Herrán, A. de la (2014). Enfoque radical e inclusivo de la formación



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Figura 4. Referentes formativos del profesor según el enfoque radical e inclusivo

Fuente: Elaboración propia



1.1.3. Más allá de la formación habitual: insuficiencias y retos

En un curso sobre diversidad educativa en el CPR de “La Remonta”, Santos Guerra expresó que, en contextos didácticos: “Lo que somos les llega a los alumnos con tanto ruido, que a veces les impide escuchar lo que decimos” (en Herrán y González, 2002:286). El ser del docente se transmite entero. No equivale a su práctica, ni a su reflexión. Sólo lábilmente lo que comunica tiene que ver con lo que piensa, planifica, evalúa, delibera con colegas, hace o deja de hacer o dice que hace. El ser del docente traspasa todo eso. Esta observación coincide con el hecho de que ‘enseñar’ es sobre todo ‘mostrarse’, ‘enseñarse’, a la vez superficial y profundamente con todas las consecuencias y sin poder evitarlo o evitarse (Herrán y González, 2002:285-295). De este conocimiento se deduce que el principal contenido, recurso, metodología, etc. está inextricablemente unido a la personalidad y al ser del docente. Y de él se deriva el imperativo de formarse en profundidad, como currículo viviente, contemplándose como sujeto objeto de sí mismo y de su propia renovación pedagógica. Por tanto, la formación del profesor no puede dirigirse sólo a lo exterior de su interior. Si la conciencia del hecho precedente es suficiente, tampoco debe ser suficiente conformarse con firmar contratos didácticos (guías docentes, programaciones, etc.) basados en competencias. Formarse no requiere sólo atender lo perimétrico, los comportamientos. Esto conduce sólo a reformarse. Las reformas son parciales, formales, dejan intacto el interior (Osho, 2012:45-53). Las reformas educativas dejan siempre por hacer la reforma de la educación (Herrán, 1993, 2003b). Su peor efecto no es tanto lo que hacen, sino la conformidad o críticas que asocian o generan, que casi nunca tienen relación con sus facetas profundas. ¿Qué sentido tiene impermeabilizar tejados si la cimentación continúa débil? Incluso en tiempos lluviosos puede no echarse de menos lo fundamental. El tiempo lo delatará. Pero mientras, no realizará plenamente su función.

Formarse es autoformarse, transformarse y evolucionar. Si la formación no es autoformación, será ficticia o una farsa. Si no es transformadora, será superficial, no se traducirá en cambio interior evolutivo, carecerá de sentido profundo. Esto es lo que ocurre cuando, a lo sumo la formación se reforma desde la enseñanza, desde el aprendizaje y el currículo. Reformar la formación carece de sentido lógico. No soluciona y puede agravar (como una enfermedad mal curada) ‘el problema de la formación del ser humano’ y en particular de profesores y alumnos. Por cierto, un problema apenas formulado en los manuales de Didáctica o respondido por investigaciones pedagógicas, porque se desconoce su calado y porque normalmente se ignora que se desconoce. La superficialidad epistémica consecuente y la ignorancia casi total sobre el problema que abordamos ha generado dos efectos negativos en la literatura didáctica: 1º) Uno doble, la reiteración de tópicos y una crisis de originalidad epistemológica (Herrán, 2005b) que produce un ‘efecto preservativo’ que impide ver la realidad más allá de lo evidente o convergente. Esta inercia conservadora está incrustada en toda clase de profesionales e investigadores, sean del ‘paradigma’ que sean, porque está polarizada en la pervivencia del estatus, no en el conocimiento. Y. parafraseando a Schrödinger, tiende a rechazar visiones distintas o razones diferentes sobre lo que todos ven. 2º) Y otro simple, que consiste en admitir que a lo que se hace pueda llamarse ‘formación’, sin mayor cuestionamiento. No lo será mientras no incluya lo que radicalmente la nutre y la sostiene, y que definen los constructos radicales presentados.

A continuación, desarrollaremos los siguientes parágrafos:

1º) Posibles errores de enfoque.

2º) Insuficiencia de la formación habitual.

3º) Un diagnóstico y alternativa al problema formativo radical.

4º) Metodologías formativas generales,

y 5º) Niveles de formación. El problema de la frontera formativa científica, profesional y social.

a) Posibles errores de enfoque: Hoy nos movemos en unas coordenadas formativas poco profundas, alejadas de la naturaleza de la educación. Este movimiento no permiten atender el docente necesario para un futuro mejor. Desde nuestra perspectiva, tres son los errores de enfoque no excluyentes e interrelacionados que más constriñen esta posibilidad:

1º) Error de incompleción: Cuando se identifica ‘formación’ sólo con información, entrenamiento, preparación, desarrollo de competencias, capacitación, etc. La formación ‘habitual’ es insuficiente para los alumnos y para la renovación pedagógica de la sociedad (Herrán, 2013b).

