Herrán, A. de la (2014). Enfoque radical e inclusivo de la formación


Constructos radicales inclusivos para la formación



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2. Constructos radicales inclusivos para la formación

2.1. Aspectos introductorios.

Si algo no se comprende, no se conoce. Comprender requiere profundizar, para aprobarlo o admitirlo. “Comprender es el principio de aprobar” (Spinoza). Si no se ha profundizado lo suficiente, el objeto se conoce parcialmente. Nuestra hipótesis es que en la comprensión de la formación no se ha profundizado lo suficiente. Por eso no se comprende del todo, ni epistemológica, ni epistémica, ni prácticamente. El error formal básico es que se identifica con su exterioridad. Sobre ella las razones se desplazan como los zapateros [hemípteros] por la superficie de las charcas. ¿Es eso formación? Sí, sin duda, pero la formación no es sólo eso. Análogamente la piel es organismo, el órgano más amplio, pero no es el organismo. Siguiendo con el ejemplo, en Medicina hace años que se comprendió que algunas enfermedades de la piel, como la psoriasis, no se podían tratar sólo con tópicos. En Didáctica el movimiento es en dos dimensiones y se desarrolla en la epidermis de la educación. Y se continuará así mientras una Pedagogía de la conciencia no defina una tercera dimensión formativa, tanto curricular como didáctica general. La formación no se comprende todavía. Los constructos presentados (figura 1) son sólo apoyos para explorar la hondura y el sentido de la formación. Condensan claves de lo que a la formación radical define en sus diferentes modalidades, fases o metodologías naturales, instintivas: la interiorización y la meditación.

Como ocurre con los órganos vitales del cuerpo, son fundamentales para la vida del ser: la desatención de uno repercute en la formación. Su interrelación es de mutua inclusión: todos se contienen a todos y desde cada uno se llega a los demás. Sintéticamente, son como facetas de una formación basada sustantivamente en la conciencia y metodológicamente en la interiorización y la meditación. Analíticamente, cabe hablar de una formación basada en el egocentrismo (mala praxis, descondicionamiento, etc.), en la madurez personal, en el autoconocimiento, en la madurez institucional, en la muerte, en la evolución de la Humanidad, en la universalidad, etc. Asocian Pedagogías aplicadas, cuyo desarrollo e investigación puede ser vital para la educación y la formación futuras. En este trabajo nos referiremos a cinco de ellos:

1º) La conciencia: De todos es, junto al autoconocimiento, el constructo más citado en trabajos asimilables a la Didáctica, si bien con perspectivas diferentes a las del enfoque presentado. De su conocimiento dependerá la percepción de la realidad y la fundamentación compleja y evolutiva de la formación actual y posible. Permite un estudio terminal e instrumental, como medio de observación de los demás.

2º) El egocentrismo: Paradójicamente silenciado, se comprende como condicionante de la conciencia y fuente de la mala praxis docente de origen parcial o totalmente personal, con alumnos, colegas, etc.

3º) La madurez personal de los profesores: Apenas tiene soporte teórico dentro del tópico ‘desarrollo profesional del docente’, pero es una realidad bien intuida y cercana a los docentes.

4º) El autoconocimiento: Su estudio se acomete como eje de la formación.

5º) La Humanidad en evolución (universal): Es una de las propuestas educativamente más fértiles y paradójicamente más descuidadas por la Pedagogía. Responde a una observación evidente de la realidad humana -su fragmentación, tanto exterior como interior- y a su correspondiente anhelo natural –su mayor unidad-. Precisa desarrollarse más allá de los sistemas educativos, los ismos y los condicionamientos egocéntricos personales y sociales.



Éstas son algunas características comunes de los cinco constructos formativos:

  • Son factores de la formación, percibida desde enseñanzas perennes de tradiciones educativas de la Edad Antigua de Oriente y Occidente (Herrán, 2012b), actualizadas por algunos autores. Su historia y su conocimiento ancestral y no parcial las avalan.

  • Todos se entienden idóneos para estudiarse y promoverse desde la Didáctica (formación de profesores y de alumnos, renovación pedagógica, currículo, investigación didáctica, etc.), por cuanto el área de Didáctica y Organización Escolar (Didáctica y Organización Escolar) se considera la más pertinente para abordar estos constructos.

  • Carecen de infraestructura investigativa previa. No se han encontrado apenas estudios en Pedagogía con este enfoque, significados, acepciones e implicaciones formativas, ni en bases de datos especializadas (ERIC, ISOC, entre otras), ni en handbooks de investigación, revisiones sobre investigaciones de la enseñanza u otras fuentes secundarias relevantes.

  • Así mismo, carecen de infraestructura curricular. Las revisiones nos informan de que tampoco se consideran, con los significados tribuidos, en currícula oficiales.

  • Tampoco tienen antecedentes o referentes claros en formación inicial o continua del profesorado o renovación pedagógica. Simplemente, no se incluye en la formación nada parecido ni parcialmente asimilable.

  • En conjunto, se plantean para sociedades y sistemas educativos que confunden a las personas en los temas a que se refieren estos constructos. Pudiera decirse que se basan en esta tesis: Desde la más tierna infancia, la enseñanza y el aprendizaje confunden a la persona en cuestiones esenciales –p. ej., relacionadas con la conciencia y el autoconocimiento- y evita, con ausencias y tabúes, desarrollos evolutivos en complejidad –p. ej., el ego humano, la Humanidad, la universalidad, la muerte, etc.-. Esto contribuye a que la educación promovida por currícula y sistemas educativos no sea plenamente formadora. Es posible avanzar hacia propuestas más ambiciosas desde una Didáctica y un profesorado formado en y desde estos constructos. Esto no debería ser tan utópico, sino sólo profesional, si se parte de que los profesores están comprometidos con la formación propia y de los otros.

