Herrán, A. de la (2014). Enfoque radical e inclusivo de la formación



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Fuente. Elaboración propia

A la vista de la tabla, podemos llegar a la siguiente conclusión: La comunicación didáctica puede centrarse en la enseñanza y sus resultados, en la formación de los alumnos o en el cambio social. Pero tales planteamientos son falaces si son duales, deficitarios, si sólo se permanece en ellos, e insuficientes porque apenas se detienen en el umbral de la formación radical que estamos presentando. Siendo así, ¿por qué no es posible optar por todos ellos a la vez con una perspectiva radical e inclusiva, o sea que a la vez sea compatible e incluya las anteriores desde su complejidad? Los enfoques de investigación consensuados y el propuesto en interacción con las acciones humanas generan campos científicos, temas y problemas que podrían definir ‘zonas del próximo desarrollo’ de la investigación en Didáctica (tabla 2).

Tabla 2. Campos científicos

Enfoque
Acción

Descriptivo


Explicativo


Transformador


Complejo-evolucionista o radical e inclusivo

Conocer

Campo centrado en los fenómenos

Campo centrado en la comprensión

Campo centrado en la complejidad y las opciones: crítica y creatividad

Campo centrado en la evolución mediante complementariedad y síntesis

Hacer

Campo centrado en los sucesos

Campo centrado en la tecnología

Campo centrado en la construcción crítica del conocimiento y la transformación de entornos

Campo centrado en el movimiento y la coherencia

Ser

Campo centrado en lo existencial

Campo centrado en las motivaciones humanas

Campo centrado en la toma de conciencia, la ética y la acción

Campo centrado en la interiorización
















Evolucionar

Campo centrado en el desarrollo

Campo centrado en la eficacia y el predominio

Campo centrado en la revolución

Campo centrado en la evolución de la conciencia mediante la educación

Fuente: Elaboración propia

Lo anterior define espontáneamente al menos tres clases de ciencia, percibidas desde el cuarto referente (punto de vista complejo y evolutivo): 1ª) La primera es una ciencia del saber o del conocimiento. Se orienta a la generación de conocimiento, básico o aplicado. Dentro de ella cabe incluir a la ciencia que describe, a la ciencia que explica y a la ciencia que construye corpus, profundiza en la comprensión de contextos, procesos, fenómenos, personas, etc. 2ª) La segunda es una ciencia del hacer y el cambiar o de la mejora exterior. Genera conocimiento, en cualquiera de sus modalidades, para la mejora social. 3ª) La tercera es una ciencia del ser, de la conciencia o de la formación. Genera conocimiento para el cambio exterior personal o social desde el cambio interior del investigador. Se apoya en la meditación como metodología autoformativa básica. Desde ella se mejoran radicalmente las otras dos.



Hoy se bascula entre la primera y la segunda. La tercera es practicada por una minoría o se percibe como efecto de ellas. Ante esta apertura, definida sobre todo por las últimas fila y columna de a tabla, recordamos a Horkheimer, cuando se refería a la limitación del conocimiento científico, entendido como fundamento de sí mismo: “No hay ser en el mundo que no pueda ser penetrado por la ciencia, pero aquello que puede ser penetrado por la ciencia no es el ser” (en Wainstein, 1999:67). En un sentido análogo podemos recordar a Goethe, cuando decía: “Grises, grises son las teorías, verde es el árbol de la vida” (en Vera Manzo, 1996:79). Discrepamos con estas percepciones pesimistas de la ciencia, que, en tanto que duales y no relativas, adolecen de complejidad y entendemos contrarias a la naturaleza de la ciencia. En efecto, que los paradigmas y metodologías actuales no puedan comprenderlo no significa que la ciencia no pueda aprehender o investigar el ser, la evolución del ser y lo radical al ser unido a todo lo anterior. La ciencia no es la ciencia de hoy. La ciencia es un proceso universal y relativo en evolución continua que ha cambiado y que evolucionará en conocimiento y coherencia con ella misma y con quienes la desarrollan. Por eso fueron ciencia (en coordenadas relativas, pero la misma ciencia) las contribuciones de Euclides, Bacon (Roger), Goldbach o Hawking. Y lo será cuando provenga de una comprensión que hoy apenas podemos atisbar, pero sí anhelar, fundamentar –aunque sea parcialmente- e ir construyendo. Son los cambios de enfoque, de flexibilidad y de objetos de estudio los que históricamente han descrito la evolución de la ciencia misma, que hace camino al andar con la brújula interna de la complejidad-conciencia debida principalmente a la mejora de la educación del científico y de la sociedad como usuaria. Como se ha apuntado, esta ciencia retomará al investigador desde la perspectiva de su (auto)formación didáctica, ampliamente entendida, porque de ese modo se elevará su función didáctica. Entonces quizá se vuelva al pasado: p. ej., a tesis por lo demás obvias como la de Cayo Salustio (1991) (-83 a -35), cuando decía: "Poco me satisface aquella ciencia que no ha sabido hacer virtuosos a quienes la profesaron". Podemos afirmar que las concepciones y ‘paradigmas’ cualitativos más adelantados y en disputa (p. ej., Denzin y Lincoln, 2012) no coinciden con nuestro enfoque y objetos de estudio, que están muy alejados de ellos, y que sólo parcialmente podrían asumir temas de investigación asociados a los constructos presentados. Desde esta perspectiva, el reto de frontera consiste en definir un nivel de ‘investigación consciente (radical e inclusivo)’ que trascienda a la ‘investigación objetiva cuantitativa’ y a la ‘investigación subjetiva cualitativa’. De ese modo emergería un área triangular en la que el trabajo científico quedaría realzado.