2º) Error exteriorizante: Cuando la ‘formación’ se detiene en los tópicos técnico-reflexivos: relación teoría-práctica, reflexión ‘en’ y ‘sobre’ la práctica, análisis del contexto, alumno y sus características, currículo y planificación de la enseñanza, clima social de centro y de aula, motivación didáctica, metodología de enseñanza, didáctica de la creatividad, TIC aplicadas, práctica inclusiva, gestión de conflictos, evaluación de la enseñanza y del aprendizaje, cultura de centro, desarrollo profesional del docente, investigación didáctica e innovación educativa, investigación-acción, etc.

3º) Error de ambición y orientación pedagógica: Cuando la ‘formación’ se concibe como apagafuegos sólo se orienta a facilitar la tarea del docente.

b) Insuficiencia de la formación habitual: Una formación incompleta, exteriorizante, poco ambiciosa, desorientada y empobrecedora (es decir, cerebralmente empobrecedora, como explica Krishnamurti, 1981) es exigua. Desde un punto de vista pedagógico es una contradictio in terminis. Alternativamente, una formación redefinida podría anhelar una enseñanza futura con estas características:

1º) Orientada a la evolución personal y social y a la autoformación radical inclusiva (compleja), más allá del prurito por el aprendizaje significativo, relevante o al long lif learning, que desde nuestra perspectiva son más medios que fines.

2º) Imaginada como un transitar del egocentrismo (personal y colectivo) a la conciencia, con una triple lectura: conocimiento, madurez personal y mejora social.

3º) Con la mirada puesta en la posible Evolución de la Humanidad, la gran variable dependiente ignorada por la educación y que R. Eucken (1925) calificó como “la única realidad”.

¿Por dónde empezar? Nuestra propuesta es, en primer término, ‘de dentro a fuera’. O sea, empecemos por nosotros mismos, por los formadores de profesores, por los investigadores, por los docentes. Después podremos pensar mejor en los alumnos. Un pedagogo relevante como Krishnamurti (2008), Medalla de la Paz de la ONU en 1984, recordaba a las escuelas que “Lo exterior depende de lo interior”. Algunos investigadores recientes insisten en esta tesis. Por ejemplo, la catedrática de Didáctica Sevillano (2011) expresa que: “La transformación del exterior es facilitada por el conocimiento interior” (p. 24). Estos planteamientos pueden relacionarse con las célebres propuestas de la Física clásica -“Lo imaginado trae la realidad” (Einstein)- o de la Mecánica Cuántica –“La presencia del investigador influye en lo observado” (Bohr) y lo que vivimos depende de nuestra subjetividad y conciencia-. Pero desde una perspectiva didáctica se entroncan con la pedagogía de Siddharta Gautama: “Somos el resultado de nuestros pensamientos”. Es una tesis próxima a la de otros pedagogos heterodoxos como Osho (2004a): “El mundo no está fuera de ti; tú eres el mundo, de modo que vayas a donde vayas llevarás el mundo contigo” (p. 31) o como el catedrático de Didáctica, González Jiménez (2008): “somos lo que conocemos y manifestamos lo que somos”. Y en segundo término, anhelando el cambio profundo sinceramente y durante mucho tiempo. Estas dos condiciones sitúan en el camino de la formación. La ‘formación’ inicial y continua habitualmente promovida e investigada por la Didáctica es profesionalmente imprescindible. Pero asocia lo que hemos considerado “error número 1 de la Didáctica” (Herrán y González, 2002). Esto es, induce al docente a fijarse en lo que le rodea, a hacer bypass consigo para ocuparse de cuestiones externas de su enseñanza. Este enfoque de coherencia, normal en disciplinas como el Psicoanálisis, no es usual en Didáctica. Pero en ocasiones hay aproximaciones a una finalidad formativa más profunda: p. ej., Rodríguez Marcos (2002) señala:



Aspiramos a formar maestros/as prácticos, reflexivos, que hagan del ejercicio de la enseñanza un instrumento para su propio desarrollo profesional y personal. Maestros/as capaces de sumergirse en la espiral continúa de acción-reflexión-acción que integra bidireccionalmente la teoría y la práctica, el conocimiento formal y el conocimiento práctico, el criterio científico y el compromiso ético y social. Aprender a realizar ese tipo de enseñanza es un proceso no exento de dificultades, complejo y dilatado en el tiempo, que se prolonga más allá de los años de la formación inicial. Porque enseñar en la escuela no es “sólo” una cuestión de “conocer” y “hacer”, sino también de “ser”; no es sólo una cuestión de conocimiento teórico y práctico, ni de meras destrezas, sino también de actitudes y valores. Es ciencia y es arte (p. 16).