  • Todos los constructos presentados son claves y factores de la mejora de la enseñanza y del desarrollo personal y profesional de docentes e instituciones. Definen un espacio de formación básica del profesorado cuyo diferente grado de interiorización (de profesionales y centros) comunicará a los alumnos: p. ej., mucho de lo que se enseña en un aula puede estar aliñado por ego, madurez o autoconocimiento, etc. El docente más interiorizado tendrá más posibilidades de contribuir a la formación de sus alumnos. Compartimos en este sentido el título de la obra de Urbieta (2005). Así mismo, hay instituciones narcisistas, orientadas al conocimiento, etc., cuya personalidad (cultura) se comunicará a sus docentes y alumnos, etc.

  • En general, se perciben con mayor dificultad por los investigadores que por los profesores, casi siempre por algunas razones: porque los investigadores suelen precisar literatura previa en su disciplina de referencia (Pedagogía o Didáctica), que no encuentran; porque no hay autores de renombre o con ascendente que los manejen; porque su asimilación a esquemas o conocimientos disponibles no termina de encajar; porque ven pocas posibilidades de investigarlos empíricamente o de que sean aceptados por evaluadores externos (de artículos, de proyectos financiados, etc.); porque no les interesan, etc. Pese a ello, con cierta frecuencia forman parte de intercambios cotidianos –p. ej., ego, madurez personal- o de meditaciones más profundas -conciencia, autoconocimiento-. Parecen estar en el umbral del día a día de investigadores y docentes, pero no traspasan la frontera de la normalización profesional e investigadora.

  • Todos y cada uno de estos constructos existen -como otros ya normalizados, como la creatividad o la memoria-, porque se refieren a una realidad compleja que asimismo existe. Desde los argumentos ofrecidos, no se pretende convencer a nadie, sino compartir observaciones, análisis, deducciones, inducciones y datos empíricos internos con concomitancias exteriores. No son creencias o conjeturas gratuitas: lo expuesto se puede experimentar. Radican en el fondo de cada ser humano y en su capacidad de observarse e interiorizarse. De algún modo se conocen, aunque su mayor o menor experiencia pueda estar interferida por el ego (personal, epistemológico, etc.), tradiciones, prejuicios, etc.

  • La lucidez que puede traer su comprensión profunda o toma de conciencia aplicada a todos los constructos –incluida a ella misma- es insuficiente, no garantiza cambios interiores. Pero es más probable el cambio interior si se conocen críticamente, como antesala de interiorización. Tres buenas compañeras de viaje son la formación previa, la honestidad y la persistencia en el proceso de cambio. Sobre ellas la disposición de metodologías podría ser de verdadera utilidad para el cambio interior y su reflejo exterior en la enseñanza y en la relación con los colegas.

Una posición estática (sea academicista, alternativa o sociocrítica) dudará de la pertinencia de los constructos formativos radicales en la investigación de la enseñanza. Nuestra perspectiva es otra: La formación desde ellos es un imperativo, que puede asociarse a una autoevaluación profunda de naturaleza educativa. Lo que nos preguntamos es ¿cómo es posible que apenas se mencionen en títulos de grado y posgrado para la formación de profesores, pedagogos o psicopedagogos, ni sean considerados en formación continua básicos para la formación del profesorado? ¿Por qué no se están incluyendo? Puede que la etiología sea así mismo pedagógica y esté causada por varias razones interdependientes:

  • Por siglos de inercia y condicionamiento pedagógico occidental, los enfoques convencionales se ocupan de temas recurrentes que conducen a percibirlos como raros, exóticos y alejados del área de conocimiento más pertinente (DOE) y de la educación.

  • Porque las propuestas educativas (curriculares) y de investigación (planes y programas) se justifican en los cambios sociales, estructurales y tecnológicos que traen los tiempos. Por tanto, se fijan en lo externo y lo sonoro e intentan generar alternativas acordes. Desde nuestra perspectiva, esa ‘constante justificativa’ comprensible y necesaria asocia un abandono: la desatención investigativa y didáctica de lo interno y lo sordo, con independencia de su relevancia objetiva para la educación o la formación. El árbol, la Luna o el iceberg son mucho más de lo que se percibe de ellos.

  • Porque no encajan en los fundamentos ni cauces epistemológicos consensuados (‘paradigmas’ habermasianos) o en investigaciones disponibles. El apego a las propias tradiciones lleva a ocuparse sólo de lo tópico, que se asimila a lo interesante y lo práctico, restringiendo el significado de lo útil.

  • Porque se cree que ya se abordan (Paredes, 2012:694): se asimilan a lo que se asemeja de lo que se conoce (categorías) y se realiza: p. ej., Bolívar (2012) conceptúa la conciencia y el autoconocimiento como propias del “lado emocional de la enseñanza” (p. 609).

  • Porque por las razones anteriores son “temas radicales o perennes” (Herrán et. al., 2000). O sea, retos educativos relevantes y de permanente actualidad que no se demandan, independientes de coyunturas, contextos, épocas, personas, colectivos, culturas, niveles educativos (en educación formal), etc. Por eso pueden considerarse materia de Pedagogía y Didáctica perenne. Puede pensarse que lo perenne no es emergente o del siglo XXI.

Algunos investigadores han reflexionado sobre las causas de la exclusión de la conciencia y el autoconocimiento en la Didáctica y la formación inicial del profesorado, pudiendo diferenciarse tres clases de razones:

a) Sociales: Moral Santaella (2012) reflexiona así:



La época relativista postmoderna ha provocado un estado de incertidumbre, de no tener una dirección clara, ha provocado que se pierda el sentido de la tarea del docente que es básicamente cultivar la identidad de la persona, haciéndola consciente del pleno ejercicio de su libertad responsable ante la vida. Para salir de esta crisis provocada por el relativismo voraz instalado en nuestra sociedad es necesario encontrar un sentido que guíe la libertad de los alumnos, que los saque de su yo ‘egocéntrico’ y los abra a la vida” (pp. 682-683).