  • Plano epistémico:

a) Necesidad de trascender el ‘modelo de profesor reflexivo’: Un poco de historia, de crítica y de alternativa. Se ha promovido desde los paradigmas consensuados y la pedagogía de Dewey (1971, 1975, 1989, 2008a, 2008b), sin cuestionarse sus premisas más aceptadas. Se aplica en EEUU de Norteamérica a principios del XX desde las progressive schools, como vanguardia del movimiento de la Nueva Educación. Dewey (1989) fue un autor pionero en el estudio de la racionalidad reflexiva aplicada a la praxis, pensamiento estructurante de la acción. Influido por F. Bacon (1984), asocia la racionalidad a dos tipos de pensamiento opuestos: el “pensamiento de acción rutinaria” y el “de acción reflexiva”. El primero se orienta sobre todo por la costumbre, la autoridad externa y las circunstancias. El segundo precisa la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia a la luz de sus fundamentos y de sus implicaciones. Define la vía productiva como la propia del hombre libre, en contraposición a las verdades establecidas (truth versus inquiry). El “profesor reflexivo” se desarrollaría en este nivel, e incorporaría tres actitudes como requisitos para la “acción reflexiva”: i) Imparcialidad, entendida como amplitud de mente y flexibilidad; deseo sincero y activo de escuchar a más de una parte, sea quien sea y de donde sea; detenerse en los hechos; creer en la posibilidad de error, aun de aquello que tenemos por más cierto y querido. ii) Responsabilidad, entendida como examen de las posibles consecuencias a que puede llevar una acción y buen hacer en las circunstancias actuales. iii) Entrega, entendida como ser de corazón, generosidad profesional, como amplitud y responsabilidad.

En el pensamiento de acción reflexiva se desarrollan destrezas para la investigación, entendida como acción que recorre a lo largo de unas “fases de la actividad reflexiva”, que no han de tomarse rígidamente. Su proceso puede trasladarse, como señala Torre (1993), a todo proceso de innovación: i) Apertura emocional de la situación completa. Sugerencias, en las que la mente salta hacia adelante en busca de una posible solución. ii) Detección de la pregunta. Intelectualización de la dificultad o problema planteado, entendiéndolo como una pregunta a la que hay que encontrar respuesta. “Siempre que se produzca una actividad reflexiva hay un proceso de intelectualización de lo que en un comienzo no es más que una cualidad emocional de la situación completa” (Dewey, 1989:104). iii) Definición de la idea-hipotética conduc­tora que guía los sucesivos planteamientos hipotéticos, la observación y otras operaciones de recogida de información. iv) Elabo­ración mental de la idea. v) Comprobación de las hipótesis mediante la acción, real o imaginada.

