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competencias 

educacion 


METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO ANTE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Mario de Miguel Díaz (Coord.)

Madrid, Alianza Editorial, 2006, 230 pp.



Sistema de Información Científica

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal 


 

El presente libro está escrito por Mario de Miguel Díaz (Coord.), en colaboración con los profesores Ignacio Javier Alfaro Rocher, Pedro Apodaca Urquijo, José Miguel Arias Blanco, Eduardo García Jiménez, Clemente Lobato Fraile y Alfredo Pérez Boullosa, en un momento clave para la universidad europea.

El proceso de convergencia, más de mil universidades emitiendo en la misma onda, está

provocando un cambio de orientación metodológica dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), por lo que la didáctica universitaria se enfrenta, en estos momentos, a un giro realmente copernicano: de un sistema centrado en el profesor, a un enfoque centrado en el alumno. Se quiere acabar, así, con la nefastatradición del profesor depositante, que atiborra al alumno con un sinnúmero de datos, que luego vomita sin digerir en los exámenes. Ventilar las aulas universitarias con el aire fresco de un constructivismo pedagógico que promueva y potencie el aprendizaje, el trabajo autónomo del estudiante y la educación permanente:lifelong learning. Romper con el anacronismo de una pedagogía universitaria de perfil transmisor y bancario, como diría Paulo Freire, uno de los grandes pedagogos del siglo XX. Aún cuando estos nuevos vientos tienen una ya larga tradición pedagógica, apenas si habían dejado sentir su soplo en las aulas, pasillos y despachos universitarios, en los que se comienza a notar la brisa refrescante de

una renovación pedagógica que exigirá, en todo caso, cambios muy complejos y profundos en las metodologías y en los escenarios de la universidad convergente. 

Recensiones Bibliográficas

ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(3), (2006), 313-335 317

El primer capítulo de esta obra está dedicado a describir el modelo pedagógico de la universidad de la convergencia, así como las distintas modalidades organizativas y métodos de enseñanza–aprendizaje que los autores proponen para afrontarlo. El lector encontrará en él una buena síntesis de todo el libro. 

El nuevo modelo. Como destaca el profesor De Miguel, el eje director de la planificación didáctica universitaria no es otro que las competencias (aprendizajes) a adquirir por los estudiantes que cursan una determinada titulación o materia. Y su objetivo, diseñar y seleccionar unos escenarios, metodologías y modalidades de trabajo para profesores y estudiantes, que conduzcan de manera eficaz a las metas propuestas, para que los alumnos consigan las competencias que se hayan propuesto como objetivos de aprendizaje. Más en concreto, las orientaciones impulsadas por el EEES señalan que la planificación didáctica de una materia o asignatura debe tener en consideración los siguientes elementos:

1) Establecer las competencias (aprendizajes) que deben alcanzar los alumnos,

2) Planificar las modalidades y metodologías de enseñanza-aprendizaje más adecuadas para su adquisición,

3) Distribuir los contenidos a lo largo de un cronograma, utilizando como sistema de cómputo de la actividad docente el nuevo sistema de créditos europeos (ECTS), y

4) Programar los criterios y procedimientos de evaluación a utilizar para comprobar si tales competencias o aprendizajes se han adquirido realmente. En línea con lo anterior, el presente libro tiene como objetivo poner a disposición del profesorado universitario no especializado en temas didácticos un conjunto de herramientas, orientaciones, estrategias y técnicas útiles para planificar, implantar y evaluar el aprendizaje desde este nuevo enfoque o modelo pedagógico. 

Las modalidades. Son las distintas maneras de organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, en función de los objetivos que se haya marcado el profesor, y de los recursos y escenarios de que disponga. En la universidad, la modalidad más frecuente es la lección teórica, estrategia que por sí sola no es muy recomendable para favorecer el aprendizaje autónomo del estudiante. Por ello, es necesario promover un enfoque más plural de la actividad docente, que sea capaz de aumentar el protagonismo del alumno en la búsqueda y construcción del conocimiento.  

Los autores de este libro proponen las siguientes modalidades:

1) En horario presencial:

a) Clases teóricas, b) Seminarios y talleres, c) Clases prácticas, d) Prácticas externas, y e) Tutorías;

2) En horario no presencial (trabajo autónomo):

a) Estudio y trabajo en grupo, y b) Estudio y trabajo autónomo individual. 