Paredes (2012) opina que:



Es muy difícil sustraerse a las ideas de mercantilización y consumismo instalados en la explicación al uso de lo que es la enseñanza, son ideas que han calado entre los profesionales y en la sociedad en general como reguladores e intérpretes de la acción educativa. Y la opinión común, además de peligrosamente uniformadora y totalitaria, se convierte en un mal consejero para organizar pautas de enseñanza (p. 694).

Martínez Rodríguez (2012) se refiere al apoyo “desde las familias y desde los sectores más conservadores” (p. 598).

b) Curriculares: Santos Guerra (2012) expresa que: “La respuesta a estas cuestiones tiene, a mi juicio, explicaciones diversas: una de ellas es que la elaboración de planes de formación no se hace siempre bajo patrones de lógica y ética sino al dictado de intereses y de tradiciones” (p. 706). Álvarez Aguilar (2012) atribuye la causa a la falta de preparación de “quienes trazan las políticas educativas y su concreción en los planes de estudio” (p. 571). Más cerca de la enseñanza, Estebaranz y Mingorance (2012) se refieren a: “La forma de pensar y de decidir el currículum” (pp. 638, 639). Fernández Cruz (2012) opina que ambos constructos: “no constituyen el núcleo básico de las áreas de conocimiento de adscripción del profesorado implicado en el diseño de planes de estudio” (p. 643). También Estebaranz y Mingorance (2012) afirman que “son temas pertenecientes a otras áreas [diferentes de la Didáctica: Teoría de la Educación y Psicología”, si bien dicen que: “también son temas transversales cuyo contenido puede tener mayor o menor presencia en los planes de formación dependiendo de la visión del maestro como profesional y de la visión formativa de las materias que tienen los profesores implicados en la formación de maestros” (pp. 638, 639). Muñoz Álvarez (2012) no coincide con ella y, apelando a su poca consideración pedagógica, entiende que se consideran “temas filosóficos, religiosos o metafísicos” (p. 558).

c) De conocimiento y racionalidad: Desde esta perspectiva, Martínez Bonafé (2012) alude como causa la todavía hegemónica “racionalidad tecnocrática” (p. 659). Müeller (2012) alude al predominio de un “pragmatismo peligroso” consistente en que “las situaciones muy concretas están enfocadas desde reflexiones más generales” (p. 687). González Jiménez (2012) valora que: “Están fuera de los intereses dominantes” (p. 648). Un ejemplo de ello: Fullan, Bennett y Rolheiser-Bennett (en Robbins, 1991) consideran cuatro dimensiones en el docente como aprendiz, que han sido abordadas por tradiciones separadas: la técnica, la reflexión, la investigación y la colaboración (Rodríguez, 2011:360). ¿Esas son todas las dimensiones que estos afamados autores ven, separadas o juntas? ¿Son éstas también los que los demás perciben? Paredes (2012) observa que: “Se persigue y anula a quienes hacen planteamientos más arriesgados” (p. 694). Mallart (2012) aprecia el “desconocimiento y desvalorización de estos aspectos clave, de modo que se priorizan otros elementos importantes sin duda, pero menos valiosos” (p. 654). Análogamente, Álvarez Aguilar (2012) apunta como causa el desconocimiento de “su valor pedagógico” o una carencia en el “discernimiento para diferenciar lo esencial de lo secundario” (p. 571). Coincide con ella Muñoz Álvarez (2012), que responde: “Porque la educación superficial y reduccionista actual olvida lo esencial y se ignora el gran potencial educativo de estos temas” (p. 558). Martínez Rodríguez (2012) se refiere a “una irreflexión mayoritaria en el colectivo de profesionales” (p. 598). En el mismo sentido, Mallart (2012) añade: “Incluso me atrevo a decir rotundamente, por falta de profesionalidad o, lo que es lo mismo, de vocación docente. Una razón distinta es señalada por Paredes (2012):



Quizá algunas personas crean que lo abordan. Me refiero a colegas formadores con orientaciones críticas y postmodernas en educación, que han hecho un esfuerzo por incorporar algunos de estos elementos. La literatura académica se hace eco en nuestros días y con mayor frecuencia de la importancia de lo subjetivo y diverso en la conformación de propuestas educativas relevantes (p. 694).

Müeller (2012) encuentra una causa en la incoherencia de muchos profesores que en la universidad “enseñan una ‘receptología’ y reclaman que no la quieren” (p. 687).

Estos retos son cuestiones de actualidad permanente (perenne) y con gran sentido formativo. La historia de la innovación educativa, sobre todo de Oriente, nos informa que han actuado como despertadores de la conciencia, que les nutre. Su primera dificultad asociada es de acceso o de visión. Si no se ven, se seguirán ignorando. La segunda dificultad es de comprensión de su trascendencia formativa o utilidad. La tercera estaría asociada a su metodología específica que, por cuestión de espacio y objetivos, no podemos abordar aquí. Requeriría de un enfoque e interiorización diferentes a lo que estamos habituados. Son los docentes e investigadores con mayor desarrollo profesional y personal los más receptivos y a quienes la posibilidad de redefinir la profundidad y orientación de la formación les resultan más relevantes. Nuestra percepción es que son éstos quienes deben marcan la pauta de la ‘zona del próximo desarrollo formativo’. Como en cualquier profesión, la construcción epistemológica de la Didáctica no puede quedar condicionada por los profesionales indiferentes, conservadores, menos formados o peor motivados. La formación que estos constructos precisa debe ser necesariamente profunda y cuidadosa, toda vez que se refiere a la hondura del profesional. Debe ser desarrollada o catalizada por una persona (mejor pedagogo formado, por razón de pertinencia técnica) que los conozca teórica y experimentalmente. Se debe tener en cuenta que, aunque todos se intuyan, es probable que no se han estudiado ni quizá pensado fundada y sistemáticamente desde un punto de vista didáctico.
2.2. Cinco constructos formativos radicales
2.2.1. Conciencia

