Fundamentación de la propuesta



Descargar 99 Kb.
Fecha de conversión20.08.2018
Tamaño99 Kb.
Vistas93
Descargas0


UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE BELLAS ARTES

Ciclo Lectivo 2011


CÁTEDRA: FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN



(Para carrera de Historia del Arte y Artes Plásticas)
(Para 4° año)
CORRELATIVAS para la carrera de Profesorado en Artes Visuales:

Taller Básico II, Lenguaje Visual III, Historia Visual III, Estética


CORRELATIVAS para la carrera de Profesorado en Historia del Arte O. A.V.:

Historia del Arte III (Medieval), Historia del Arte IV (Europa siglo XV-XVII), Procedimientos Artísticos I, Estética, Epistemología de las Ciencias Sociales, Psicología del Arte


MODALIDAD DE CURSADA: ANUAL Y PRESENCIAL

SISTEMA DE PROMOCIÓN: DIRECTA

CARGA HORARIA SEMANAL: 4 HORAS

Profesora TITULAR: CLAUDIA CRISTINA BRACCHI
Profesora ADJUNTA: MARÍA GRACIELA PARMA
Profesor JTP: MARCELO GERMÁN VAZELLE
Auxiliares Docentes Rentados:
FLAVIA TERSIGNI              

MARÍA GABRIELA LÓPEZ

AGUSTINA QUIROGA
Auxiliar Docente Ad Honorem
Eliana Vázquez
METODOLOGÍA DE TRABAJO Y MODO DE EVALUACIÓN

La cátedra se organiza en dos tipos de instancias articuladas, clases teóricas y trabajos prácticos. Cada una de estas instancias posee objetivos, contenidos y evaluaciones propias que, articuladas entre sí, permitirán recorrer los contenidos asignatura.


Los alumnos podrán optar para la acreditación de la materia entre las siguientes alternativas:


  • PROMOCIÓN DIRECTA:

80% de asistencia a teóricos y prácticos

Trabajos prácticos y parciales aprobados con 6




  • PROMOCIÓN INDIRECTA:

80% de asistencia a prácticos (teóricos no obligatorios)

Trabajos prácticos y parciales aprobados con 4

Examen final aprobado con 4

Quien tiene aprobada la cursada de trabajos prácticos cuenta con tres años y tres oportunidades para aprobar el examen final.




  • LIBRE:

Examen escrito y oral aprobado con 4

CONTACTO ELECTRÓNICO

Fundament_fba yahoo.com.ar



FUNDAMENTACIÓN
Centrar el análisis e interpretación en la relación Educación – Sociedad y, en particular, Educación Artística - Sociedad, nos impone la necesidad de estudiar diversas producciones teóricas e investigativas que son potenciales herramientas de interpretación de la realidad para su transformación desde el hacer educativo. Uno de los propósitos centrales de esta asignatura es el de articular ejes de discusión respecto de los desafíos que se le han planteado históricamente y en la actualidad al campo educativo a través del análisis de las prácticas.

Se presentan a continuación los principios fundamentales que atraviesan y sustentan la propuesta para la cátedra. Cabe aclarar que se plantean puntualizados en ítems que aparentan independencia sólo con el propósito de una presentación clara y ordenada, pero se podrá apreciar que se imbrican e implican unos a otros permanentemente:




  • Producción de conocimiento desde una mirada crítica para transformar la realidad.

Se propone el campo de saber de esta asignatura como una instancia de producción de conocimiento desde una matriz crítica para abordar el análisis de la realidad social y educativa, desnaturalizando el orden establecido, en función de operar en él.

Esta cátedra se posiciona dentro del paradigma crítico1 en la medida en que parte del supuesto de que la confictividad es constitutiva de lo social y educativo2 y de concebir la realidad como interpretable y transformable, oponiéndose a otros posicionamientos que parten de entender la realidad como algo dado, acabado, sólo pasible de ser aprehendida, descripta, objetivada y transmitida.

En este sentido adquiere relevancia la relación teoría - praxis. Se considera a la teoría como instrumento y no como conocimiento hecho, acabado, sino como medio de producción de conocimiento. Siguiendo a Bourdieu, el conocimiento hecho es para ser consumido y hay que utilizarlo para producir conocimiento.