El modelo de Dewey (1971, 1975, 1989, 2008a, 2008b) fue extraordinario en su momento. Pero no ha variado sustancialmente: p. ej., Cochran-Smith y Litle (2002) definen así tareas del profesional-investigador de su práctica: i) Analiza el transcurso y significado de las acciones en su aula, ii) Identifica procesos y resultados previstos o no, iii) Identifica limitaciones y costos de su acción, iv) Evalúa lo que se programó y lo que ha sucedido desde fortalezas, debilidades y propuestas de mejora, v) Lleva a la práctica mejoras contrastadas con evidencias empíricas.

Nos parece pertinente considerar lo que entendemos como el problema de la rutina desde Dewey. El profesor reflexivo desarrolla una “enseñanza reflexiva", que Liston y Zeichner (1993) describen, a la vez, como el constructo en torno al cual el profesor organiza su propio pensamiento didáctico, la actitud crítica hacia el papel tecnológico del docente y la reacción hacia lo que no se quiere que el currículo sea: actuación mecánica, rutinizada, irreflexión, tradicionalismo pasivizante, etc. (p. 186, adaptado). Puede entenderse por tanto que “El pensamiento práctico pone en cuestión y salva de la rutina y de la autojustificación automática, ya que se interroga de forma rigurosa y permanente sobre el sentido y el resultado de la actividad” (Santos Guerra, 1990:59). Entendemos que la “acción rutinaria” (Dewey, 1989) asocia una concepción peyorativa (irreflexiva, costumbrista, rígida). Pero el concepto de rutina fue revisado por Lowyck (1988), quien a la acepción deweyniana añade otras dos que relacionan positivamente rutina de enseñanza con pensamiento reflexivo: “todas aquellas actividades docentes que ocurren frecuentemente (formular preguntas, organizar grupos de trabajo, etc.)” y las que son “resultado de un largo proceso de aprendizaje profesional, con una gradual ‘reducción’ de puntos de control en la compleja actividad docente”. Por ello observa Rodríguez (1995) que:



Conviene tener en cuenta que en este caso el término "rutina" no lleva aparejada necesariamente connotación negativa. Una aproximación cognitiva a las rutinas desde los estudios de resolución de problemas por expertos versus novatos, reconoce en las rutinas una cualidad experta, que ayuda al experto a manejar mejor los diversos componentes de la situación, porque al activar automáticamente algunos procesos adecuados pueden concentrar toda su atención en otros. En este sentido Tdlema (1983, cit. por Lowyck, 1988:129) afirma que “las rutinas suponen un alto nivel de profesionalidad en la enseñanza. Evidentemente, de la misma forma que hay rutinas "expertas", hay rutinas inadecuadas, que habrá que traer al campo de la conciencia del profesor para que las modifique” (p. 37).

Por otro lado, Van Manen (1998) coincide al expresar que:



La existencia de rutinas y costumbres no significa en sí misma que estas prácticas sean poco razonables o reprensibles desde un punto de vista pedagógico. En realidad, los buenos profesores probablemente demuestren una serie de rutinas y hábitos bien establecidos que tienen su origen en la reflexión cuidadosa (p. 130).

En un sentido semejante, entendemos que las ‘rutinas’ resultan esenciales para la educación, la estructuración y la orientación del ser humano desde el nacimiento. Además, la rutina voluntaria no se opone a creatividad: la precisa. Así, quizá pueda diferenciarse entre ‘racionalidad rutinaria’ y ‘rutinizada’ o alienada.