Introducción: Es posible que, como dijeron entre otros Siddharta Gautama (en Osho, 2007), James (1907) o Jung (1983), la mayor parte de la Humanidad esté adormecida desde el punto de vista de su conciencia. Esto es equivalente a reconocer que nuestra ciencia y nuestra razón son limitadas, falibles, y que queda mucho por ver y recorrer. La propia conciencia es el único despertador posible. Aunque James la sacara del mundo de la entelequia para colocarla en lo real, todavía no ha aterrizado plenamente en la Didáctica. En efecto, apenas se repara en ella. Apenas se menciona en las carreras docentes o en acciones de formación continua. Cuando se hace, alude a enfoques profesionales y a aplicaciones sociales. Por ejemplo, la Logoterapia se fundamenta en una conciencia asociada al sentido de la vida (Bruzzone, 2012). Como Frankl intuyó hace más de sesenta años:

Vivimos en la era de la sensación de falta absoluta de sentido. En nuestra época la tarea de la educación no es transmitir conocimientos y nociones, sino afinar la conciencia para que el hombre pueda percibir las exigencias contenidas en las situaciones particulares (Frankl, 2002:108).

Y en Pedagogía lo más habitual es vincularla al enfoque crítico de la educación, continuador de la línea de Freire: P. ej., Martínez Rodríguez (2012) se refiere a “la toma de conciencia de los individuos […] sobre las relaciones de poder, el injusto desarrollo capitalista, la insolidaria gestión de las políticas públicas, la identificación de las responsabilidades ciudadanas etc.” (p. 598). Estas dos, como otras, son acepciones relevantes, pero no radicales. Son sustantivas, no verbales.



La conciencia en Didáctica: En su handbook sobre asesoramiento pedagógico, Iranzo (2012) cita a autores que han reparado en la conciencia con enfoques diferentes, aunque compatibles con al presentado: Freire (1972), Vigotsky (1978), Fullat (1979), Marcelo (1993), Grossman (1995), Giddens (2000), Morin (2001b) o Fernández Cruz (2004). También Jiménez (2012:242) recoge trabajos sobre formación de profesorado que incluyen la conciencia como constructo diferente de la reflexión, aunque a nuestro entender con imprecisión. Así, Hoekstra, Beijaard, Brekelmans y Korthagen (2007) entienden que lo que distingue a la reflexión es que se realiza con una diferencia de tiempo entre la experiencia y la revisión crítica de la experiencia, mientras que la conciencia tiene que ver con la experimentación total en tiempo real, aquí y ahora (conscious awareness). Creemos que este concepto de conciencia es pobre, erróneo e impreciso, ya que la conciencia es mucho más de lo que indican y que la reflexión es conciencia aplicada. Por otro lado, Brown y Ryan (2003) discriminan entre dos variantes de conciencia aplicada: la ‘emocional o prerreflexiva’, que emerge de la vivencia inmediata, y la ‘conceptual’, posterior a la experiencia. Se refieren a conceptos como mindfulness (Meijer, Korthagen y Vasalos, 2009, Kabat-Zinn, 1990), conciencia ‘plena’ o ‘consciente’. Estas aportaciones no son originales, se tratan dualmente -de modo opuesto a su naturaleza compleja- y son didácticamente escasas. Por otro lado, Iranzo (2012) repara en el la “conciencia de sí docente”, que define como: “un proceso amalgamador por el cual nos reconocemos siendo conformados por pensamientos, sentimientos y acciones. La conciencia permite la flexibilidad y comprensión necesarias para seguir aprendiendo a ser docentes” (pp. 90, 91). La autora propone los siguientes “componentes de la conciencia de sí docente”, que identifica con sendos “procesos de desarrollo profesional necesarios para abordar cambios”: “conciencia de la cultura docente” (hacer y estar docentes), “conciencia de la identidad docente” (ser docente) y “conciencia del conocimiento profesional docente” (comprender como docente). Los componentes del conocimiento profesional docente, que identifica con la “conciencia de sí docente” (apoyado en Grossman, y Marcelo, 1993:155), abarcarían: el conocimiento de la materia, el conocimiento pedagógico general, el conocimiento didáctico del contenido y el conocimiento del contexto. Nuestra conclusión es que este modelo de ‘conciencia de sí docente’ (Iranzo, 2012:111), de catadura técnico-reflexiva, sobrevuela al ‘sí docente’, pero no se ocupa de él. De hecho no se relaciona con el ego, el autoconocimiento, etc.

La conciencia se ha aplicado desde enfoques muy distintos a una gran variedad de temas: p. ej., se ha aplicado al conocimiento humano en general (Herrán, 1998; Wilber, 2001; Osho, 2004b), al sentido de la vida (Frankl, 2002; Bruzzone, 2012), a la educación como política basada en la crítica y la transformación (Freire, 1972, 1990); a niveles evolutivos susceptibles de interpretación formativa (Herrán, 1998, 2009b; Eraut, 2004; Colás Bravo y R. Jiménez Cortés, 2006); al egocentrismo humano y docente (Herrán, 1995, 1997; Herrán y González, 2002; Osho, 2004b); a la propia conciencia, desde su complejidad y los estados de conciencia (Herrán, 1998, 2006a: Osho, 2004b); al autoconocimiento (Herrán, 2004a y Álvarez y Herrán, 2009); a los medios de comunicación (Herrán, 2006c); a la muerte y una Pedagogía posible (Herrán et al., 2000; Herrán y Cortina, 2006; Cortina y Herrán, 2011); a la investigación-acción participativa (Reason, 2007); al género y la práctica docente en contextos escolares (Colás Bravo y Jiménez Cortés, 2006; Jiménez Cortés, 2007); al desarrollo profesional y personal de los docentes, y a su madurez personal (Herrán, 2008c, 2008e, 2009b, 2011a; Iranzo, 2012; Ramírez y Herrán, 2012); a las necesidades de los estudiantes (Batt, 2010; en Jiménez, 2012:249); a la conciencia plena (mindfulness) de estudiantes de bachillerato mediante un programa de meditación y entrenamiento sobre el sentimiento de crecimiento y autorrealización personal Franco Justo, Fuente Arias y Salvador Granados (2011); a la creatividad, la enseñanza y la formación (Herrán, 2008a, 2008b, 2008c, 2009a, 2009d, 2010a, 2010b; J. Cabrera, 2012), a la madurez institucional (Herrán, 2011b, 2011c); a la relación entre mindfulness, creatividad y educación Vázquez Medel (2013), etc.