El concepto de praxis implica una retroalimentación permanente entre teoría y práctica que termina superando las dos instancias, dando lugar a una nueva dimensión –la praxis-, en la que se entiende, por un lado, que la teoría se construye a partir de conocimientos alcanzados también a partir de la experiencia. Nos acercamos a la reflexión teórica desde la totalidad de nuestro ser, desde los parámetros sociales construidos a través de las instancias reflexivas y de la experiencia práctica.

Por otro lado, en nuestro hacer está implícito nuestro bagaje teórico y de conocimiento como dos vertientes inseparables. La experiencia de una práctica conceptualizada, retroalimenta a su vez, y corrige la teoría sea por rectificación o ratificación. Siguiendo a Freire, en el trabajo educativo, lo primero que hay que pensar, leer, entender es la realidad concreta. La lectura del mundo es el punto de partida de toda teoría y por otro lado, el conocimiento construido en la teoría promueve determinadas líneas y modos de accionar.


  • La perspectiva histórica y la utilización de la genealogía

La perspectiva histórica posibilita el análisis de lo educativo de manera de comprenderlo, desnaturalizando el orden social y educativo al incorporar el conflicto como parte constitutiva. Utilizar esta perspectiva implica incluir el elemento de lucha, permitiendo la comprensión e interpretación de la dinámica cambiante de la que participan actores en el marco de las relaciones de poder que se manifiestan en el ámbito del Estado y la sociedad.

En este sentido se hace necesario, según esta propuesta, recurrir a la historia y a la genealogía. Como señalan Caruso y Dussel, al seguir algunos filósofos e historiadores del siglo XX, proponen tomar a la genealogía como una “forma de mirar y de escribir la historia que difiere de la historia tradicional porque se asume como historia con perspectiva, crítica, interesada” (Caruso y Dussel, 1999: 26). Como explican, la genealogía parte de un problema o concepto presente y trata de hacer un mapa, señalar según se expone, las luchas y conflictos que configuraron el problema tal como lo conocemos en la actualidad. De esta manera se recurre al pasado, pero no de manera lineal, es decir como sumatoria de acontecimientos sino de recurrir a él para dar cuenta de las tensiones e interacciones que se dieron con relación al problema /situación/experiencia analizado.

Esta posición es claramente contraria a la de la historia tradicional, que presupone que el conocimiento es neutral y objetivo y que el historiador puede situarse por encima de su tiempo y de su sociedad y conocer “lo que verdaderamente pasó”. La genealogía por el contrario se asume como perspectiva y no quiere engañar a nadie sobre su neutralidad. En este Michel Foucault señala que “las fuerzas presentes en la historia no obedecen ni a un destino ni a una mecánica, sino al azar de la lucha” (Foucault, 1980:20). Lo anterior nos posiciona en una perspectiva que nos obliga a tomar partido, a analizar cuáles son las exclusiones que se hicieron, quiénes ganaron y perdieron en esas luchas. De esta manera esto nos aleja de la idea de que los procesos son inevitables y de que las “cosas pasaron porque sí”, “porque así tenían que ser”.

Por ello, para quienes sostenemos y adherimos a los argumentos antes señalados, asumir una perspectiva como la descripta implica rebelarse contra un conocimiento impuesto, es ganar ventaja y asumir los riesgos de la decisión y de los puntos de vista propios. En síntesis, recurriremos a esta perspectiva de manera de abordar el análisis de la génesis y la lógica de funcionamiento de las instituciones y prácticas educativas. De esta manera estaremos en mejores condiciones de entender y comprender lo que ocurre en el presente.

Es necesario reconstruir paradigmas, enfoques, perspectivas y tradiciones investigativas para situar las discusiones teórico-metodológicas en sus condiciones de producción y así conocerlas más acabadamente, incluso nos posibilita abrir también terrenos alternativos.





  • Educación como hecho político

Consecuentemente con lo planteado en los ítems anteriores, se sostiene que introducirnos en el estudio del campo educativo implica reconocer diferentes posiciones que se fundamentan en distintos marcos teóricos. El conocimiento de los mismos constituye un punto ineludible en el desarrollo de esta asignatura. Sin embargo, no podemos quedarnos sólo en el mero reconocimiento de posiciones teóricas, sino que es necesario lograr leer cómo estas tendencias subyacen y sostienen determinadas prácticas educativas, cuáles son sus manifestaciones en el quehacer educativo en general y en la educación artística en particular. Su sistematización y análisis permite comprender la importancia de la dimensión educativa en los procesos que conforman la realidad social. Partiendo de que el orden histórico es socialmente construido, se propone analizar cómo desde la educación, es posible incidir en la producción de un nuevo orden social o en su reproducción. La intervención educativa no es neutral y exige una clara y definida toma de posición.

