridimensional (Herrán et al., 2000; Herrán y Cortina, 2006) capaz de estructurarlos, vertebrada por: áreas curriculares o asignaturas, ejes transversales y temas radicales. Unos y otros se cruzan y complementan. Componen, junto a los desafíos convencionales, un campo inclusivo de ‘formación total’. A los radicales puede accederse a través de una metodología formativa basada en la interiorización y la meditación, que será objeto de otro trabajo específico posterior.

Desde un enfoque analítico, se concreta que los constructos expresados han sido cinco: la conciencia, el egocentrismo y la mala praxis de origen personal, la madurez personal, el autoconocimiento y la evolución de la Humanidad. De lo expuesto y respecto a la Pedagogía y la Didáctica podemos concluir con pesimismo (están lejos de los tópicos e intereses convencionales) o con optimismo (podrían ser ejes emergentes): p. ej., respecto al autoconocimiento, Sevillano (2011) incluye el “autoconocimiento y reconocimiento del otro” (que refiere a los estudiantes) como uno de los “modelos emergentes en los procesos formativos” dentro de la Didáctica, si bien no los incluye como una de las “nuevas temáticas para enseñar y aprender”. Acerca del particular, entendemos que la experiencia didáctica plena basada en el autoconocimiento es un imperativo formativo para todos y de un modo especial para los docentes. No sólo es una posibilidad para todo profesor. Es una realidad al alcance de todo docente interiorizado, que sepa meditar y que no se limite a reflexionar sobre su práctica. La primera barrera a disolver es el propio ego. El egocentrismo, en cualquiera de sus planos (personal, colectivo, departamental, institucional...), nos aleja de la formación. Profesionalmente requiere desidentificarse de la parcialidad y desprenderse de conceptos inútiles y de enfoques fragmentarios o incompletos que impiden vivir cada momento como una unidad en evolución. La enseñanza con base en el autoconocimiento permite superar la parcialidad de los actos sesgados. Induce a implicarse completamente en la profesión, que podría comprenderse y vivirse como meditación o como “vía de conciencia” desde la que acceder a “estados de conciencia” más y más complejos y plenamente formativos (Herrán, 1998, 2006a).

  • Sobre la conciencia y el autoconocimiento en la formación del profesorado: Ni la conciencia ni el autoconocimiento son constructos normalizados en Didáctica y, dentro de ella, en formación del profesorado. Los investigadores y formadores de profesores no están familiarizados con ellos. La universidad no los contempla. Definen una frontera objetiva del conocimiento. Con frecuencia se asimilan a otros conceptos (mindfulness, autoanálisis, etc.) que poco tienen que ver con ellos, porque suelen adoptarse de una Psicología que así mismo los ignora. Este proceder tiene tres efectos: la definición imprecisa, la ilusión de conocimiento y la actuación desorientada. El resultado en la formación didáctica del profesorado es la confusión, que a su vez se constituye en causa de inercia ignorante en su mismo sentido. (Por ejemplo, pensar que el autoconocimiento es autoanálisis y que sólo afecta a los estudiantes.) El antídoto ya nos lo enseñaron Confucio o Sócrates, y no es otro que asumir el reto del conocimiento como reconocimiento de que no se sabe lo que no se sabe, si el propio ego lo permite y existe voluntad y madurez para reconocerlo, en su caso. Esta línea base podría constituir el mejor referente didáctico para la renovación pedagógica práctico-reflexiva-radical o compleja e inclusiva a que apuntamos.

En cuanto a las posibilidades futuras de tópicos como el autoconocimiento y la conciencia en la formación inicial de los profesores, apuntamos las respuestas dadas por un conjunto de destacados investigadores del área de DOE. Algunos reconocen, por ejemplo, que la conciencia y el autoconocimiento apenas se incluye en la formación inicial del profesorado. Pero destacan su importancia al calificarlos como “temas relevantes” (Martínez Rodríguez, 2012:598), “aspectos esenciales” (Álvarez Aguilar, 2012:571), “aspectos clave” (Mallart, 2012:654) u “omisiones, lagunas y deficiencias en el curriculum de la formación del profesorado que difícilmente se pueden explicar” (Santos Guerra, 2012a:706).