Conciencia y formación: Cicerón señalaba que: “Mi conciencia tiene, para mí, más peso que la opinión de todo el mundo”. En “Emilio”, Rousseau (1987) pareció intuir la conciencia en la comunicación didáctica al observar que la praxis del niño “sólo cobra sentido en una comprensión superior que no es propia de la esfera de la acción”. Viene a decir, sin mencionarlo, que lo propio de la conciencia es esa comprensión acerca de la acción reflexiva o praxis. Esto es aplicable a toda formación. La conciencia es un término polisémico. En Herrán (1998) se repara en una veintena de acepciones. Damasio (2010), neurocientífico Premio Príncipe de Asturias en 2005, la conceptúa como “lo que nos permite darnos cuenta de nosotros y de los demás”. En ese sentido, Bou (2007) la define como: “la capacidad para percibir, observar y sobre todo darse cuenta, convirtiéndose así en el único portavoz de la comprensión y del conocimiento”. Hernández Reyes (2012) entiende que: “La conciencia es un proceso que puede ser dirigido o enfocado hacia lo que hay afuera, al mundo que nos rodea, o hacia adentro, como sucede con la introspección” (p. 7). No puede haber conciencia sin atención (Hernández Reyes, 2012) ni conciencia sin memoria (Álvarez y Fuente, 2006:55). En Didáctica la función y finalidad son esenciales. Torre (2006) conceptúa a la conciencia como el atributo humano más relevante, porque induce a “volver sobre sí y sobre las cosas para retornar de nuevo sobre nosotros con nuevos significados, en forma de espiral ascendente” (p. 143). En cuanto a sus hándicaps, Dewey (2008b) aludía en 1927 desde una perspectiva social y educativa a “La cháchara burocrática convencional y rutinaria como costra de la conciencia”. Por tanto, podríamos destacar en ella una función evaluativa. Desde una perspectiva formativa la conciencia se orienta al conocimiento o visión intelectual de lo exterior y del propio conocimiento para la mejora personal y social. Por eso, con una perspectiva filogenética e histórica la hemos conceptuado como la capacidad de la que ha dependido centralmente la evolución humana

. La conciencia es un proceso y resultado de conocimiento que se desarrolla en términos de más y más complejidad. Esa complejidad reorganiza los conocimientos disponibles, los reorienta hacia marcos interpretativos más amplios y profundos y capacita a la persona, a los colectivos, instituciones y culturas para intervenir mejor y de una forma socialmente más justa sobre la realidad. A medida que se hace mayor, se puede ver más y actuar mejor. Su proceso constructivo es grato: "Cada momento de conciencia lleva consigo su recompensa. Es parte intrínseca, no se puede separar" (Osho, 2012:316). La conciencia causa y es efecto de comprensión y formación, que a su vez la genera. Por eso, social y personalmente podemos conceptuar a la conciencia como el órgano de la formación, y a la educación como su antesala. Si la conciencia es la capacidad que nos permite darnos cuenta de la realidad exterior e interior (Damasio, 2010) y la ciencia sólo se ocupa de lo exterior, o bien no hay correspondencia entre ciencia y realidad o la conciencia está definiendo “una área del próximo desarrollo” (Vigotsky) de la Didáctica. La conciencia parece comportarse como una frontera de las ciencias en general. En la medida en que la conciencia (básica o aplicada) puede comprenderse como causa y consecuencia de la formación, y ésta es común a todas las ciencias, podría afirmarse que al principio, durante y al final del camino de toda ciencia está la Pedagogía, en su doble condición de ciencia exterior de la educación y la enseñanza y ciencia interior de la formación y la conciencia.



La falta de conciencia se expresa como ignorancia: Por ello, también como conocimiento sesgado (egocéntrico), falso conocimiento, verdad a medias, adoctrinamiento, etc. Vulgarmente se puede considerar que conciencia se opone a eso. Pero en una misma persona puede coexistir con sus opuestos: p. ej., son frecuentes los casos de alta conciencia y alto ego, que no indican plena evolución interior. La conciencia permite a la persona ganar en apertura, profundidad, complejidad, comprensión, humildad, duda, claridad, rebeldía, flexibilidad, capacidad de penetración intelectual, crítica, ética, ausencia de miedo, optimismo, generosidad, autocrítica, rectificación, cooperación, interiorización, complementariedad, convergencia, unidad, síntesis, serenidad, silencio mental, gratitud por la vida, entrega, etc. Sin embargo, la práctica de estas posibilidades no conllevan necesariamente ganancia en conciencia. Su desembocadura global es la lucidez relativa, que puede aplicarse a situaciones pasadas, actuales o futuras, propias o ajenas. Pero la conciencia no es suficiente, desde la perspectiva de la formación. No basta con ver, con darse cuenta de la realidad. El paso siguiente es la acción coherente para desempeorar y mejorar el interior y transformar el exterior. Si la conciencia es alta o plena, esto llega espontánea, automáticamente.