A la luz de lo anterior, cabe hacer una propuesta a partir del modelo de Dewey. Desde nuestro enfoque, el modelo dual e instrumental de Dewey (1989) podría ganar en complejidad con otros dos ‘tipos de pensamiento’ más teleológicos: ‘de acción doctrinaria o alienada’ o su opuesto, ‘de acción descondicionada o consciente’. Estas nuevas clases provienen de una indagación a partir de premisas del propio Dewey (1989), en las que, no obstante, no repara. Nos explicamos. Al hablar de la imparcialidad como requisito de la acción reflexiva, Dewey (1989) se refiere a “amplitud de mente y flexibilidad”, “deseo sincero y activo de escuchar a más de una parte”, “detenerse en los hechos” y a “creer en la posibilidad de error, aun de aquello que tenemos por más cierto y querido”. Desde nuestra perspectiva compleja y transdisciplinar nos parece que esa apertura mental, si es ‘verdadera apertura mental’, es incompatible con una razón condicionada por sistemas de inercias y tradiciones. Esta trampa con frecuencia la traen los ‘pseudoparadigmas’ en Pedagogía. Para poder hacerlo es preciso distanciarse, dudar y desidentificarse de ellos y también de las tesis de Dewey (1989). De otro modo, significará que no habremos aprendido nada de Kant (1983, 1989). Además, la apertura mental es una apertura hacia adentro, es interiorización o indagación profunda. En este par de fuerzas –desidentificación y apertura al interior- se apoya nuestra propuesta, que gira en torno a preguntas como: ¿Nuestro centro de gravedad reflexivo radica en la búsqueda de nuestra razón (episteme) o bien desarrolla un ismo con el que se identifica? ¿Se anhela incorporar novedades, crisis, autocríticas, etc., o sólo estamos abiertos a escucharnos: a ingerir la misma clase de nutrientes (o toxinas) afines? ¿Se desea conocer o más bien prevalecer? En síntesis, dos ideas: Con independencia de que sea reflexiva o rutinaria, una razón condicionada ni es autónoma ni consciente; sólo la razón consciente no está condicionada (figura 3).



Figura 3. Un modelo básico de racionalidades

Fuente: Elaboración propia

A continuación se describirá y criticará el enfoque práctico-reflexivo desde el enfoque propuesto. El modelo actual se apoya y parafrasea al profesor reflexivo de Dewey (1971, 1975, 1989, 2008a, 2008b). Cobra especial énfasis con Schön (1992, 1998). Como nos recuerda Iranzo (2012), este autor analizó la acción reflexiva del docente refiriéndose a tres tipos de reflexión: ‘en la acción’, ‘sobre la reflexión en la acción’ y ‘sobre el análisis y descripción del proceso total de reflexión’. Con el fin de definir las características del modelo, recurrimos a los planteamientos de pedagogas expertas: Por un lado, según Rodríguez Marcos (2011) y Rodríguez Marcos y T. Pessoa (2011), este enfoque enfatiza la singularidad y la reflexión pedagógica. Para las autoras, la relación de transferibilidad directa entre teoría y práctica no es posible, porque toda práctica se sitúa en circunstancias y contextos singulares que trascienden las leyes generales, presentando permanentes dudas y dilemas. Lejos de entenderse como acientífica, tal observación significa que cada caso demanda el mayor rigor constructivo, basado en el reconocimiento de la complejidad inherente a la enseñanza, que incluye este hecho. Es esta singularidad la que exige, por un lado, conceptuar al profesor como un profesional reflexivo que puede mejorar su trabajo desde el análisis de su quehacer. Y por otro, una conceptuación del centro docente como una comunidad de aprendizaje profesional, porque ese docente no trabaja aislado, ni es conveniente o profesional su aislamiento en el trabajo. Tanto el profesor como su comunidad profesional utilizan la reflexión en dos planos estrechamente interrelacionados: el individual y el cooperativo. El individual puede desarrollarse a través de instrumentos eficaces y contrastados, como la investigación-acción (individual), el didactograma, el diario reflexivo, etc. El cooperativo incluye metodologías valiosas como la investigación-acción y el coaching reflexivo. Por su parte, Copello (2011) refiere las siguientes consideraciones a la enseñanza universitaria. Para esta autora un profesor investigador-reflexivo es un perfil deseable. En cuanto a su faceta reflexiva, entiende la práctica como praxis o diálogo entre práctica y teoría matizado por la reflexión. Puede formar parte de una comunidad de aprendizaje donde se apoye afectivamente, socialice conocimientos y se enriquezca personal y profesionalmente. Es competente, crítico, fundamentado, colaborativo. Vive un diálogo cooperativo con compañeros y otros autores (colegas y otros expertos), bien directamente o a través de textos y comparte el resultado de su ‘diálogo’ con su comunidad de aprendizaje. Se distancia de su propia práctica y puede extrañarse de ella para percibirla o evaluarla con cierta objetividad. Suele disponer de algún amigo crítico que le ayuda a tomar conciencia de su práctica y mejorar. En cuanto a su faceta investigadora, pretende mejorar lo que hace e investigar para innovar, percibiéndose permanentemente en formación. No es rutinario, ni es un técnico, ni practica una enseñanza tradicional. Se constituye en investigador de su práctica docente mediante indagación sistemática y autocrítica motivada por la curiosidad y el deseo de comprenderla y mejorarla. La autora considera que un profesor que no reúna las anteriores cualidades no es un profesor investigador-reflexivo. Entiende que es básico pensar en la propia enseñanza y escribir sobre ella, pero esto no es suficiente para ser un profesor reflexivo. Además, un profesor reflexivo, crítico o colaborativo no tiene por qué ser investigador.