Sin la inclusión de los constructos formativos radicales propuestos, la formación no se da en profundidad ni en profesores, ni en alumnos, ni en organizaciones. Mallart (2012) alude al “espíritu profundo de la formación humana” y a su vínculo con la profesión:



Sin conciencia, sin autoconciencia, sin autoconocimiento, sin sentido de la vida y de pertenencia solidaria a la Humanidad, mal se puede enseñar. Y en modo alguno es posible educar careciendo del espíritu profundo de la formación humana. Hay muchos enseñantes y muchos menos educadores de lo que debiera (p. 654).

Por su parte, Asensi Díaz (2012) entiende que las cuestiones como aquellas que “se refieren a la ‘evolución de la conciencia’ […] pueden ser perfeccionadas mediante la educación (p. 587). Esa inclusión formativa es posible si la inquietud investigadora de los profesionales es lo suficientemente capaz, ya que: “Si los docentes investigadores se preparan para hacer educativas las temáticas que trabajan, los alumnos conocerán la forma de entender el significado y uso de esos y otros términos más allá de novedades y manejos superfluos” (González Jiménez, 2012:648). Para Medina Rivilla (2012) el apoyo clave es doble: la coherencia y el ser humano:



El docente es fundamentalmente un profesional que ofrece su modelo de ser para que lo compartan o lo rechacen, pero en ese proceso tenemos que tomar conciencia de nuestras posibilidades y limitaciones: ¿Cómo voy a formar en las competencias si yo ni siquiera me he planteado si las tengo? ¿Cómo voy a transformar un proceso de humanidad si yo no me siento realmente humano en un proceso de este tipo? Esa es la clave. En síntesis, ha habido como limitaciones en el sentido que parecía que lo importante eran determinados contenidos, determinadas disciplinas y no lo más importante que es el ser humano que trabaja esa disciplina. En eso sí que hay que avanzar mucho (p. 673).

En un sentido afín se expresa Moral Santaella (2012): “La base de todo proceso educativo se centra en la construcción de la identidad, por este motivo el docente debe partir realizando una toma de conciencia de su propia identidad y a partir de ahí estará capacitado para enfrentarse a su tarea docente” (pp. 682, 683). Por otro lado, Sevillano (2011) entiende que una mayor atención al conocimiento interior del estudiante puede contribuir al desarrollo de un modelo emergente en los procesos formativos capaz de acicatear nuevas metodologías didácticas:



Así, un nuevo tipo de enseñanza-aprendizaje en concordancia con el paradigma emergente, además de estimular nuevas metodologías de aprendizaje integradoras de los más diferentes aspectos individuales, deberá despertar en el estudiante su autoconciencia y colaborar para la trascendencia de su yo individual para el yo colectivo o transpersonal (Sevillano, 2011: 24-25).

  • Sobre algunos cambios de perspectiva asociados al enfoque radical e inclusivo de la formación: El enfoque radical e inclusivo de la formación asocia un amplio conjunto de cambios de perspectiva. Los podemos imaginar como vectores de cambio que transcurren de su origen (situación actual) a un sentido más formativo (complejo y consciente):

  • De una ‘educación para el desarrollo y el progreso social nacional’ (desde y para sistemas educativos nacionalistas), a una educación para la evolución de la Humanidad. Sus grandes retos interrelacionados tienen que ver con su propia educación, la conciencia individual y colectiva y su evolución, en términos de conocimiento y de unidad humana, cuyo sentido puede reconocerse.

  • De una ‘educación para la vida’ (Martí, 1965; Marina, 2004; Perrenoud, 2012a) a una educación ‘para la vida’, incluyendo la muerte (Herrán et al., 2001), ‘y para cambiar la vida’ personal y colectiva, interior y exterior, desde su continuidad. Una pauta didáctica es que en cualquier prenda los descosidos se arreglan desde el interior. En formación, son casi siempre efectos del ego humano.