Los métodos. Hacen referencia a la forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente. La falta de información sobre otros métodos exitosos y la intensa vinculación de la enseñanza superior al magisterio académico han determinado que la lección magistral sea la modalidad metodológica más empleada en la enseñanza universitaria. Sin embargo existen otros procedimientos más eficaces para implicar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. De entre ellos, los autores de esta obra han seleccionado aquellos que, además de estar reconocidos como “buenas prácticas docentes”, consideran más idóneos para utilizar en el ámbito universitario:

a) Método expositivo/lección magistral,

b) Estudio de casos,

c) Resolución de ejercicios y problemas,

d) Aprendizaje basado  en problemas,

e) Aprendizaje orientado a proyectos, f) Aprendizaje cooperativo, y

g) Contrato de aprendizaje. 

El resto de los capítulos de este libro están dedicados a desarrollar las modalidades de enseñanza, es decir, las distintas maneras de organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En todos ellos se sigue un mismo esquema:

1) Concepto y utilización,

2) Objetivos y competencias,

3) Marco teórico,

4) Estrategias organizativas y metodológicas,

5) Roles y tareas del profesor y de los estudiantes,

6) Recursos necesarios,

7) Procedimientos de evaluación,

8) Ventajas e inconvenientes, y

9) Método vinculado a la modalidad. 

El capítulo dos, desarrollado por Mario de Miguel, está dedicado a las clases teóricas (pp. 17-52), cuya finalidad es “hablar a los estudiantes”. El método vinculado a esta modalidad es el expositivo, la lección magistral. Ignacio Javier Alfaro es el autor del capítulo tres (pp. 53-81), dedicado a seminarios y talleres, que tienen por finalidad “construir conocimiento a través de la interacción y la actividad de los estudiantes”. Su método vinculado es el estudio de casos. El capítulo cuatro (pp. 83-102), firmado por José Miguel Arias, se centra en las clases prácticas, a las que se vincula el método de resolución de ejercicios y problemas. 

Su finalidad: “mostrar a los estudiantes cómo deben actuar”. El quinto capítulo, de Eduardo García Jiménez (pp. 103-131), se ocupa de las prácticas externas,   que el autor vincula con el aprendizaje basado en problemas, y cuya finalidad es “lograr aprendizajes profesionales en un contexto laboral”. El capítulo sexto (pp. 133-167) analiza las tutorías. Su autor, Alfredo Pérez Boullosa, señala como  finalidad de esta modalidad la “atención personalizada a los estudiantes”, y la vincula al método de aprendizaje orientado a proyectos. En el capítulo número siete (pp. 169-190) se desarrolla el estudio y trabajo en grupo, cuya finalidad es “hacer que los estudiantes aprendan entre ellos”, y que su autor, Pedro Apodaca Urquijo, vincula al aprendizaje cooperativo. El octavo y último capítulo (pp. 191- 223), elaborado por Clemente Lobato Fraile, se detiene en el estudio y trabajo autónomos del estudiante, que vincula con los contratos de aprendizaje y cuya finalidad es “desarrollar la capacidad de autoaprendizaje”. 

Tal como consta en su presentación (p. 13), nos encontramos ante una obra de carácter divulgador y práctico, que pone a disposición del profesorado no especializado en didáctica universitaria un conjunto de estrategias y técnicas orientadas a promover la construcción activa y responsable del conocimiento por parte de los estudiantes. En él se presenta también el modelo concreto que fundamenta su orientación y propuestas: el modelo de las competencias. Escrito por un grupo de profesores de diferentes universidades, con una larga y prestigiosa trayectoria académica e investigadora, este libro es una guía de buenas prácticas docentes, muy útiles para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior.  

Hemos comenzado esta recensión con una reflexión personal. Finalizaremos con otra. Tras la lectura de la magnífica obra que acabamos de presentar, borbotea en nuestra cabeza una convicción, seguida de una pregunta tan simple como compleja.

Queremos compartir ambas con ustedes. Nuestra convicción: “la meta  prioritaria e inexcusable de toda institución universitaria no es otra que contribuir a la construcción de una sociedad en la que cada ser humano tenga la oportunidad de desarrollar una vida plena, satisfactoria y productiva”. Nuestra pregunta, y con ella terminamos: “¿Serán los nuevos métodos, por sí mismos, capaces de conseguir que la universidad de la convergencia dirija su mirada en dirección a esa meta?” 

JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR 


 
 
 
 

Ken Bain

Lo que hacen los mejores profesores universitarios

Publicaciones de la Universidad de Valencia, 2005, 229 páginas

Carlos Monasterio Escudero monaster@uniovi.es



Departamento de Economía, Universidad de Oviedo, Avenida del Cristo s/n, 33071 Oviedo

Recibido: 30 de mayo de 2006

Aceptado: 13 de julio de 2006

En la actividad universitaria es bien sabido que existen incentivos mucho mayores para que los profesores se centren en la investigación que en la docencia, dada la mayor influencia de los resultados de la investigación en la carrera académica del profesor.

Si nos referimos al caso de España, con los nuevos planes de estudio, que han puesto mayor énfasis en la importancia de las prácticas y en el proceso de aprendizaje de los alumnos, se ha renovado el interés por las cuestiones docentes.

Actualmente, el proceso de puesta en marcha del espacio europeo de educación superior pone de nuevo el acento (al menos formalmente) en la perspectiva del alumno, midiendo los requerimientos de tiempo y actividades a desarrollar para adquirir las destrezas y conocimientos propios de cada materia.

La obra de Ken Bain sobre “Lo que hacen los mejores profesores universitarios” es un intento de poner a disposición de cualquier profesor interesado una serie de pautas que se han revelado eficaces para lograr que los alumnos adquieran un conocimiento profundo, interesándose por la asignatura y sumergiéndose en un proceso de aprendizaje crítico.

El punto de arranque de la obra es la distinción entre tres tipos de aprendizaje:  

1º) Aprendizaje superficial. Estudiantes que “van tirando” a base de memorización de lo que creen que va a ser probablemente objeto de examen y que sólo son capaces de reproducir cierto tipo de ejercicios o cuestiones.

2º) Aprendizaje estratégico. En este caso, se trata de estudiantes interesados en sacar las mejores notas, pero sin esforzarse en llegar hasta formarse una percepción propia de la materia. Aprenden toda la materia, realizan el examen y luego la “borran” de su memoria, para dejar sitio al estudio de nuevas asignaturas.

3º) Aprendizaje profundo. Estudiantes que asumen el desafío de dominar la materia, metiéndose dentro de su lógica y tratando de comprenderla en toda su complejidad.

Los estudiantes que llegan este nivel de compromiso llegan a ser pensadores independientes, críticos y de mente creativa.

La diferencia fundamental, que distingue a los mejores profesores universitarios, es la capacidad de llegar a involucrar a sus estudiantes en el “aprendizaje profundo”. 

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En vez de considerar que su tarea docente consiste en enseñar los hechos, conceptos y procedimientos de la asignatura, como si su tarea fuese verter el conocimiento en la cabeza de sus alumnos, hasta completar la medida adecuada, proporcionando las respuestas correctas que deben ser recordadas, esperan que sus estudiantes se animen a buscar respuestas a las preguntas importantes, utilizando para ello la metodología, los supuestos y los conceptos de la propia materia (y también los de otras afines).



Merece la pena subrayar que las preguntas adecuadas adquieren un papel fundamental en este tipo de aprendizaje profundo. Bain reitera este punto en varias partes de su libro1, señalando que la motivación para aprender depende en gran medida del interés que nos suscite la materia, dado que, si consideramos relevante la cuestión a responder, nos interesaremos más en la búsqueda de respuestas y ello hasta tal punto que los científicos del conocimiento piensan que las preguntas son tan importantes que no podemos aprender hasta que la pregunta adecuada ha sido formulada.

Llegados a este punto, la pregunta clave es como podemos aprender de lo que hacen los mejores profesores universitarios, para incorporarlo a nuestra propia práctica docente.

Se trata de evitar el conocido problema de que la docencia es uno de los campos donde menos se aprovecha la experiencia previa. El don especial para la docencia que poseen algunos profesores a menudo desparece con ellos y debe ser redescubierto por las siguientes generaciones de docentes.