2.2.2 Egocentrismo

Introducción: El egocentrismo (abreviadamente, ‘ego’) no sólo es una característica del estadio preoperatorio, consistente en “la dificultad para darse cuenta de que hay otros puntos de vista diferentes al propio” (Piaget) y de que algunos pueden ser mejores que él. Es una característica de la vida adulta y de la “sociedad del egocentrismo”, que se ha calificado como preoperatoria, inmadura o adolescente (Herrán, 1993, 2003b, 2008c). No se supera a ninguna edad, y normalmente se incrementa y se refina con la edad. Coincidimos con Osho (2010) en que: “Hay muy pocos seres humanos que [en el plano de la conciencia] hayan superado la etapa del parvulario” (p. 44). Todos los comportamientos egógenos provienen de sistemas (personales o sociales) y se rigen por sus intereses sobre los demás. El ego es una parte del yo de estos sistemas y, por extensión, se refiere a sus comportamientos. Coloquialmente, el ego se intuye bien. Se emplea válidamente en expresiones como: “Tener mucho ego”, “el ego de Mengano”, “le pierde su ego”, etc. El ego se aplicado a la vida humana (Herrán, 1997; Osho, 2004ª, 2004b), a la enseñanza, el desarrollo profesional y la formación del profesorado (Herrán y González, 2002), a los inspectores educativos (Soler Fiérrez, 2002); a las instituciones educativas (Herrán, 2011b, 2011c). En nuestros trabajos hemos reparado en su importante dimensión social y aplicada, con lo que cabe hablarse, además del ego personal y profesional, del ego colectivo e institucional, del ego epistemológico, del ego creativo, etc. El ego se puede conceptuar como una parte de la persona. Para la Psicología occidental, el ego debe ser fuerte y solidario. Para la Pedagogía oriental, este ego y este yo forman parte de la persona, pero la persona (en el sentido griego originario, per-sonare) es la máscara, no es el ser esencial. Es una amalgama existencialmente útil. Es lo acumulado desde el nacimiento sobre el ser que nació sencillo y con lo que la conciencia se puede confundir al tomar uno por otro. Esto define para la Pedagogía y específicamente para la Didáctica un grave y desapercibido problema autoformativo. En el adulto, el ego es fuente y resultado de inmadurez (personal, institucional, social, etc.) compuesta por una amalgama de apariencias, recuerdos y ambiciones aparentemente útiles. El ego es mayor cuanto mayor sea la ambición (Osho, 2004a). Procura sensaciones de seguridad, de plenitud, de poder, de autorrealización, etc. Pero esa sensación no es plenitud. Creer que se ha llegado a la meta, a la verdad o en la mejor opción, que se está en el acierto y que los demás están en un error puede no ser más que una convicción, una ficción. El ego motiva para actuar siempre desde sí y para sí; incluso puede hacer creer que los demás están en función de uno mismo o de lo propio, para obtener, recibir, comprar, medrar, controlar, influir, ganar en la propia posición, diferenciarse, creer que se requiere un trato diferente, etc. El ego es la propia máscara, lo postizo del yo: el pedestal, el trono diario, el patinete, el Porsche o el caballito de tiovivo del que no se quiere bajar, el tinglado exterior del que sacar tajada, para impresionar a otros o vivir de ello, etc. En ciencia esto es frecuente: en vez de generar conocimiento para enriquecer la ciencia, el ego lleva a actuar desde el propio nicho epistemológico para el propio beneficio, lo que distorsiona el proceso de construcción científica, alejándose de las necesidades profesionales y de lo necesario (p. ej., en Pedagogía esto ha podido ocurrir con dos temas: los ‘paradigmas’ educativos y el currículum).

El ego hace percibir la realidad desde esa envoltura, cuya gran motivación es actuar desde sí y para sí y su interés, o el de lo propio o afín. Por y para eso se desarrolla como acumulador de memoria (orientado no perder y a apilar sensaciones, afectos, conocimientos, méritos, reconocimientos, honores, bienes, logros, etc.). Su dinámica es homeostática, lo que impide variar inercias, salvo que se traduzcan en más acumulación. La resistencia al cambio se puede traducir en comportamientos homeostáticos típicos: susceptibilidad, tomarse las cosas personalmente, darse por aludido, sentirse herido, no retroceder, no reconocer, no rectificar, amplificar y mantener rencores, no perdonar; rechazo de la duda, repugnancia a la autocrítica y consecuente rectificación -si no es en el sentido de su propio interés-; reacciones agresivas-defensivas, como hacerse notar (del modo que sea: actuando, sin actuar, etc.), no querer rebajarse, justificarse, prejuzgar, juzgar, calificar, clasificar, etc. para valorar peor lo que no le gusta y mejor lo que le ratifica o favorece; autocomplacencia, egolatría, engreimiento, soberbia ilusoria, narcisismo, tanto individual como colectivo; exaltación de ‘ídolos’ y desarrollo de inclinaciones y adherencias de variado tipo, exclusividad y exclusión, elevación de barreras, división, fractura de su campo, no promoción de la conciencia en su vida o trabajo, dificultad para realizar síntesis; expansión, retos, ambición, vanidad, agresividad, competición, complejos, etc.

¿Qué alimenta al ego? ¿Qué lo nutre? “El ego siempre está interesado en impresionar a la gente. […] No tiene base en la realidad. Depende de las opiniones de los demás” (Bhagwan Shree Rajneess, 1987:40). Por eso "el ego es una entidad falsa creada por la sociedad, es una relatividad, una identidad" (p. 53). El ego es un mal conductor de vida y de trabajo, porque es un mal observador. Todo lo que hace lo hace mal, y además no es ético (o decente, como se diría en la Grecia clásica). Es un gran condicionante para el desarrollo personal, social o institucional de la justicia social. Desarrolla proyectos, expectativas o fantasías, apoyándose en lemas tácitos o descarados sobre un infantil prurito de sí mismo, como: ‘yo en el centro’, ‘yo primero’, ‘yo más’, ‘yo imprescindible’, etc. Eventualmente, el ‘yo’ se sustituye por ‘nosotros’ o ‘lo mío/nuestro’. Desde esta perspectiva autorreferencial, procede de tres modos habituales: i) Por desbordamiento emocional, porque no anticipa bien, es inmediatista y se centra en sensaciones. ii) Por obsesión, porque se mueve por cálculo interesado de la rentabilidad o la ganancia, o iii) Por sublimación sutil o reactiva, o sea, mediante comportamientos socialmente deseables o incluso aparentemente no-egocéntricos. Pero conducir bien no sólo es saber manejar un volante o desplazarse. Tiene que ver con las habilidades, pero sobre todo con la práctica del respeto y de la cortesía, además de con saber a dónde se está yendo. En síntesis, como ve poco y conduce mal, el ego es la vida en el error, porque centrar la vida en el ego es vivir en un error. El ego puede ser profesional, investigador, social, familiar, etc. Será tanto mayor cuanto más reducida la autoconciencia de su condicionamiento.