  • De una educación centrada en el alumno (niño o joven) o en el profesor, a una educación centrada en la complejidad del fenómeno, a saber, en ocho centros interrelacionados (Herrán, 2013a): el profesor, el alumno, la formación, la familia (en su caso), los medios de comunicación, la administración educativa, la mejora social actual y el futuro de la humanidad. Ocho centros, pero con un fin, un anhelo o un atractor común -más o menos palpable, más o menos autoconsciente-, que asocia la evolución a la complejidad. Compartimos esta vinculación con Teilhard de Chardin (1967), uno de los primeros autores en proponer esta correspondencia: “Tal y como yo lo veo, la complejidad es una heterogeneidad organizada y por consiguiente centrada”.

  • De una educación basada en reformas políticas parciales, egocéntricas y pedagógicamente escasas, a una educación basada en el conocimiento y la renovación pedagógica dialéctica y universal para la evolución interior, científica y social del ser humano.

  • De una educación polarizada en currícula basados en lo que la sociedad demanda, a propuestas curriculares abiertas apoyadas además en lo que formativamente necesita. Este salto daría entrada a la posibilidad de que los currícula incluyeran, además de los convencionales (necesarios, emergentes, contextuados, circunstanciales, idiosincrásicos, basados en encargos/ urgencias sociales, etc.), temas y retos perennes.

  • De una educación en valores sociales -que con mucha frecuencia se parcializan, tergiversan y manipulan-, a una educación en virtudes personales y sociales, menos manipulables y ambiguas, comprendidas como efectos del conocimiento.

  • Del profesor reflexivo al profesor consciente, que se busca más allá de su persona, y que busca la mejora de su enseñanza desde sí, no sólo desde su práctica didáctica.

  • De una concepción axiomática y favorable sin matizaciones acerca de la conveniencia de adquirir aprendizajes en educación y al aprendizaje durante toda la vida (long life learning) a una relativización de su conveniencia. En efecto, desde el enfoque propuesto, con base en la complejidad y la conciencia, aprender significativamente y de forma relevante pudiera no ser formativo. La significatividad está relacionada con la experiencia previa y la funcionalidad, y no toda experiencia o conocimientos previos tienen por qué ser formativos. Un aprendizaje significativo puede condicionar, acelerar, inhibir, adoctrinar, sesgar, equivocar, etc. La formación puede requerir dudar, desidentificarse, desaprender, perder, soltar lo sobrante, quitar capas, eliminar, evaporar, defecar, morir, etc., para ser menos ego y más conciencia. A veces los conocimientos previos son el mayor obstáculo para formarse; a veces la funcionalidad no garantiza nada. Aprender a lo largo de la vida es insuficiente. Aprender puede no requerir dificultad ni siquiera sentido. Además, las avispas y los hipopótamos, y no digamos los mafiosos, los usureros y todos los bebés aprenden o pueden aprender durante toda su vida. ¿Y? Una clave está en el para qué aprender, para qué acumular. ¿Por qué tanto énfasis desde la educación en el aprender significativa, de forma relevante y durante toda la vida? ¿Aprender qué? La perspectiva molecular que desde la Psicología de la Educación se ha interiorizado en la educación por la falta de una visión amplia o más compleja no es suficiente, a nuestro parecer. Aprender es necesario, pero no suficiente, si de formación se trata. Por eso, desde estos fundamentos de Pedagogía radicalmente redefinida se propone que se reflexione y se avance en términos de ‘aprendizaje formativo’ mediante la educación y por tanto la autoformación a lo largo de una vida cada vez más consciente. A partir de ello, cuanto más significativo y relevante sean los aprendizajes que forman, mejor. Entonces, aprender sí tendrá norte. Se tratará de un reto humano y humanizador mucho más complejo, dignificante y difícil, pero también esencialmente mucho más satisfactorio.

  • De una ‘formación’ centrada en la adquisición de aprendizajes significativos y relevantes a una formación desde aprendizajes significativos formativos, con base en la perdida, el desaprendizaje, el descondicionamiento, los estados de conciencia (Herrán, 2006a), la madurez personal (Herrán, 2011a, Ramírez y Herrán, 2012), el autoconocimiento, etc.