Proponemos algunas críticas al enfoque práctico-reflexivo desde el enfoque radical e inclusivo. Entendemos que el enfoque práctico reflexivo es un paso significativo sobre el profesor mecánico, improvisador impulsivo y el tecnólogo irreflexivo. Pero, desde nuestra perspectiva, se queda a mitad de camino, porque no es cierto que para la buena práctica baste con la reflexión, la competencia o el conocimiento fundamentado. Nuestro trabajo en asesoría para la renovación pedagógica con más de 2000 profesores realizado en quince años nos informa que tampoco es suficiente en absoluto colaborar, dialogar, formar parte de una comunidad de aprendizaje, tener amigos críticos o investigar sobre la propia práctica docente. Para una formación profunda no basta con relacionar la enseñanza con la formación docente desde las teorías de la enseñanza y la investigación en didáctica (Rodríguez, 1995); no es suficiente con tener en cuenta el estudio, la reflexión y la acción como apoyos de un proceso formativo atento a las relaciones existentes entre teoría y práctica (Rozada, 1997). Tampoco con investigar para innovar y mejorar la enseñanza (Sevillano, 2007; Perrenoud, 2012b), ni siquiera con sintetizar los diversos modelos innovadores de las instituciones educativas para estimular el pensamiento crítico del educador sobre los distintos estilos de cambio, invitando a complementarlos y a asumir una perspectiva evaluadora en clave formativa que estime la pertinencia y el impacto de la innovación (Medina, 2009). Desde luego, no basta con tópicos polarizados en lo exterior de lo interior de la enseñanza, aunque produzcan cambios aparentes, léase investigación-acción (Latorre, 2008, 2013; González y Latorre, 2013). Tampoco basta con parcelas limitadas de la formación, como las competencias (Bisquerra, 2007; Arnold, 2012; Pérez Pueyo, 2013). Sobre la enseñanza basada en competencias, el catedrático de Didáctica González Jiménez (2012:646) ha expresado: Como tal enseñanza no existe. Las competencias son singulares y cada persona las genera desde los conocimientos previos que posee, y las perfecciona sucesivamente. Hacer que se adquieran directamente no es enseñar, es adoctrinar en usos alienantes”. Savater (1997) ha escrito que lo que necesitamos no son sólo personas competentes, sino personas completas. Por razones como las anteriores, en su día concluimos con que una ‘formación basada en competencias’, como una enseñanza basada en los objetivos, en el currículo o en cualquier otra cosa que no sea la formación, es una contradicción pedagógica (Herrán, 2005d). Nada de eso incluye la formación radical. De hecho, se excluye, se tapa o se ignora. Desde nuestro enfoque es un error grave. Porque no se pueden anhelar cambios profundos en la práctica, bien percibida o distorsionada, centrándose sólo en ella misma o en el profesor como investigador reflexivo. Las anteriores no son ni pueden ser referentes para la mejora. Porque, estando la renovación pedagógica fundada en conocimiento empírico, pueden dejar desatendidas amplias áreas de la autoformación o dejar de ser plenamente formativas: P. ej., ser superficial, no-universal, condicionante, adoctrinante, etc., sin percibirse. La mejora profunda de la práctica puede incluir su desempeoramiento y requiere centrarse en la conciencia en evolución, vía complejidad, tanto del profesor reflexivo como de su equipo, centro y alumnos. Conciencia que, incluyendo la reflexión e investigación sobre la práctica, considere en la enseñanza y la investigación didáctica los constructos formativos radicales (figura 1), inaccesibles vía reflexión, investigación o innovación tal y como plantea el modelo criticado. Éste puede ser útil para investigar la práctica solo o acompañado o para mejoras limitadas y externas de la enseñanza. A veces esto será suficiente. Pero otras no. Dice Gimeno Sacristán (1998):

Ese poso cognitivo de las acciones y sobre las acciones será [...] un referente inexcusable para entender las prácticas educativas, la formación de profesores y la innovación en educación, porque no podrá darse el cambio en las prácticas si no se produce transformación de su entendimiento (p. 128).