En cuanto a sus efectos, bloquea o lastra la madurez y la evolución personal, social y profesional. Asocia un desequilibrio dinámico interior que se traduce en vacíos o necesidades que precisan ser colmadas por otras del mismo sentido de su sesgo, lo que asegura su escora futura. El ego es el mayor condicionante externo e interno para educarse y formarse. El ego nos aleja de la formación. Su disolución asocia la principal dificultad de aprendizaje para el autoconocimiento o conciencia del ser esencial. En los planos personal, profesional y social es la fuente de la mediocridad y del error. El ego puede satisfacer existencialmente, pero no profundamente, ni al propio sujeto ni a quienes le rodean. En un contexto didáctico, donde el docente enseña porque ‘se enseña o se muestra a sí mismo’ vía ejemplaridad, es especialmente relevante. La inautenticidad no es acorde con la formación. El ego genera en el sujeto (personal, colectivo, institucional, etc.) una desorientación básica: Coloca su centro de gravedad en lo existencial y margina a lo esencial, cuando la vida consciente consiste en lo contrario: jugar con lo existencial pero vivir en lo esencial. Por ello puede incluir búsquedas, pero suelen caracterizarse por el ruido mental y por desarrollos exteriores o exteriorizantes.



Pensamiento egocéntrico: El ego es como una tela de araña en la que la persona (docente), su institución, su sociedad de referencia van quedando más y más atrapados. Sus hilos más importantes y adherentes son los apegos, las dependencias, las identificaciones, la comprensión y expresión sesgadas, la parcialidad, la trivialidad, la satisfacción superficial, el rechazo a lo desestabilizador, el quietismo, la estrechez de conciencia, el prejuicio (como norma interna y como anhelo comunicativo), la valoración dual, la humildad, la autonomía y autocrítica disminuidas, la incoherencia, el razonamiento parcial, la dualidad, el egoísmo, el narcisismo, la auto importancia, el sentimiento de competitividad, la insatisfacción esencial, etc. Cuando individual y colectivamente el ego se refracta en la razón, produce conocimientos sesgados o parciales: creencias, generalizaciones, predisposiciones, prejuicios, convencionalismos, etc. El sesgo en el conocimiento es una normalidad. Por eso pasa desapercibido. Forma parte de sistemas e ismos personales, científicos, educativos, locales, doctrinarios, etc., desde cuyas finalidades, idiosincrasias, tradiciones, etc. se puede potenciar. Desde la Didáctica no es frecuente su cuestionamiento. Al contrario, incluso desde la ciencia su crítica se puede rechazar y excluir, por desestabilizadora de tópicos, enfoques, premisas de toda la vida, etc. Está tan extendido que no es objeto de educación, ni de discusión, ni de estudio. Sin embargo, desde el enfoque presentado entendemos que, si desde la Grecia clásica, la formación equivale a la educación de la razón, un modo de estudiarla es identificando sus antípodas. Por ello se intentará definir el pensamiento egocéntrico, que quedaría descrito desde dos dimensiones interrelacionadas:

  • Dimensión personal: Pensamiento inmaduro o débil:

  • Desbordamiento emocional: Impulsividad, impaciencia; inmediatismo, cortoplacismo; precipitación, prisa; vagancia, pereza; darse por aludido, sentirse herido; causas de lo negativo fuera, de otros y por causa de otros, y causas de lo positivo dentro, aún sin razón; tendencia a echar las culpas fuera; énfasis sobre derechos y evitación de los deberes; crítica sin alternativas; necesidad de terminar las razones, prurito de quedar por encima, de decir la última palabra; miedo; empatía disminuida, etc.

  • Superficialidad: Pensamiento estereotipado, sobre contenidos frecuentes; ramplonería; intereses vulgares recurrentes; interés principal por lo trivial, lo entretenido, lo morboso, lo emocionalmente atrayente, lo ocioso; argumentos con base en la ocurrencia, en la apariencia o en indicios, en suposiciones o en prejuicios, en prejuicios; práctica de la generalización falsa; argumentación sin fundamento; interés polarizado a lo ‘práctico’; argumentación para la continuidad de la vida actual; razones construidas desde contenidos (objetales y de otros), no desde conocimiento; dificultad para desarrollar una razón orientada al cambio; dificultad para valorar como práctica la fundamentación del conocimiento; dificultad para dudar de sus seguridades y profundizar en asuntos relativos a su propia evolución; dificultad para integrar la ética y la muerte en la propia razón; dificultad para interiorizarse, indagarse y autocuestionarse; dificultad para el autoconocimiento, etc.

  • Dificultad para la autoevaluación: Autoobservación disminuida; autoobservación sesgada; autoobservación inexistente; rechazo al autoanálisis; dificultad para reconocer que no se sabe lo que no se sabe, etc.

  • Dimensión social: Pensamiento único, programa mental compartido, razonamiento parcial:

  • Hacia el propio sistema: Sistema de pensamiento originado fuera de la persona (ajeno) e inoculado; pensamiento estandarizado, uniforme, apersonal, predecible, previsible; razón condicionada desde ‘entradas’ (prejuicios, generalizaciones y predisposiciones) compartidas, proporcionadas por el sistema; creatividad condicionada y disminuida, etc.