El núcleo del libro de Bain, desarrollado a lo largo de los capítulos 2 a 7 del libro, trata de fijar los puntos de referencia que cualquier profesor universitario debe tener en cuenta para mejorar su docencia y acercarse a los resultados de los mejores.

El capítulo 2, marco general de todo el enfoque, ofrece pautas para conocer el proceso de aprendizaje, especialmente enfocado para conseguir el aprendizaje profundo, atrayendo a los estudiantes con la expectativa de que esa materia les permitirá construir respuestas propias a preguntas de gran relevancia y evitando tanto la utilización de las calificaciones para persuadir a los alumnos como el concebir la tarea docente de forma similar a la enseñanza de un catálogo de conceptos y procedimientos propios de la asignatura.

Los capítulos en los que Bain ofrece lo que podríamos llamar la “caja de herramientas para la docencia” son el 3 y el 5. El capítulo tercero, que lleva el sugerente titulo de ¿Cómo preparan las clases? Ofrece un conjunto de criterios que parten de los conocimientos y modelos mentales previos de los  estudiantes, para, a partir de ahí, suministrar la información y la capacidad de razonamiento que les permitan enfrentarse a los temas conflictivos y las preguntas socialmente relevantes a las que tratamos de dar respuesta.

Parte esencial del proceso es mantenerse atento a lo que saben y esperan del curso y el explicarles del modo más transparente posible los estándares intelectuales y profesionales que deben alcanzar, proporcionándoles herramientas de autoevaluación, para que puedan graduar el avance de sus conocimientos.

El capítulo quinto examina una serie de principios bien codificados, que se suelen enseñar habitualmente en los cursos de orientación pedagógica a los docentes, divididos entre principios docentes2 y “oficio docente” en el aula (buena oratoria, lenguaje cálido y saber dejar hablar a los estudiantes).

También los capítulos 4 (¿Qué esperan de sus estudiantes?) y 6 (¿Cómo tratan a sus estudiantes?) tienen un alto grado de relación entre sí, debido a que para imbuir en los alumnos la confianza en sus capacidades para desarrollar un pensamiento crítico y que aprecien en sus profesores una actitud de fe en sus capacidades, es necesario comunicarles que la docencia es una inversión en beneficio mutuo, en la que el mayor conocimiento de los profesores no es óbice para que, en una visión general del aprendizaje, compartan un viaje común en busca de un mayor entendimiento de los problemas.

Lo anterior no presupone ningún tipo concreto de trato personal entre profesores y alumnos; algunos buenos profesores tratan a sus estudiantes de un modo muy formal, mientras que otros rompen la mayoría de las barreras sociales convencionales. Aunque en esto no hay semejanzas, el libro de Bain nos advierte que “nos encontramos con profesores menos efectivos siempre entre los que estaban convencidos de que los dioses de la academia habían abarrotados sus clases únicamente con anti-intelectuales perezosos”.3

Finalmente, el capítulo 7 se ocupa del siempre delicado tema de la valoración de la docencia, en el doble sentido de cómo evaluar a los estudiantes y como evaluar la docencia del profesorado.

Respecto a los estudiantes, Bain propone integrar el proceso de calificación dentro (y en paralelo con) el proceso de aprendizaje. Calificar, por tanto, no sería algo que se hace “después de “exponer la asignatura, sino “a la vez que” se explica la asignatura.

Se trata, en suma, de que calificar no sea una forma de clasificar, sino un modo más de relacionarse con los estudiantes. Aunque en este punto Bain no opta por ningún tipo de prueba específica (exámenes globales, trabajos, puntuación por preguntas), si que muestra cierta preferencia por los exámenes acumulativos, con una sucesión de pruebas de conjunto en la que cada una reemplaza a la anterior, dando oportunidad al alumno de probar, contrastar su nivel de conocimientos y volver a probar en el siguiente examen.

Respecto a la valoración de la docencia del profesorado, aparte de utilizar el tradicional sistema de preguntas a los estudiantes (atendiendo a la distinta distribución de las puntuaciones y sus causas, además de ciertos factores de entorno, fuera del control del profesor), se utilizaría la valoración por expertos de los materiales de la docencia (programas y métodos de la signatura, prácticas propuestas, trabajos realizados por los estudiantes).