Por otro lado, la tensión constante entre estos dos polos es lo que caracterizará al proceso de funcionamiento de la educación. Es en esta dialéctica entre reproducción de lo existente y la invención de lo nuevo donde la sociedad se mueve.

Asimismo, los individuos no son productos mecánicos y pasivos de determinaciones sociales, económicas o de clase. En realidad, más que hablar de individuo y/o sociedad, habría que hablar siempre en términos conjuntos, al modo de la relación individuo-sociedad, donde las partes se constituyen mutuamente. Está claro que ninguna persona existe a no ser socialmente. Pero también está claro que “los individuos pueden cambiar los marcos definidores de lo social” (Lins Ribero, 1989:65). El sujeto construye su subjetividad socialmente, en el mundo relacional, y a la vez, incide en el orden social, dado que es en sí un sujeto relacional.

Todos los actores del sistema educativo formal y los que participan de instancias educativas no formales son sujetos de derecho, con potencialidades para participar activamente en la generación de condiciones de equidad para una construcción colectiva de un nuevo orden.

Analizar el fenómeno educativo, en particular las prácticas de educación artística en ámbitos formales y no formales, desde diferentes miradas como son las del “orden”3y las del “conflicto” y así poder ver la función que se le asigna a la educación y a la escuela en la sociedad, contribuirá a que los estudiantes construyan una visión que trasciende los limites de la escuela. Estas miradas, que resultan incompatibles, dan los marcos desde donde cada uno elige posicionarse.




  • Noción de sistema y perspectiva relacional

Desde la misma perspectiva, se considera que los sistemas no son conjuntos independientes de variables. Los sistemas no se consideran aisladamente sino en su relación con otros aspectos de la sociedad que afectan a su forma. Así se rescata al sistema educativo como un producto histórico sujeto a determinaciones estructurales en la esfera de lo económico, político, social y cultural, que trazan el horizonte de posibilidades, y como resultado de las acciones del Estado y de los sujetos individuales y sociales. Asimismo se rescata la “autonomía relativa” del sistema educativo que lo constituye en un espacio que puede introducir hasta cierto punto su propia lógica de funcionamiento que repercuta en el conjunto del sistema social.”

De igual manera, se entiende que la teoría no es una sumatoria de conceptos, es un sistema de relaciones de conceptos, por lo tanto es de suma importancia el punto de vista relacional. No existe objeto sin la relación que tiene con los otros. Por ello se promueve que el estudiante construya el conocimiento del objeto de estudio, en relación con los otros objetos, ya que los mismos existen en la red de relaciones que se establecen entre los mismos.



  • Concepción de Arte y Educación artística.

A la hora de abordar la formación de los estudiantes del profesorado de educación artística e historia del arte de la Facultad de Bellas Artes se requiere de algunas definiciones que están en el fundamento de esta cátedra y que dan sentido a todo su accionar.

El modo de concebir el arte tiene derivaciones directas en el posicionamiento respecto de la educación artística. El arte se define como una forma simbólica y, por lo tanto como un producto cultural, inserto en un contexto histórico social determinado.

Implica un saber hacer que, lejos de concebirse como una instancia meramente técnica o mecánica, involucra la persona integralmente desde su pensamiento, su conocimiento, su accionar, su cuerpo y su emoción.

En tanto producto cultural, abarca no sólo la instancia de quien produce la obra y la obra en sí misma, sino de quien la interpreta, completándose de esta manera el fenómeno artístico, constituyéndose una instancia de comunicación y producción de sentido inserto en diferentes contextos históricos. De allí que se conforma la categoría de lenguajes artísticos, distante de miradas perceptualistas o tecnicistas.

Hablar de lenguajes y producción de sentido implica entender que no se trata de una producción en términos de representar algún aspecto de la realidad a modo de réplica. Se trata de representar la realidad desde un ángulo de mira determinado, mediando una instancia interpretativa y de búsqueda de los modos de comunicación estética más claros para un público determinado. Ya la elección de “qué” representar implica un posicionamiento en el que se involucra todo el sujeto como sujeto social. De ahí en más, la elección y el manejo de los “cómo”, en constante diálogo entre la obra en proceso y el sujeto histórico social.