  • Sobre la autoevaluación del propio sistema: Dificultad para distanciarse y observar al propio sistema como ‘uno entre varios’ o ecuánimemente; dificultad para darse cuenta de que lo que se sabe y se maneja desde el sistema es una parte del todo, y no el todo ni lo mejor del todo; práctica de la autoevaluación autocomplaciente del propio sistema; rechazo a la reflexión, a la refutación de las propias ideas o miedo a la crisis; evitación del contraste de ideas, de argumentos, al desarrollo del espíritu científico, a la consideración de propuestas arriesgadas, contrarias o distintas a la propia que quizá puedan ser mejores, más complejas o con superior capacidad explicativa; dificultad para cuestionar (evaluar y dudar) el propio programa mental compartido; dificultad para rectificar lo percibido; dificultad para apreciar o reconocer el valor de otras personas, bien por pertenecer al propio sistema, bien por pertenecer a un sistema ajeno; dificultad para atribuir rol o conocimiento a un miembro de otro ‘ismo’ y aprender del otro, para la desaparición de los demás en el propio discurso, etc.; dificultad para descubrir maestros provisionales ajenos al sistema; práctica de comportamientos lamentables: disculpas injustificables, tratos de favor, injusticias, consentimientos gratuitos, lealtades erróneas, etc.

  • Sobre la rentabilidad del propio sistema: Énfasis en los resultados e interpretación como lo que favorece el propio interés y lo entendido como propio o como afín; identificación entre rentabilidad y eficacia, etc.

  • Hacia sistemas o comunidades afines o aceptadas: Tendencia a asimilar como buenas ideas ajenas; argumentos favorables a priori sobre tesis de afines; tendencia a la constitución de círculos (invisibles o descarados) de honda motivación narcisista, homeostática, conservadora, quietista; preferencia por las autovías trazadas por el propio sistema o por otros afines; colaboración interesada o si favorece el propio sistema; solidaridad restringida a afines; predominio de la valoración del sistema de referencia del comunicador sobre su contenido comunicado, etc.

  • Hacia sistemas o comunidades concursantes: Dificultad para asimilar como buenas ideas ajenas; dificultad para sentir y pensar en los demás como se siente y piensa de puertas para adentro; dificultad para converger con otros programas mentales de un sesgo distinto; dificultad para sintetizar los intereses del propio sistema con los de otros diversos; dificultad para colocar los intereses propios en función de otros más generales o de un proyecto global que le supera.

  • Sobre la valoración de lo exterior: Tendencia a la valoración superficial desde indicios aislados y sesgados; tendencia a la valoración polar (bueno-malo, afín-contrario, etc.); interpretación extrema de innovaciones y productos (admirativa-intolerante); discurso centrado en los efectos y lo visible; tendencia a no realizar relaciones orientadas a la síntesis entre exterior-interior, superficial-profundo, propio-ajeno, realidad-mejora posible, etc.

Egocentrismo y Didáctica: Las Pedagogías experimentales clásicas de Siddharta Gautama, Bodhidarma, Mahavira, Dogen o Hakuin identificaron al egocentrismo como barrera del autoconocimiento. Nos parece imprescindible su estudio, para objetivarlo en cada conciencia observadora, tanto del docente como del pedagogo investigador. Su alcance y efectos son enormes en la vida cotidiana y la formación. Lo hemos considerado, individual y colectivamente, el “problema número 1 de la educación” (Herrán, 1997). A escala personal, social o de Humanidad lo hemos considerado causa de dificultades relevantes para la formación o de aprendizaje formativo; concretamente, dificultad para el reconocimiento del propio egocentrismo, para la duda, para la autocrítica, para la evolución de la conciencia, para el autoconocimiento, para la universalidad, etc. Osho (2004b) piensa que toda la pedagogía, la psicología y la educación están orientadas a fortalecer el ego. Se fomenta desde la educación percibida como comunicación de ambición por ser alguien que se convierte en su propia creación (ego), que nada tiene que ver con su ser, con lo que es. El hombre sencillo –dice este autor- no ha sido el ideal de la sociedad humana. Nacemos sencillos, pero la sencillez (seguir a gusto con nuestro propio ser y no iniciar el interminable camino de convertirte en otro) no se cultiva (Osho, 2004b:13). Aunque como se expuso antes, Morin (2001) dijo que: “Los grandes enemigos de la comprensión (para una educación global, planetaria) son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo”. Pero no percibió al egocentrismo como raíz común. Asimismo, McLeod y Krugly-Smolska (1997) apuestan por las escuelas como agentes de cambio intercultural para generar sociedades más democráticas y justas -en el sentido de Dewey (1989)- y superadoras de racismos y etnocentrismos mediante la educación. El egocentrismo es fuente de cualidades indeseables e ismos (Herrán, 1995, 1997, 2008c) susceptibles de “didáctica negativa” (Herrán y González, 2002). Dijo Neill (1979) que el ego es común en profesiones que, como la docente, se basan en la comunicación. Hemos observado que su incidencia es mayor si, además, la interacción es asimétrica y se asienta en una relación de poder, control o influencia. Por eso se observa mejor en actividades humanas, como la política, la relación familiar, la conducción vial, las relaciones interpersonales, la relación empresarial, la docencia, etc. Éste es el caso de la docencia. Dentro de ella, los ámbitos en que más se proyecta son la enseñanza y las relaciones y proyectos entre compañeros. El modo en que lo hace es a través de comportamientos egógenos, que se traducen en errores habituales que pueden formar parte de la mala práctica o mala praxis profesional. Entre mala praxis y egocentrismo docente no sólo hay alta respectividad, sino una relación de causa y efecto. El ego es el origen común de la mayor parte de los errores habituales que los docentes bien dicen cometer o bien recuerdan que sus profesores han tenido con ellos (Herrán y González, 2002, Herrán, 2011a). Algunos difieren por etapas educativas, pero la mayor parte son comunes. El ego parece ser la fuente de los errores parcial o totalmente personales, que son la inmensa mayoría. Por tanto, el egocentrismo está en la base de la mala praxis en cualquier nivel de enseñanza. En Medicina, si un modo de proceder produce infecciones, no cura o tiene efectos indeseables, se evalúa y se cambia o se retira y se sustituye. En Didáctica, si lo que hacemos no forma plenamente, se prosigue, y a veces se redobla. Quizá sea que no evaluamos bien o, peor, que no se es consciente de los perjuicios formativos.

Inclusión del error docente en Pedagogía y Didáctica


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