Cuestionamos esta tesis. El cambio del entendimiento no siempre trae cambio en la práctica -aunque muchos problemas didácticos suelen comenzar en pensamientos erróneos-. A veces el cambio en las prácticas requiere un cambio en la conciencia aplicada al propio ‘ego’ y un comportamiento acorde -p. ej., enlazado con la abundante mala praxis docente egógena (Herrán y González, 2002), puede ocurrir que aunque se entienda qué es lo deseable, no se quiera querer cambiar-. O sea, puede haber cambio cognoscitivo y emotivo, y no en la práctica. Por tanto, “la transformación de su entendimiento” no basta. Si bastara y la respuesta estuviera en el entendimiento, los catedráticos de Didáctica serían ejemplares, tanto con sus alumnos como son sus colegas. ¿Y acaso todos se reconocen por su didáctica? Debería de haber cátedras en incoherencias. La reflexión sobre la acción es limitada. A veces no sirve para nada. En ocasiones, esa transformación del entendimiento es tan insuficiente e ineficaz que raya el autoengaño, el engaño o la farsa. En estos casos, el investigador puede ser un cómplice falsario, bien cínico, si sabe que miente, bien ignorante, si es mal conocedor. En muchos casos, el cambio de la práctica requiere un enfoque distinto, un cambio radical.

Las diferencias entre el enfoque planteado y el modelo criticado son de foco (los constructos radicales anteriores), de pretensión (mejora de la enseñanza a través de evolución interior del docente y de su organización), de metodología (interiorización y meditación) y de profundidad (aunque se diga, analizar la práctica y lo que la rodea no es actuar ‘desde dentro’ de la comunicación didáctica, salvo que el exterior se considere demasiado profundo o que se desconozca el interior formativo relevante).

b) Necesidad de trascender la noción de ‘desarrollo profesional’ del ‘modelo de profesor reflexivo’: Iranzo (2012) cita a Cochran-Smith y Lytle (2003), que señalan que:



El nuevo paradigma del desarrollo profesional se basa en analizar cómo piensan los docentes sobre su trabajo, desplazando el acento de lo que los profesores hacen a lo que saben, a sus fuentes de conocimiento y a cómo éstas influyen en su trabajo en las aulas (p. 108).