Todos suscribiríamos lo anterior. Pero desde nuestra perspectiva presenta tres dualidades y una carencia básica. Las tres dualidades son que parece entenderse a la enseñanza como causa de desarrollo, identifica ese desarrollo con una opción metodológica (investigación-acción) y asimila el ser con actitudes y valores. La carencia es que no se plantea la práctica en relación con los constructos formativos radicales y el interior del ser del maestro en formación. Cuando el enfoque es el técnico-reflexivo, es habitual creer que sí se tratan tales cuestiones. Pero lo cierto es que hay constructos clave (conciencia, egocentrismo, madurez personal, autoconocimiento, evolución de la humanidad, etc.) excluidos de la formación a que se refiere y se promueve. Subyace una dificultad para observar la realidad tal y como es, sin implicación personal, sin tomarse las cosas personalmente.



c) Diagnóstico y alternativa al problema formativo radical: Un modo eficaz de observar la realidad es interiorizarse. Interiorizarse es profundizar, abrirse y distanciarse. Es estar interiormente atento, formativamente alerta. Es de utilidad la máxima: “Ocupa siempre tus pensamientos con la educación” (Confucio, 1969). La formación asocia un modo de vida o estado de conciencia que indica respeto a otros, en contextos profesionales y sociales, y respeto hacia uno mismo, por vivir. Deducimos de ello que la fuente del problema formativo es general: de tan extendida, pasa desapercibida para la conciencia ordinaria y la ciencia, si bien tiene claras implicaciones didácticas, por razones de afinidad epistémica. Consiste en que el ser humano vive formativamente ‘dormido’. Lo expresaron pedagogos relevantes como Heráclito, Siddharta Gautama, Adi Shankara, William James, Ramana Maharshi, Jung, García-Bermejo, Caballero, Krishnamurti, Blay, etc. Recientemente, la catedrática de Didáctica García García (2001) ha escrito que: “La humanidad se halla todavía en un proceso medio consciente” (p. 24), asociando la observación a un escasa evolución educativa del cerebro humano. La Pedagogía no ha retomado este fenómeno/problema fundamental. “A nadie le ha interesado que [el ser humano] esté despierto, ni a la sociedad, ni a las religiones, ni a sus padres, ni a las culturas, ni a las civilizaciones. Lo único que les ha interesado es que haga cosas que resultan cómodas, adecuadas” (Osho, 2012:291-292). En síntesis, pudiera decirse que hay dos estados de conciencia básicos: el extraordinario, de los que ‘son’ despiertos, y el ordinario, de los que ‘están’ dormidos desde el punto de vista de la conciencia. Este fenómeno social no es una característica unívoca del ser humano, sino un problema educativo radical. Podemos determinar el posible diagnóstico y la alternativa al problema formativo anterior: En cuanto al diagnóstico, coincidimos en que la fuente del problema es que el ser humano vive en su exterior, como consecuencia de “siglos de condicionamiento” (p. 292). “No se conoce ni sabe nada de sí mismo” […] Su centro más profundo está a oscuras” (p. 291). Por ello, suele fallecer sin conocerse, habiendo confundido su identidad existencial con la esencial. Este hecho tiene que ver con su formación, aunque la Didáctica de momento no lo considere (Herrán, 2004a). Bhagwan Shree Rajneess (1987) explica el sentido de este ‘dormir’ asemejándolo a un cierto estado de hipnosis, actualizado a la luz de la pedagogía de Siddharta Gautama:

Dormir significa que estás en el pasado, dormir significa que estás en el futuro; la mente es el dormir, la mente es una hipnosis profunda; dormido como un tronco. Intentas encontrar soluciones de muchas formas, pero nada parece ayudarte: porque todo lo que hagas dormido no servirá de mucho, porque si lo haces dormido no puede ser más que un sueño (p. 167).