Dos apuntes de interés que surgen en varias partes del libro y que conviene tener en cuenta son las siguientes:

1º) Los mejores profesores universitarios son personas al día en sus respectivos campos , que conocen la historia de su disciplina y las controversias en su desarrollo y que a menudo también se interesan por otros campos científicos, aunque en materia de investigación “Algunos tienen una impresionante lista de publicaciones de las que más aprecian los académicos. Otros presentan registros más modestos; o en otros casos, prácticamente ninguno en absoluto”4. No parece existir, por tanto, correlación estrecha entre resultados docentes e investigadores.

2º) En cuanto al método de enseñanza, algunos utilizan preferentemente las clases magistrales, otros, el análisis de casos y las prácticas de diverso tipo y otros la realización de seminarios o cualquier combinación entre estos métodos.

Por consiguiente, no es tanto el instrumento docente elegido como el estilo de docencia lo que marca la diferencia para llegar a conducir a los estudiantes hacia el aprendizaje profundo.

En conjunto, el libro de Ken Bain puede considerarse una guía muy útil para ofrecernos algo de la esencia del talento natural de los mejores profesores, que junto a la erudición y el conocimiento de la materia, les permiten ser unos docentes de excelencia.

Aborda la mejora y el aprendizaje docente de un modo abierto, mostrando a través de múltiples ejemplos que no son tanto los instrumentos, sino el método de enseñanza-aprendizaje y el fomento del aprendizaje crítico natural la clave para implicar a los alumnos en el aprendizaje profundo.

Como notas críticas, cabría señalar las dos siguientes:

1º) A lo largo de toda la obra, se trata la educación universitaria como un todo, sin hacer apenas distinciones entre los alumnos recién ingresados, los estudiantes de postgrado y los de doctorado.

Si a esto se une al énfasis puesto en el aprendizaje crítico y el enseñar a cuestionar, podemos preguntarnos si el resultado no puede ser contraproducente en los alumnos de los primeros cursos, que quizá necesiten alguna certeza previa (aunque sea relativa) antes de pasar a la siguiente fase.5

2º) Se olvida la conexión entre niveles educativos, por lo cual la confianza en que la labor de un buen profesor universitario puede llevar siempre a sus estudiantes a alcanzar altos estándares educativos y que adquieran las destrezas del conocimiento profundo puede ser socavada, si la enseñanza secundaria produce unos hábitos de estudiantes pasivos o fuertemente centrados en el aprendizaje estratégico o superficial. 


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Los procesos de aprendizaje en la formación docente

por: Elena Burga

El nuevo enfoque pedagógico y los procesos de aprendizaje en la formación docente 
 
Los procesos de enseñanza – aprendizaje que se desarrollan en los centros de formación magisterial, así como en otros niveles de la educación formal, siguen constituyendo un reto para los docentes. Si bien las ideas y propuestas del Nuevo Enfoque Pedagógico (NEP), basadas en diversas teorías del aprendizaje, se vienen difundiendo desde mediados de la década pasada – es decir, desde hace casi diez años - la concreción en el aula de nuevas formas de conducir los procesos educativos que permitan pasar de una práctica centrada en el aprendizaje, como lo promueve el NEP, sigue siendo todavía un desafío y un aspecto que merece ser revisado a la luz de las experiencias acumuladas y de lo avanzado hasta el momento. 
 
El NEP surge en nuestro país como una propuesta del Ministerio de Educación y, en particular, del Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECEP), a través de uno de sus componentes orientados a la capacitación de los docentes: el PLANCAD. Este nuevo enfoque, como ya se ha señalado, trata de incorporar en sus postulados las ideas y propuestas de las principales teorías psicológicas y pedagógicas contemporáneas. Si bien su sustento más importante proviene del constructivismo cognitivo o de la psicología cognitiva (Cuenca 2000), se puede decir que, en general, se basa en los distintos enfoques constructivistas (Ames 2004). En efecto, se considera que no existe uno sino varios enfoques constructivistas, con diferencias significativas entre sí y, en muchos casos, hasta contrapuestos (Mendo 2000; Zubiría 2000; Coll 1999; Capella 2000ª. Estas distintas posturas recogen sus bases teóricas de la teoría cognitiva de Piaget, la del aprendizaje receptivo significativo verbal de Ausbel y la teoría sociocultural de Vygotsky, así como de otras teorías pedagógicas de las que el NEP toma diversos elementos. Estas distinciones entre diferentes enfoques o variantes del constructivismo no sólo deben verse en función de las teorías psicológicas sino de cómo se plantea la utilización de las mismas en el ámbito de la educación escolar (Capella 2002ª.