Para estos autores, tres son los enfoques relevantes del desarrollo profesional docente desde el punto de vista del conocimiento: i) El conocimiento para la práctica, que incluye el conocimiento formal y la teoría, en el que colaboran los investigadores. ii) El conocimiento en la práctica, fruto sobre la indagación sobre la buena y/o la propia práctica, y iii) El conocimiento de la práctica, muy relacionado con el anterior, que se compromete con la indagación como actitud por la que se trabaja dentro de una comunidad local, se prevé la práctica, se teoriza sobre ella y se interpretan las conclusiones. Nos parece oportuno criticar estas razones: En primer lugar, hablar de “nuevo paradigma del desarrollo profesional” nos parece incorrecto y esta imprecisión no es baladí. Por un lado, el calificativo ‘nuevo’ es pretencioso, como lo es el título de su capítulo o de la obra de Lieberman y Miller, que lo incluye. Además, no es nuevo, carece de reflexión original porque se apoya en la obra de Schön (1992, 1998), que analizó la ‘acción reflexiva’ del docente, refiriéndose a tres tipos de reflexión: ‘en la acción’, ‘sobre la reflexión en la acción’ y ‘sobre el análisis y descripción del proceso total de reflexión’, y en otros ecos del mismo discurso práctico-reflexivo de otros autores. Por otro lado, el mal uso del concepto ‘paradigma’ no contribuye a la construcción científica de la Pedagogía. En segundo lugar, la tesis central de Cochran-Smith y Lytle (2003) se basa en analizar “cómo piensan los docentes sobre su trabajo” y propone desplazar “el acento de lo hacen a lo que saben” y sus ‘fuentes de conocimiento’, para conocer cómo influyen en su práctica. ¿Por qué esas propuesta? Porque la indagación de estos autores está mediatizada al menos por dos clases de mirillas o gafas (Arnold, 2012) egocéntricas de su percepción: La primera es su interés investigador, más que lo que a los profesores interesa o necesitan para mejorar su profesión. Este planteamiento no favorece la unidad entre Pedagogía y escuela y es muy común en los enfoques no generados desde los docentes. Una conducta egocéntrica concreta es su trabalenguas schöniano de “enfoques relevantes del desarrollo profesional docente desde el punto de vista del conocimiento”. La segunda es el programa mental compartido asociado al ‘pseudoparadigma’ centrado en el pensamiento de los profesores actualizado, desde el que razonan. Desde este prisma el fenómeno didáctico no se puede observar directamente. Su imagen distorsionada no es el fenómeno, que trasciende el pensamiento dual, porque no puede atraparlo. En Didáctica es preciso acortar la distancia entre fenómeno y conocimiento del fenómeno. Puede hacerse vía dialéctica, complejidad y transdisciplinariedad (Herrán, 2011e, 2013d), mas sin filtros o ‘pseudoparadigmas’. En tercer lugar, los autores parecen manejar una noción pobre de ‘conocimiento’, asimilable al contenido del pensar, al saber y al cómo saber. Y eso no es conocimiento. Conocimiento es el significado personal dado a la realidad, externa e interna. Esos significados (sentimientos, afectos, conceptos, semántica de la vida) nos constituyen en lo que somos y componen la razón, que desde una perspectiva compleja incluye el pensamiento, la conciencia y otros contenidos y procesos afectivos y comunicativos. La razón es lo que hay que educar: se educa lo que tenemos desde lo que somos (González Jiménez, 2008, adaptado). Finalmente, al hablar del conocimiento en la práctica los autores se refieren a “la indagación sobre la buena y/o la propia práctica”. Obvian, como si no haya de considerarse, la ‘mala práctica’. Esta grave ausencia condicionará a otros autores-eco y evitará aproximarse a algún constructo formativo radical (figura 1).

Desde lo anterior proponemos un modelo de desarrollo profesional y personal del profesor, centrado en estadios de evolución de la conciencia docente, desde el enfoque radical e inclusivo. Por las deficiencias anteriores, en otros trabajos (Herrán, 1996a, 1996b, 2009b) propusimos varias formas de entender la enseñanza, racionalidades o mentalidades didácticas (conciencia aplicada), de raíz inductiva. Por su proximidad con la práctica, están más próximas al día a día docente. En su desarrollo individual intervienen aquellos constructos. Hacen las veces de “zonas del próximo desarrollo personal y profesional” (ZPDPP) resultantes de percibirlas con una perspectiva evolutiva o sucesivamente incluyente, hacia una formación más compleja. Lo definimos desde un conjunto de preguntas resultantes de percibir aquellas racionalidades con una perspectiva evolutiva sucesivamente inclusiva: ¿Por qué un profesor va a ser sólo rutinario, si podría ser además tecnólogo? ¿Y por qué sólo tecnólogo, cuando podría ser además reflexivo? ¿Y por qué sólo reflexivo, cuando podría ser crítico? ¿Y por qué sólo ser crítico, cuando debería ser autocrítico? ¿Y por qué sólo autocrítico, cuando podría ser coherente? ¿Y por qué sólo coherente, cuando podría ser maduro? ¿Y por qué sólo maduro, cuando podría ser más consciente? Se necesita promover un profesor complejo, consciente y orientado a la evolución personal, del alumno y social en su tarea. Esto es:

i) mejor preparado o competente,

ii) capaz de investigar sobre su propia enseñanza y en el marco de su equipo o comunidad de aprendizaje,

iii) capaz de innovar y de participar en proyectos de innovación educativa en su contexto,

iv) más consciente de sí mismo, de su profesión y su enseñanza,

v) capaz de eliminar su propio egocentrismo, personal, de equipo e institucional,

vi) con mayor madurez profesional (síntesis de madurez personal y desarrollo profesional),

vii) que sepa evolucionar hacia su autoconocimiento e integrar su ser en su profesión y autoformación,

y viii) capaz de renovarse pedagógica y conscientemente, tanto interior como exteriormente, armonizando todas las cualidades anteriores. El modelo consensuado de profesor reflexivo se centraría en la mitad de estos requisitos o cualidades (figura 4).







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