Blay (2006:70) incide en la misma idea de la hipnosis cotidiana: “Cada uno está hipnotizado ahora con unas ideas y ése es el límite.” “Solamente se puede desarrollar y crecer cuando uno está fuera de todo condicionamiento, cuando uno se siente libre, y libre quiere decir liberado de condicionamientos” (p. 71) (en Herrán, 2011d:248). La alternativa no puede consistir en continuar en la situación actual, ni el problema es solucionable a través de la complejidad de Morin (1983, 1984, 1986, 1988, 1990, 1996, 2000, 2001, 2003), exterior y orientada a la acumulación y al fortalecimiento de la mente, de la razón. Por eso grandes pedagogos de Oriente como Siddharta Gautama (en Osho, 2007) u Osho (2004a, 2004b) dicen que, si una persona se convierte en una mente y la potencia acumulando contenidos (emociones, sensaciones, conocimientos, experiencias, etc., en una palabra, ruido interior), pierde conciencia de sí, y si pierde conciencia profunda, seguirá dormido (p. 18, adaptado). Una metáfora explicativa podría ser la de un espejo sobre el que cae más y más polvo, que paulatinamente apaga su brillo. A este respecto, nos parece pertinente reparar, aunque sea someramente, en el pensamiento de J. Krishnamurti (1981). Para este maestro, la conciencia es la operación del pensamiento, que viene definido por los contenidos de la conciencia y tiene que ver con aquello en lo que el cerebro está ocupado todo el día. El contenido de la conciencia es elaborado por todas las actividades del pensamiento y actúa en nosotros como factores del patrón de nuestro comportamiento y de la vida ordinaria. Está compuesto por: 1º) La búsqueda perpetua del placer asociado a la posesión, a la realización de actividades, al conocimiento, a la expresión comunicativa, al dedicarse a cuestiones interesantes, 'diferentes', etc. El placer es el movimiento del pensamiento -su motivación, lo que lo mueve-, y el pensamiento es la causa, la consecuencia y el movimiento del placer. El pensamiento persigue lo que ha proporcionado placer: recuerdos, ideas útiles para proyectos, etc. Esto, que nos ocupa permanentemente, define el futuro al menos inmediato de la actividad humana. No se permite que las experiencias finalicen. Se busca que se vuelvan a repetir y su prosecución motiva el pensamiento. 2º) El miedo: “El pensamiento es tiempo. Y el tiempo es miedo, obviamente. [...] El miedo es un movimiento en el espacio y el tiempo, que es el pensamiento”. Un pensamiento condicionado por el miedo (de diferentes contenidos o expresiones: físico, a perder el trabajo, a acontecimientos futuros, a recibir heridas, a la muerte, a la vejez, a la soledad, a la ansiedad, a no llegar, a no realizarse, a no iluminarse, etc.), está limitado y asocia un funcionamiento limitado de cerebro. 3º) El sufrimiento, la pena, el dolor (de la pérdida, de lo no alcanzado, de la desilusión, de la separación, bien solitario, bien colectivo, incluyendo el dolor global de la humanidad) y las heridas (arrastradas desde la infancia), que generan resistencias, retraimiento, aislamiento y encastillamiento, y con ello cada vez más y más miedo. Desde nuestro punto de vista, los anteriores son contenidos de la ‘conciencia ordinaria’ que, al estar egotizada, pueden asimilarse al ego humano. Lo que sobre todo define la conciencia es la visión del conocimiento, el anhelo por ser más y mejores personas, el camino hacia el autoconocimiento, etc. Pero la conciencia puede adoptar al ego y sus estrategias como contenido. Por tanto, formar parte, en sentido estricto, de la conciencia. En síntesis, la conciencia es todo. Pero en ella puede predominar una clase u otra de contenidos o de motivaciones. Para Krishnamurti (1981) la polarización de la conciencia y de la vida en estos contenidos, las limita y deteriora paulatinamente el funcionamiento cerebral. Por tanto, lo que hay que hacer es liberarse de ello. La libertad, en este contexto, debe entenderse como cierta libertad de limitación o del pensamiento condicionado habitual. Para esta liberación es inútil hablar de ello interminablemente. No se trata de poner fin al sufrimiento o de averiguar cómo detener la búsqueda interminable del placer. Se trata de ser consciente o de darse cuenta de cómo funciona el cerebro, de cómo está operando. Si uno es consciente de ese condicionamiento, el pensamiento mismo llegará a su fin. Desde el punto de vista del cerebro, se trata de que éste no se polarice, ni se estreche su atención en aquellos contenidos, sino de que llegue a desarrollar un funcionamiento completo. Esto es compatible con la especialización profesional que paulatinamente irá asumiendo la informática y en general el progreso tecnológico. En definitiva, la educación es autoeducación, y pasa por el descondicionamiento o "incondicionamiento", como lo denomina Krishnamurti (1981). La pregunta clave es asumir el siguiente planteamiento: “¿Cómo voy a incondicionarme (sic) a mí mismo?”. Dice el autor:

Normalmente, como no encontramos respuestas, acudimos al gurú de aquí al lado o al sacerdote de enfrente. [...] O le echamos la culpa al ambiente, a la sociedad, a nuestros padres, al pasado hereditario, etc. Nunca decimos: déjame mirarme a mí mismo de cerca, a ver si se puede romper a través de ahí, como cualquier hábito [como dejar de fumar]. Echamos mano de alguna excusa, pero nunca lo aplican. No nos sentimos completamente responsables de todas las cosas que hacemos (p.55).

Para Krishnamurti (1981) la alternativa metodológica es la toma de conciencia. Por ejemplo, si uno realmente tiene el impulso, el impulso inmediato para averiguar por qué está herido, descubrirá que uno se siente herido porque ha construido una imagen de sí mismo a través de la comparación. Esto es un hecho. Se lastima a través de la comparación: “soy esto, pero algún otro es mejor”. Mientras uno tenga una imagen sobre uno mismo, va a salir lastimado. Si se presta atención al hecho de que mientras tengan una imagen de cualquier clase [...] va a lastimarse -porque quedará por debajo de otro con quien se compara-, podrá concluirse que mientras haya comparación, habrá herida y sufrimiento. Dicho de otro modo: “Si Ud. le da atención completa a la imagen que tiene de sí mismo -atención, no concentración-, entonces podrá ver que la imagen no tiene sentido, desaparece”.

¿A qué equivale el funcionamiento completo del cerebro? Para Krishnamurti (1981): “Donde hay amor hay compasión. Y con la compasión surge la inteligencia, que no tiene nada que ver con la inteligencia del pensamiento”. Ésta es la vía para el funcionamiento global del cerebro:

La meditación, el amor y la compasión es el funcionamiento de la totalidad del cerebro. Cuando se produce el funcionamiento de la totalidad, hay un orden integral. Y cuando existe orden integral interior, hay libertad total. Y es sólo entonces que puede haber algo atemporal y sagrado. Esto no es una recompensa, no es algo para ser alcanzado. [...] Se manifiesta aquello que es eterno, atemporal y sagrado sólo cuando el cerebro está totalmente libre para funcionar en su totalidad, y en esa totalidad hay orden y así libertad (Krishnamurti, 1981:85).