  • De una formación comprendida como “enriquecimiento profundo de la personalidad”, opuesta a “la instrucción suficiente para afrontar los exámenes, ocupar las plazas codiciadas, ingresar en tal escuela o meter el pie en alguna casa de negocios o en la administración del estado” (Freinet, 1971:28), a la formación como proceso de disolución consciente del ego, comprendido como personalidad o máscara del ser, cuyas etapas pueden ser: incremento de razón dialéctica o compleja, madurez personal, pérdida del ego y experiencia de autoconocimiento. El autoconocimiento no se realiza sobre la personalidad, porque ésta -que varía según la historia personal, el contexto y la educación- no es el ser esencial. La personalidad es la apariencia del yo, y sólo se puede conocer, analizar o a lo sumo autoanalizar. Pero no es susceptible de autoconocimiento. La formación más allá del ego y basada en la conciencia no puede detenerse en la personalidad, que intermedia en el proceso formativo.

  • De una educación centrada en el aprendizaje y desarrollo de competencias (saber, hacer y ser), a una formación centrada en la conciencia, la interiorización y en competencias negativas (con cuya pérdida se gana en formación). La mayor parte de pedagogos entiende la calidad de la educación en términos de ‘calidad de los aprendizajes’. Esta identidad es falsa, a nuestro modo de ver, como lo es en términos de competencia. Este alineamiento con el solo ‘aprendizaje’ no sólo es propio de pedagogos con formación psicológica de base: es generalizado. Lo interpretamos como una mala absorción pedagógica de un significado psicológico, obviamente insuficiente. Esto nos conduce a cuestionar la validez del tan manido ‘aprender a aprender’ (Delors, 1996) como finalidad educativa. Entender la educación en términos últimos de ‘enseñar a aprender a aprender’ es un sinsentido, porque ese ‘aprender’ no está orientado a priori, es parcial: sólo es adquisición, sea vía recepción o de descubrimiento. Ha de añadirse a ese segmento el sentido formativo de la enseñanza que educa y sus destinos: la mejora personal, la mejora social y el autoconocimiento. Por ello proponemos que, en vez de ‘enseñar a aprender’ nos refiramos a ‘enseñar a aprender a formarse y a buscarse esencialmente’. De otro modo, el aprendiz puede perderse durante toda su vida mientras aprende. El “caminante, no hay camino, se hace camino al andar” de A. Machado no sirve en formación. “No hay camino, pero hay brújula”, ha repetido Fernández Pérez (2006) (comunicación personal). Esa brújula formativa no son los aprendizajes sin más, sino el autoconocimiento, casi inédito en Didáctica. Formarse requiere darse cuenta (awareness) de que hay que desidentificarse, desaprender, perder, de que la ‘significatividad’ de los aprendizajes puede no ser formativa –por intensidad o por validez-, de que hay aprendizajes erróneos y conocimientos que no ayudan a evolucionar personal ni socialmente, etc. El trabajo sobre competencias y cualidades negativas requiere un trabajo mediante “didácticas negativas” (Herrán y González, 2002). La diferencia entre la “educación negativa” de Rousseau (1987) y Kant (1983) –que después desarrollaron Montessori, Buber, etc.- y la ‘didáctica negativa’ es que la aquellos se centra en el educador como no acción, mientras que la que definimos se centra en la formación y puede incluir acción educativa o no acción para la pérdida con una finalidad educativa. Estas competencias estarían relacionadas con el ego personal, profesional y social.

Por otro lado, centrándonos en la formación en competencias, aplaudimos que puedan considerarse, en el contexto de la formación profesional, un compromiso ético (Colunga, 2013). Pero no compartimos que, como mala práctica basada en la complejidad, se proceda de dos modos: 1º) Manipulando, bien intencionadamente, el concepto ‘competencia’ como si fuera de plastilina, hasta identificarlo con el centro de lo deseable en educación (Colunga, 2013; Pérez Pueyo, 2013). 2º) Cuando desde constructos como ‘competencia personal’ se ‘logra’ que otras disciplinas con otros objetos de estudio –p. ej., la psicología- aterricen y se ‘cuelen’ en la Didáctica hipertrofiándola sin necesidad (p- ej., Colunga, 2013); en estos casos, a veces el interés no está en la complejidad del fenómeno, sino en el desarrollo de la propia disciplina o ismo, por una fidelidad mal entendida. Sin renuncia, disciplina y respeto se avanzará peor en los campos de las ciencias inmaduras. Por otra parte, lo que Perrenoud (2012a) propone como “otros saberes” complementarios a las competencias poco tienen que ver con el contenido y el enfoque radical e inclusivo propuestos.