Desde esta concepción, el fenómeno artístico se constituye como producto social, colectivo y, a la vez, como productor social, con posibilidad de incidir sobre la generación de nuevas formas de entender/hacer el mundo y sus relaciones.

Éste es el objeto de conocimiento, el área de saber específico que aborda la educación artística en sus diferentes lenguajes, entendido como saber que puede ser enseñado y aprendido. El conocimiento de cada uno de ellos implica aprender, progresivamente y de acuerdo a las características evolutivas, sus códigos, su sintaxis, su semántica, su técnica y también desarrollar una capacidad crítica e interpretativa en los términos descriptos anteriormente, que favorecen el desarrollo de la capacidad de abstracción, comunicación y participación que posicionan a quien aprende como sujeto activo en la interpretación y construcción social.

En el caso de los alumnos de la carrera del profesorado de educación artística e historia del arte, es necesario contextualizar este planteo teniendo en cuenta el peso y la importancia de la dimensión visual en la cultura contemporánea.

OBJETIVOS GENERALES


  • Desarrollar una mirada crítica en torno al fenómeno educativo y a la educación artística en particular que favorezca la comprensión de sus dimensiones socioculturales e históricas.



  • Profundizar el sentido de la educación artística y artes visuales en particular en el contexto histórico social actual y la importancia de su aporte al sistema educativo y a la sociedad.



  • Incorporar herramientas conceptuales que favorezcan la construcción de alternativas pedagógicas adecuadas al nuevo escenario social



  • Construir respuestas colectivas frente a los desafíos que los contenidos abordados nos presentan.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

  • Conocer y analizar críticamente diferentes modelos pedagógicos y corrientes de aprendizaje, a fin de comprender el alcance de la acción educativa en el área artística




  • Favorecer la lectura de las posiciones que subyacen a las prácticas educativas en cada contexto en particular.




  • Abordar los efectos simbólicos de ciertos discursos sociales naturalizados en la construcción de trayectorias educativas.




  • Conocer y analizar críticamente las distintas posiciones en torno a la concepción de infancia y juventud y desarrollo en referencia a favorecer los procesos de aprendizaje.




  • Profundizar el análisis de las instituciones educativas en el contexto actual en función de plantear transformaciones favorables para la comunidad educativa.


CONTENIDOS

La materia se organiza alrededor de cinco unidades para favorecer una mejor comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes. Al final de cada unidad se presenta la bibliografía para las clases teóricas y prácticas.



UNIDAD 1: La educación es un acto político

    1. Las políticas educativas como un acto ético y político. Los sujetos de la educación: sus identidades. La necesidad de repensar la cotidianeidad de lo escolar como expresión política. Procesos sociales, nuevas demandas y nuevos “modos” de estar en las escuelas.



    1. La dimensión política en la educación artística. Tensiones entre distintas concepciones. Hacia la construcción de un posicionamiento.



    1. Los campos de conocimiento: el campo educativo y el campo artístico.

BIBLIOGRAFIA Obligatoria

BOURDIEU P. (1995) “La lógica de los campos” en “Por una antropología reflexiva”, En Grijalbo. México. Pág. 63-78.

BOURDIEU P. (2010) “El sentido del gusto” En Siglo XXI. México. Pág. 11-41.

FREIRE, P. (2003), El grito manso. Cap. 4, “Práctica de la pedagogía crítica”, cap. 5, “Elementos de la situación educativa”. Buenos Aires, Siglo XXI

GIUNTA, A. (2003), Políticas y poderes de la imagen en el Arte de América Latina. En Cuadernos Hispanoamericanos. Nº 642, pp. 31-41, España.

BIBLIOGRAFIA Ampliatoria

ALMANDOZ, M. R. (2005), “Las lógicas de las decisiones políticas en educación” en Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps). Educar: ese acto político. Buenos Aires, del estante editorial. pp 53- 62.

DIKER, G. (2005), “Los sentidos de cambio en educación“ en Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps). Educar: ese acto político. Buenos Aires, del estante editorial. pp 127-138.

NICASTRO, S. (2005), La cotidianeidad de lo escolar como expresión política”. en Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps). Educar: ese acto político. Buenos Aires, del estante editorial. pp 211-224.