En síntesis, dado que “El sueño del hombre no es un sueño corriente, porque camina, habla, hace cosas, pero todo lo hace dormido”, la cuestión no depende de qué debería hacer y qué no en ese estado, sino de despertar (Osho, 2012:291, adaptado). El primer paso lógico es reconocer que está formativamente dormido y querer-querer despertar. No se puede despertar sin detener el proceso de sueño. “Tiene que haber un reconocimiento” (p. 296). Si no, será imposible. Pero es difícil que alguien dormido reconozca que lo está y despertarse, porque hay una inercia que es homeostática. Ésta es una tarea de la “Pedagogía y Didáctica del reconocimiento radical e inclusivo” que desarrollamos. Dentro de ella cabe investigar para normalizar ámbitos y metodologías adecuadas para el despertar, desempeorarse y evolucionar. Con ello se corresponde el sistema de constructos formativos radicales expuestos. Nuestra propuesta es incluir este hecho a la formación normal del profesorado.

d) Metodologías formativas generales: En cuanto a sus metodologías, responderían a los dos grandes enfoques y procesos educativos que la Historia de la Innovación Educativa ha dado: ‘vaciar la presa’ (educación de Oriente) o ‘edificar la presa’ (educación de Occidente), comprendidos como fases del proceso formativo:

1º) Fase centrada en la pérdida, el descondicionamiento o la desidentificación para comprender y eliminar los propios prejuicios, apegos, adherencias, inercias, apariencias, creencias, etc. Es la mitad del camino. Requiere vaciar la propia taza de aquellos contenidos que dificultan o condicionan la formación. Es indirectamente aludida por Dewey (1989) al definir los tres requisitos de la acción reflexiva. Recordemos que cuando habla de imparcialidad, se refiere a amplitud de mente y a “creer en la posibilidad de error, aun de aquello que tenemos por más cierto y querido”. Esta actitud científica está más instaurada en las ciencias naturales que en las sociales. La dificultad para este reconocimiento está asociada a los condicionamientos y lastres del ‘ego’. Por ello, Dewey (1989) apunta, de soslayo, al descondicionamiento y a la desidentificación para poder construir conocimiento en niveles más altos de complejidad y de conciencia. Esto puede entrañar una gran dificultad. Flores (2010) la clarificó así: “los profesores tienen más disposición a actuar, cambiar rutinas o desarrollar habilidades docentes específicas si son compatibles con el sistema de creencias del profesor y sus concepciones previas, que si chocan con él” (p. 243). O sea, que se tiende a hacer lo que se suele hacer, y a rechazar lo que no se asimila a los propios esquemas. Por tanto, es cierto que cuesta acomodar, como diría Piaget, pero cuesta más soltar, perder, sobre todo si apenas se han generado rutas neurológicas (‘metaesquemas’) claras desde la educación infantil familiar y escolar. Y sin embargo, así también se aprende. Esta actitud es contraria al no ser capaz de prescindir de contenidos (actitudes, predisposiciones, esquemas, modelos, enfoques, prejuicios, generalizaciones, convencionalismos, condicionamientos, etc.) para observar la realidad, cuyo contacto directo entre la indagación e interiorización con el fenómeno queda interrumpido, evitado o preservado por ellos. También es contraria a no quererse bajar del caballito de tiovivo, sea el que sea -ismo, paradigma, enfoque, autor, tradición, práctica, innovación, etc.-, aunque se sepa que se lleva mucho tiempo y que es tarde.

2º) Fase centrada en la ganancia, la complejidad de conciencia o la reidentificación desde el conocimiento que nos constituye. Es la habitual. Se basa en la adquisición de conocimiento que conduce a la conciencia a mayores niveles de complejidad. Desde mayores niveles de complejidad las acciones y renovaciones exteriores se perciben de otro modo, y aunque exteriormente parecen las mismas, no tienen nada que ver con las anteriores. Discrepamos con Osho (2004a) en que “es el conocimiento lo que hace que el ser humano siga dormido” (p. 20). Dependerá de qué se entiende por conocimiento y a qué conocimientos nos refiramos. El conocimiento es la molécula semántica que constituye nuestra razón. Existencialmente somos nuestra razón, no tenemos otra cosa para ser. Los sentimientos, las actitudes, las experiencias, lo conceptos, las competencias son, para nosotros, formas de referirnos a ese conocimiento o facetas de esa razón. Hay “conocimientos sesgados” (Herrán, 1995, 1997), pero otros facilitan la complementariedad dialéctica, las síntesis o la reidentificación (desde identificaciones parciales anteriores) en niveles de conciencia más complejos. Todos, pero sobre todo estos pueden ser útiles para una mejor comprensión de la realidad exterior e interior. Con todo, esa lucidez no es el final del camino. Si una persona golosa tiene déficit de minerales, lo sabe y quiere mejorar sus niveles, tendrá que hacer dos cosas: dejar de tomar azúcar blanco, que los elimina e ingerir minerales de origen vegetal. Algo similar ocurre con la formación: centrarse en la segunda sin pasar por la primera es una incoherencia metodológica. Es como el echarse perfume sin lavarse de épocas pasadas. Sin embargo, es habitual en la sociedad de la información, que por ello entre otras cosas no es la del conocimiento o de la formación.