  • Del “aprender haciendo” (Dewey, 1989; Freire, 1972, 1990, 2009) aplicado a los alumnos, a un ‘aprender haciéndose’ y a un ‘aprender descubriéndose’ aplicable a la formación de profesores y alumnos y, por extensión a educadores: gestores del centro, padres, medios, políticos, etc. ‘Hacerse’ y ‘descubrirse’ en este contexto es tomar conciencia de lo que cada ser humano es existencial y esencialmente.

  • De la práctica como objeto de la reflexión, a la comprensión profunda de quien practica y de su formación. La sola práctica no puede marcar la pauta ni encorsetar la formación y la investigación de la enseñanza. Por eso no compartimos razones como ésta que, a la luz del silencio crítico que asocia, parece consensuada:

La práctica en educación no espera, normalmente, ni puede esperar a que exista un corpus de conocimientos capaz de regularla, responde a necesidades o son respuestas intuitivas a esas necesidades cuya justificación, si se busca y si se llega, vendrá más tarde (Gimeno Sacristán, 1990:85).

Una cosa es que, al ser la comunicación didáctica un proceso emergente, se haga a sí misma en cada momento (González Jiménez, 2008), y otra que su ciencia se ponga en función de la práctica. ¿En qué profesión seria con práctica ocurre esto? Creemos que este planteamiento es empobrecedor para la Didáctica, porque la enseñanza tiene raíces, lecturas y escrituras que trascienden la praxis. La Didáctica no sólo es tecnología de la Pedagogía (Hashimoto, 2013) que camina tras la práctica. Desde una mayor complejidad proporcionaría perspectivas diferentes (básicas y aplicadas) de la práctica, otras preguntas y otras respuestas, incorporar otra relación con su objeto de estudio e incluso ir por delante y por detrás de ella a la vez en múltiples enfoques y temas.



Así, el contenido de la cita además de empobrecedor puede ser falso, porque ese corpus puede llegar antes que la práctica y orientarla o cuestionarla, y cuestionarse la engañosa dualidad teoría-práctica, que tanto daño ha hecho y hace a la Didáctica. En Física, por ejemplo, no es infrecuente que se analice, se reflexione, se relacione, se refuten teorías ajenas y propias, se especule y se conjeture sin tantos condicionantes y miedos como en Pedagogía o en Didáctica. Se propone con más flexibilidad, a la espera de que en un lapso razonable, pueda avanzarse tomando como referencia lo apuntado. Del mismo modo a como los físicos motivados se nutren de conjeturas, los profesores que de verdad sean investigadores de sí mismos buscarán conocimiento y nutrirán su práctica en todos los niveles, empezando por su formación profunda, en la mayor medida posible.

  • De la reflexión sobre la práctica como fundamento epistémico, a la observación meditativa de la enseñanza y de quien practica, desde donde la enseñanza se puede desempeorar y mejorar radicalmente.

  • De la innovación didáctica apoyada en la investigación como base de la enseñanza (Stenhouse, 1991, 1993), al investigarse uno mismo para encontrarse, descubrirse y conocerse más allá del ego y de la personalidad, desde la cual desarrollar una enseñanza más consciente, plena y formativa.

  • De una Didáctica aplicada a los profesores y a sus alumnos, a una Didáctica de la coherencia y la conciencia antes aplicada antes a quienes les forman e investigan.

  • De una Didáctica dependiente de contextos a una Didáctica independiente de ellos que atienda retos formativos radicales, no demandados y básicos.

  • De la comunicación didáctica como forma de hacer, orientada a las funciones y actuación docentes, a “la Didáctica como forma de darse” (González Jiménez, 2008), que subraya que enseñar es sobre todo enseñarse, mostrarse. El corolario es que la autoformación centrada en el propio egocentrismo, en la madurez personal (Ramírez y Herrán, 2012) y en la conciencia docente no puede eludirse o evitarse, sino completar la formación científica de base, científica pedagógica y técnico-reflexiva.