Al recoger todos estos aportes, el NEP pretende construir y desarrollar un modelo educativo que:  


1. Promueva la construcción de los conocimientos y la participación activa de los educandos en este proceso.

2. Se oriente al desarrollo de estructuras mentales básicas y de la capacidad para “aprender a aprender”.

3. Genere aprendizajes duraderos recogiendo los saberes previos de los estudiantes y logrando que dichos saberes sean significativos para el proceso educativo y, en particular, para los alumnos.

4. Favorezca el rol del docente como un facilitador del aprendizaje; entre otros importantes aspectos (Cuenca 2000; Claux, Kanashiro y Young 2001; Ames 2004).

 
Sin embargo, si bien la concepción sobre los roles que deben cumplir el educador, el educando, los recursos didácticos y las estrategias metodológicas ha sido redefinida a partir del NEP, en la práctica hace falta internalizar dicha concepción y asumirla con lo que ello implica: Un cambio radical en la forma de concebir la educación y de conducir los procesos de enseñanza – aprendizaje.

Promover la construcción de conocimientos no es tarea fácil para ningún educador, más aun considerando las condiciones en las cuales se desarrollan las labores pedagógicas en la mayoría de los centros educativos estatales del país, incluyendo los ISP. Muchos docentes de escuelas y centros de educación superior se preguntan ¿qué significa construir el conocimiento?, ¿cómo se hace?, ¿qué tipo de recursos y estrategias se requiere? Existe un problema real, como plantea Zubiría (2000), para dar el salto que implica la revolución cognitiva a nivel epistemológico y psicológico, y la revolución a nivel pedagógico y didáctico. En el primer nivel, al parecer, habría más consensos en relación con las ideas, pero existen serias dudas en el traslado de esa revolución al ámbito de la educación. 


 
En el Perú, luego de todo un proceso de capacitaciones, podemos decir que hay algunos avances, aunque principalmente a nivel de discurso. Los formadores manejan las ideas centrales del NEP y reconocen la importancia de que los estudiantes sean los principales actores en su proceso de formación, pero todavía falta consolidar estas innovaciones en la práctica, en los procesos de enseñanza – aprendizaje y en la didáctica. La enseñanza enciclopédica, caracterizada por la transmisión y la repetición de conceptos e ideas, matizadas con ciertas actividades lúdicas que pueden hacernos creer que estamos siendo innovadores y “constructivistas”, son todavía una constante en muchas de nuestras experiencias didácticas.

 
Por otro lado, es posible que algunas de las ideas y propuestas surgidas desde el NEP, y que han sido difundidas principalmente a través de los talleres de PLANCAD, estén siendo “distorsionadas o mal interpretadas”, como lo han señalado en varias oportunidades algunos entes ejecutores y capacitadores. Al parecer, muchas de estas propuestas han sido asumidas por los capacitadores como un “paquete elaborado” que tenía que ser dado a conocer a los maestros y a los formadores de maestros para que puedan interiorizarlo, manejarlo y aplicarlo en las aulas. La propuesta estaba lista, pero eran otros los que tenían que llevarla a la práctica.

 
Desde esta perspectiva, muchos maestros no entienden las propuestas y finalmente hacen otra cosa en las aulas. Asumir las capacitaciones de esta manera ya ha traído varios fracasos como, por ejemplo, los ocurridos en la Reforma Educativa de la década de 1970, caracterizada por concepciones innovadoras y de vanguardia que quedaron en buenas intenciones. Lo que todos nos preguntamos, entonces, es ¿cuáles son las causas de este desfase entre lo que se pretende y lo que se hace en la práctica?

 
A continuación, vamos a hacer una revisión de nuestro trabajo educativo, a la luz de las propuestas planteadas por el Nuevo Enfoque Educativo, e intentaremos determinar en qué medida y de qué manera éstas están siendo implementadas en el aula. Esto nos permitirá reflexionar sobre algunas de las estrategias y situaciones de aprendizaje que suelen caracterizar nuestro quehacer como formadores de educación superior. 


 


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