e) Niveles de formación. El problema de la frontera formativa científica, profesional y social: Una cuestión es el contenido de la formación y otra su profundidad. Una hipótesis con la que trabajamos es que la ‘formación’ convencional es superficial. Podría demostrarse teóricamente si junto al convencional (técnico-reflexivo) se definieran otros planos formativos claros y distintos a los atendidos habitualmente. En esta tabla (tabla 3) se refleja este hecho: la formación no es única y puede albergar planos o alturas sucesivas:



Tabla 3: La escalera formativa: enfoques o procesos formativos, por su profundidad de conciencia o complejidad

Niveles de complejidad

Enfoque o proceso formativo

Niveles de profundidad de conciencia

Objetos de observación o de estudio

Finalidades principales

I

Nivel 1: Observación reflexiva de la enseñanza

Exterior

Alumno, organización, currículo, planificación, metodología, aprendizaje, instrucción, formación, evaluación, etc.

Conocer y evaluar la enseñanza y lo relacionado con ella

II

Nivel 2: Análisis reflexivo, autoobservación, autoanálisis

Interior de lo exterior

Actuación docente, análisis de interacción, pensamiento del profesor, decisiones, sentimientos, emociones, etc.

Comprender la comunicación didáctica

III

Nivel 3: Indagación e investigación de la enseñanza en su contexto

Exterior de lo interior

Investigación de la enseñanza reflexión, colaboración y evaluación, autoevaluación, deliberación, etc.

Innovar y mejorar la enseñanza

IV

Nivel -1: Desempeoramiento

Interiorizante

Condicionamiento, identificación, hábitos egocéntricos, inmadurez

Disolución o pérdida de mala praxis

V

Nivel -2: Interiorización didáctica

Interior de lo interior

Conciencia aplicada, egocentrismo (personal y colectivo) y sus efectos, madurez personal, autoconocimiento, etc., analizados desde el exterior.

(Trans)formarse, para mejorar la enseñanza


VI

Nivel -3: No-acción consciente

Vector de lo interior

Observación meditativa, silencio, retirarse, dejar fluir

Hacer sin acción (wu wei) y con conciencia (Lao zi, Huang di, Rousseau, Kant)

VII

Nivel -4: Conciencia

Centro de lo interior en lo exterior

Cuerpo, mente y ser, autoconocimiento desarrollado desde la experiencia de ser uno mismo

Ser, meditación por meditación (sin fin en sí misma)

Fuente: Elaboración propia

De la tabla se deduce que los niveles o planos de profundidad o complejidad asocian enfoques y procesos formativos complementarios. Percibidos desde el último (el más complejo), los seis niveles podrían considerarse fases o peldaños de una escalera formativa. Todos son positivos para una formación más plena. De ahí el énfasis en la inclusión como calificativo del enfoque propuesto. Ésta se apoya, además, en una respectividad dinámica desde su complejidad creciente: los niveles posteriores incluyen y mejoran a los anteriores. La Didáctica ordinaria está centrada sólo en los tres primeros. Desde ellos la formación resultante es limitada. Esta normalidad y esta frontera asocian un problema científico, profesional y social, y por ello un reto pedagógico y didáctico para el conocimiento, el cambio y la mejora. Su desarrollo puede apoyarse objetivamente en las numerosas evidencias neurocientíficas existentes sobre el último nivel y sus variantes. Y subjetivamente, en la ganancia en conciencia y sus efectos educativos. La formación radical a que apuntamos sólo puede desarrollarse a través de interiorización y la meditación, metodologías que Occidente ha interpretado y aplicado en general deficientemente y que apenas ocupan un lugar en la Didáctica normal. Es susceptible de aplicación a alumnos, profesores, directivos, etc. No han de confundirse con reflexión o indagación, constructos que sí se manejan, y que están generados desde y para lo exterior.