  • Sobre la presencia del enfoque y los constructos radical e inclusivos en los docentes: Nuestra experiencia formativa (inicial y continua) y asesora con temas convencionales eventualmente considerados desde este enfoque, nos informa de que todos los constructos presentados –y alguno más, como la muerte- son intuitivamente relevantes en la mayor parte de docentes de Infantil, Primaria, Secundaria y Universitaria. Pueden ser centros de interés profesionales para docentes con alto desarrollo personal y profesional. Pueden ser retos aceptables para su inclusión curricular y formativa (para sí, para sus alumnos y para sus centros o comunidades de aprendizaje). Algunos de ellos tienden a valorarlos como ‘necesarios’ y ‘difíciles de incluir y de emprender’. Los docentes interesados, insatisfechos, heterodoxos o creativos motivados por ellos tienen de común un escaso marco teórico e investigativo previo dentro de la Didáctica. Para los profesores en formación (todos), el problema es teórico, epistémico: los desconocían, nunca los habían pensado, relacionado o tratado. Pero carecen de referentes para estudiar, reflexionar, investigar e interiorizarse. Se perciben ‘distintos’ a los convencionales, y no están avalados por Administraciones educativas, autores de prestigio, etc. El problema es a la vez teórico y práctico. Ello quizá requiera un cambio de rumbo epistemológico.

  • Sobre el instrumento para la autoevaluación de la conciencia docente basado en el PAEC: El instrumento presentado se entronca en dos premisas: por un lado, la insatisfacción acerca de la profundidad de la autoevaluación docente e institucional habituales, que no incorporan las variables ‘egocentrismo’ y ‘conciencia’, que aquí se adoptan como un vector formativo esencial. Por otro, la confianza en que este instrumento puede proporcionar nuevas lecturas de la realidad formativa, tanto profesional como institucional.

  • Sobre la revisión de literatura acerca del enfoque y los constructos radicales presentados: La revisión realizada muestra que en la literatura científica de Didáctica -léanse bases de datos especializadas (ERIC, ISOC, entre otras), handbooks de investigación, revisiones sobre investigaciones de la enseñanza u otras fuentes secundarias relevantes (P. ej., Wittrock, 1986, 1987; Lowyck y Clark, 1989; Liston y Zeichner, 1993; Guba y Lincoln, 1994, 2005; Zeichner y Noffke, 2001; Richardson, 2001; Day y Sachs, 2004; Villegas-Reimers, 2003; Zeichner, 2005; Reason y Bradbury, 2005; Cochran-Smith y Zeichner, 2005; Cochran-Smith, Feiman-Nemser, McIntyre, 2008; Zeichner, 2010; Romera Iruela, 2011; Hargreaves et al., 2011; Adams, Cochrane y Dunne, 2012; Wang, 2013, etc.)- apenas se critican los paradigmas consensuados ni el enfoque técnico-reflexivo, el ‘cambio pedagógico’ no pasa por su cuestionamiento, ni se cuestiona por insuficiente lo que por formación se entiende (pese a su heterogeneidad), ni se retoma un enfoque equivalente al complejo-evolucionista o radical e inclusivo, ni se investiga y se forma a profesores y educadores sobre los constructos formativos radicales expuestos-. Quizá por lo anterior, tales constructos están, de momento, excluidos del currículo. Esta observación nos conduce a concluir con las siguientes razones: Los contenidos presentados no coinciden con los normales dentro de la Didáctica. En cuanto a las razones, creemos que se debe no tanto a que la propuesta se refiera a otra realidad, cuanto que trabaja con enfoques y en áreas diferentes el mismo fenómeno complejo, más allá de las fronteras de la reiteración, que hemos criticado. Deducimos la posible alta complementariedad entre esta la perspectiva radical y la convencional, y que la inclusión de ambas puede contribuir a incrementar el conocimiento de la formación. Por otro lado, ésta es la motivación básica del enfoque radical e inclusivo, que incluye los constructos anteriores.