De otro modo y desde la perspectiva de la formación del profesorado, entendemos que los cambios formativos en la práctica (con alumnos, colegas y centros) pueden ser superficiales o exteriores, y profundos. Para los primeros basta un trabajo formativo desde la reflexión sobre la acción, según un enfoque técnico-reflexivo. Para el segundo, el de los cambios profundos, se precisan cambios radicales, que pueden ser bien reparadores, bien complejos y evolutivos, que pueden apoyarse en los constructos radicales. Los reparadores se basan en el desempeoramiento desde la mala praxis de origen personal o pretenden la mejora de la enseñanza desde el ser del docente. Los evolutivos se centran en la evolución formativa del docente y de su centro de referencia. Ambos definen un continuo. Como se precisará, su origen es el reconocimiento de la relación entre la práctica y el ‘ego docente’. Su destino en el origen es la madurez profesional e institucional, con conocimientos técnico-reflexivos pertinentes. Su destino es la mejora de la enseñanza, de la colaboración con los colegas y del funcionamiento de la organización, incluyendo la posibilidad de trascender la organización misma. En una siguiente fase formativa radical o nivel de cambio –tras los cambios reparadores y los evolutivos- se tratará de emprender el camino directo de la evolución interior hacia autoconocimiento mediante la meditación, y de estar en condiciones de relacionar la formación y conciencia generada con la vida cotidiana y el trabajo didáctico diario. La Didáctica no debería conformarse con menos: los niveles de formación son niveles de compromiso profesional consigo, con los alumnos, con el centro y con el futuro de la Humanidad.
1.1.4 Una síntesis del enfoque radical e inclusivo de la formación

Una síntesis del enfoque propuesto puede quedar representada en estas tablas (tabla 4 y tabla 5:


Tabla 4. Enfoques formativos consensuados y enfoque radical e inclusivo


Enfoques Formativos
Temas


Conservador

Alternativo O Progresista

Sociocrítico

Complejo-Evolucionista O Radical e inclusivo

Tesis

La herencia cultural y

científica Occidental es la base de la educación



“Se aprende lo que se hace,

se hace lo que se aprende” (Dewey)


La escuela reproduce desigualdades, no contribuye a la ecuanimidad social, y tiene capacidad para hacerlo




Lo anterior, más el principal reto de la educación es superar un problema de inmadurez social generalizada

Prioridad

Transmisión del acervo cultural y científico de la civilización occidental




Problemas concretos

Funcionalidad



Igualdad, libertad

Lo anterior, más una educación para el descondicionamiento y la universalidad




Modelos de

enseñanza

Lineales, secuenciales y analíticos

Circulares y

activos


Espirales y

emancipatorios



Lo anterior, más dialécticos, complementaristas, orientados a la síntesis y noogenéticos

Técnicas de enseñanza representativas

Expositivas

Participativas

Transformadoras

Lo anterior, más meditativas

Requisitos formativos

Disciplina y esfuerzo docente y discente




Partir de la experiencia

y de los propios intereses


Conocer la diversidad y las minorías




Lo anterior, más interiorización, meditación y autoformación

Alumno pretendido

Conocedor, competente



Investigador y reconstructor de su experiencia




Crítico y transformador social

Lo anterior, para ser más, y ser más para ser mejor en lucidez, coherencia y generosidad




Finalidad formativa

Transmitir el acervo cultural, científico y artístico y dominar conocimientos

y procesos

socialmente útiles


Aprender a conocer

y a hacer



Conocer, crítica y

Sensiblemente, para intervenir en el contexto



Lo anterior, más crecer, madurar personal y socialmente y contribuir mejor a la posible evolución humana

Acceso al conocimiento

Ciencias, artes
Valores tradicionales

Participación y conocimiento del alumno

Diálogo para la toma de conciencia crítica: Oprimidos, minorías, diversidad, inclusión.

Lo anterior, más cambio interior para el cambio exterior, ejemplaridad docente, temas perennes




Proceso básico

Eficacia

Significación

Emancipación

Lo anterior, más conciencia


Importancia del contexto en la enseñanza


Escasa

Relevante

El contexto genera el texto y es objeto a transformar

Relativa o ninguna

Organización propia.

Orientación organizativa. Paradigma organizativo

Centro convencional Centro eficaz

Cualquier centro nomotéticamente bien evaluado



Centro convencional

Organización que aprende

Cualquier centro avanzado que funcione como organización que aprende


Comunidad de aprendizaje (paideia condensada)

Transformación del entorno por la educación

Cualquier comunidad de aprendizaje


Comunidad de formación basada en la conciencia (no confesional, no sesgada) y organización madura

P. ej., escuelas de Lao tse, Kung zi, Siddharta, Dogen, Maharshi, etc.



Condicionante didáctico y organizativo

Normatividad, evaluación nomotética

Subjetividad, vivencia, desarrollo personal

Contextos a transformar, injusticias

Lo anterior, más necesidades educativas radicales, no demandadas

Referentes de la

formación del

profesorado

Investigación científica

Reflexión didáctica, investigación e innovación didáctica

Toma de conciencia transformadora y renovación pedagógica

Lo anterior, más conciencia, egocentrismo y mala praxis asociada, madurez personal, autoconocimiento y Humanidad

Modalidades de formación docente frecuentes

Cursos heterogéneos o en centros

Investigación-acción, coaching reflexivo

Comunidades de aprendizaje

Lo anterior, más interiorización y meditación

Partenaires formativos

Experto

Pares, coachers

Pares críticos

Personas más conscientes,

Profesional de condensación (simbólico)