Con todo, nos resulta llamativo que la mayor parte de estas críticas y propuestas sean admitidas por los investigadores en conversaciones y debates informales. Nuestra conclusión es que se reconocen, pero no pasan a los papers o a los manuales, porque no hay trabajos previos consistentes ni investigaciones en las que basarse. Quizá de un modo preconsciente se actualiza el lamentable: “que inventen ellos”, de Unamuno. Y con seguridad se hará. Salvo que de una vez se trasciendan dualidades como: ‘ellos-nosotros’, ‘frontera-no-frontera’, ‘teoría-práctica’, ‘utopía-profesionalidad’, ‘ciencia-renovación pedagógica’, etc. La superación de dualidades y la búsqueda de la complementariedad y de la síntesis es una metodología fiable para la evolución del conocimiento y la conciencia, sobre todo cuando no solamente existe una clase de síntesis (Fichte-hegeliana), sino cuando se puede disponer de más de veinte clases diferentes (Herrán, 2003b:585-590) desde las que superar dualidades dialécticamente hacia la complejidad.

  • Conclusión final: Es posible que sólo el devenir de la conciencia o del conocimiento pueda verificar la hipótesis inicial. Si, como se ha expresado, la Pedagogía y la Didáctica normales están navegando en lo superficial, una línea de su evolución epistemológica podría consistir en su apertura hacia una mayor profundidad. O sea, en la normalización de su orientación a la hondura, hoy oculta, incluso negada, tapada o bastante desconocida. Quizá esto tenga algo que ver con la actitud del ser humano hacia su entorno exterior, donde las mayores alturas de la Tierra se conocen mejor que sus profundidades. Su atractivo aparente y su reto sonoro parece ser mayores. Pero este hecho, protagonizado por la Pedagogía y la Didáctica, pudieran ser una distracción, un error de bulto. La reiteración de las interpretaciones paradigmáticas consensuadas, que tan acríticamente y bien han interiorizado estas disciplinas, han generado un cierre epistemológico y profesional de hecho en torno a la formación. Fomentan la “epistemología de la lavadora” (Herrán, 2009b), tan practicada en Didáctica, que sobre todo desgasta e inexorablemente pudre el tejido de la ciencia en una orgía de jabones, agua y movimiento en gran medida estéril y cansino. Consecuentemente, en este trabajo se ha propuesto una apertura de la tapa del electrodoméstico y una concreción hacia lo que podría considerarse un uso central, denunciando, de paso, su paradójico abandono por la ciencia normal.

  • Este estudio se ha generado, pues, para contribuir decididamente a la evolución hacia el futuro de una Didáctica más consciente, y para el presente de una Didáctica más rebelde, compleja y más ambiciosa. Para ello no sólo se ha criticado el plano epistemológico consensuado (paradigmas habermasianos y enfoque práctico reflexivo). Se han propuesto otras percepciones o enfoques por un lado más complejos y siempre complementarios a los establecidos, que sometemos a debate científico, una actividad poco y mal practicada, casi no deseada por algunos en nuestras latitudes españolas. Se han definido además constructos formativos radicales con los que profundizar en lo que habitualmente se entiende por ‘formación’ y desde los que es posible diferenciar (luego ‘conocer’, al decir de Comenio, 1984) entre formación aparente o superficial y formación real o profunda, definiendo otros horizontes interiores y exteriores para la profesión y la investigación.

  • La propuesta no sólo tiene que ver con una investigación como actualización de discursos. Se propone un punto de inflexión en el sentido y el eje de los discursos vigentes, en los que, desde luego, se incluye el enfoque predominante, que forma parte de la propuesta. Admitir los constructos en la formación como raíces principales de ella equivale a cambiar el centro de gravedad en la comprensión en Didáctica sobre la enseñanza y su investigación. Podría entrañar un giro interpretativo sobre la misma realidad percibida. Se trata de una propuesta de renovación pedagógica de 180º acerca de la misma realidad que percibimos. El planteamiento formal podría tener que ver con la reflexión de Benedetti (2006), el poeta de la ironía y el compromiso: "Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas”. Aunque el proyecto que asocia es de cambio radical, no es excluyente y no debería entrañar una polémica como la la copernicana con el enfoque geocéntrico de Tolomeo -“No es así”-. Se parece quizá más a la dialéctica entre Newton y Einstein o entre Einstein y Bohr, en la Física -“No sólo es así”-, porque cada enfoque se ocupa de una parte de la realidad, aunque el paradigma envolvente redefina todo. Confiamos en que, como M. Besso dijo a Einstein en una carta: “Si son rosas, florecerán” (en Blanco Laserna, 2012:42).

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