Ingeniero

Artista

Político

Maestro

Fuente: Elaboración propia
Tabla 5. Claves curriculares de los enfoques formativos consensuados y del enfoque radical e inclusivo


enfoques curriculares
temas


conservador

alternativo o progresista

sociocrítico-

radical

complejo-evolucionista o radical e inclusivo

Carácter del

currículo

Predeterminado,

disciplinar



Conjunto de experiencias personales y sociales, de aprendizaje y de valores

Ámbito a cuestionar y reconstruir con valores críticos y transformadores

Tridimensionalidad curricular: áreas o asignaturas, temas transversales, “temas radicales o perennes”


Finalidades

Incrementar el razonamiento
Dominar las “asignaturas”

Orientar para aprender:


-A buscar

-A aprender,

-A investigar

-A examinar críticamente el mundo cotidiano



Formar ciudadanos para una sociedad mejor: más justa y democrática, desde la consideración inclusiva de la diversidad:


-Trabajadores y parados

(movto. neomarxista)

-Mujeres (movto. feminista)

-Minorías (movtos. solidarios)

-Personas con necesidades específicas de apoyo (social, laboral, educativo, etc.)


Lo anterior, atravesado por

una formación para:

-La disolución del ego(centrismo) individual y colectivo

-El incremento de conciencia

-La contribución al mejoramiento de la vida humana



Centro de gravedad


Contenidos

(disciplinas)



Aprendizaje

(interés)


Sociedad y minorías

(injusticia y discriminación)

Lo anterior, más la complejidad de conciencia y la evolución humana




Aprendizaje fundamental

Por recepción

Participativo y cooperativo

Participativo y cooperativo para una toma de conciencia y una acción transformadora

Lo anterior, más aprendizaje por descondicionamiento o desidentificación (“didácticas negativas”) e incremento de conciencia

Evaluación predominante

Estandarizada

Formativa

Negociada

Lo anterior, más autoevaluación centrada en la formación de todos y en la conciencia de las personas y en lo que se hace

Fuente: Elaboración propia

Somos conscientes de que los intereses epistemológicos, de investigación en Didáctica, de los sistemas educativos y del trabajo docente van por otros derroteros teóricos y prácticos a los que proponemos. La paradoja es que no concuerdan con la formación, sobre la que hay dispersión, confusión e irreflexión detrás de tanta reflexión. Hay huecos en la educación. Por eso el enfoque radical e inclusivo es equivalente al “enfoque gruyeriano” de la educación (Herrán, 2006b), que resulta de contemplarla como un queso horadado. Entre los huecos mayores estarían estos constructos. Con su inclusión didáctica, la formación sería más completa. Pero no se trata de quedarnos en las oquedades o de aplicarles una lupa que los amplifique. Al contrario, la finalidad pedagógica es complementarista, dialéctica. Se trata de incluirlos, de normalizarlos. Pero sobre todo se trata de reconocer que este tipo de queso, el Gruyere -y la educación y formación que representa-, es macizo y carece de huecos, como bien sabe bien quien lo vende o lo consume. Optar por la inclusión, también epistemológica, didáctica y curricular, es situarnos en la complejidad del fenómeno tratado. Por ello, el enfoque presentado es radical e inclusivo, no sólo radical. Si fuese radical, sería tan dual como otros. Si la atención sólo se concentrara en una parte –la superficial o la enterrada-, no será posible una formación más plena. Es natural, dialéctico, complejo y provisional, o sea, orientado a la evolución pedagógica y humana. No se define -como hicieron Habermas (1989), al referirse al nivel crítico como “interés último de la razón”, o Van Manen (1977), cuando define al crítico como ‘tercer y último’ nivel de reflexión y aplicación-. No sabemos si es el último. Pero con seguridad es el primero, el segundo, el tercero y el enésimo porque, a diferencia de los paradigmas consensuados, engloba a todos los anteriores.



Como representación simbólica aproximada del enfoque radical e inclusivo se ha elegido un árbol con raíces pintado por un niño (figura 5). A veces las raíces de algunos árboles asoman por la superficie recordándonos que existen. Cuando el interés superficial repara en un bello árbol, no se piensa en las raíces. Pero son su parte más vital, al nutrir y dar soporte. Con raíces largas, el árbol puede ser alto. Sin raíces suficientes, el árbol muere. Desde ellas se desarrolla el ser entero. Y es imprescindible intentar contemplar el ser entero. La formación es como un reloj: “Si [en un reloj de cuco] sólo se mueve la aguja de los segundos pero la de las horas y la de los minutos no se mueven, ¿qué utilidad tiene? Habrá un movimiento, hay una parte que funciona, pero si no funciona la totalidad y lo hace con armonía, no sonará ninguna canción” (Osho, 2012:191). Desde nuestra perspectiva, lo más pertinente es no opacar el conocimiento de la realidad con el de partes e intentar percibir “el fenómeno, pero todo el fenómeno” (Teilhard de Chardin, 1984). Por ello, ni siquiera el árbol entero es suficiente. Pensarlo es incluir el suelo, su ecosistema en evolución, el clima, otras especies, etc.



Figura 5. Representación simbólica del enfoque radical e inclusivo

Fuente: Héctor, 8 años





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