TIRAMONTI, G.(comp.) (2004), “La fragmentación educativa y los cambios en los factores de estratificación” en La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires, Manantial.

UNIDAD 2. Dimensión política de la educación en distintos momentos del Sistema Educativo Argentino
2.1 Las categorías de la modernidad y de la escuela moderna. La función disciplinadora del dispositivo escolar.

2.1.1. Categorías y sujetos de la modernidad: familia, infancia, escuela, trabajo.

2.1. 2. La desigualdad educativa y su génesis histórica. Dimensiones macro y micro sociales.

2.2 El surgimiento del Sistema Educativo Argentino. La construcción escolar del sujeto de la modernidad. Rasgos que definen a la escuela de la etapa fundacional a mediados de siglo XX.

2.2. 1. La Función política de la educación en la construcción de la ciudadanía.

2. 2. 2. El proyecto educativo de inclusión escolar: el antiliberalismo en la organización del sistema escolar (1946- 1955).

2.3. La educación argentina del postperonismo a la última dictadura militar: el tecnicismo y el personalismo (1955- 1983).


    1. Escuela y sociedad hoy. Análisis e interpretación crítica de los procesos de conflicto educativo en el escenario contemporáneo. La crisis del Estado Benefactor y del sistema educativo universal. El final de la escuela republicana. El vuelco de las instituciones. Hacia donde va el destino de la educación de las mayorías. Las reformas educativas y su impacto en las culturas escolares.



    1. Hacia una relectura de la escuela en la actualidad como expresión política. Escuela, pobreza y exclusión: la escuela en el círculo vicioso de la pobreza ¿Asistencialismo vs. Enseñanza? El alumno como sujeto de derecho, activo en la construcción de conocimiento y cultura o como sujeto carente y pasivo.



    1. Nuevos escenarios. El contexto argentino y latinoamericano después del año 2001. La Ley de Educación Nacional; La Ley de Educación Provincial; La Ley de Educación Técnica Profesional; La Ley de Financiamiento Educativo; Ley de Protección integral de los derechos del niños, niñas y adolescentes.



    1. Distintos aportes de la enseñanza del arte en el sistema educativo en la actualidad. El arte como espacio de transformación social. Medios de comunicación y cultura visual. Cambios en los límites de la concepción de las artes visuales y de la educación artística en el mundo contemporáneo. Consecuencias en la Educación Artística.

BIBLIOGRAFIA Obligatoria

BRACCHI, C, FERRERO, F. y GABBAI; I.(2003), “La escuela en perspectiva histórica: categorías y sujetos e la modernidad FAMILIA; INFANCIA; ESCUELA y TRABAJO. (mimeo)

BRACCHI C. Y VAZELLE M. (2008) “Dimensión política de la educación en distintos momentos de la historia del Sistema Educativo Argentino”. Ficha de cátedra.

DA SILVA, T. (1997), “El proyecto educativo de la Nueva Derecha y la retórica de la calidad total” en GENTILI, P. (comp.) Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública. Buenos Aires, Losada. pp. 145-166

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA (2006). Problemas de la enseñanza. Educación artística. Documento de trabajo para capacitaciones de Artística de los equipos técnicos regionales. Buenos Aires (1° parte, hasta 1.3). DGCyE.

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA (2010) PREDISEÑO CURRICULAR DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Profesorado de artes visuales. Marco General. Introducción a la disciplina. DGCyE.

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (2006) Diseño Curricular para la Educación Secundaria - 1° Año (7° ESB) Resolución N° 3233/06. DGCyE.

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (2009) Diseño Curricular para la Educación Secundaria con Orientación en Educación artística – Ciclo Orientado. DGCyE.

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA (2000). La educación artística en el sistema educativo. Buenos Aires. DGCyE.

EISNER W. E. (2004) “El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la trasformación de la conciencia”. Cáp. 2, Ed. Paidós. Barcelona.

GENTILI, P., (1997), “Adiós a la escuela pública. El desorden neoliberal, la violencia del mercado y el destino de la educación de las mayorías”, en Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública., Buenos Aires, Losada.

Grupo de Teatro Catalina Sur, Circuito Cultural Barracas, Crear vale la pena, El Culebrón Timbal. (2007) “Reapropiaciones mestizas. Un recorrido histórico por las distintas visiones del arte y su relación con la gente y lo comunitario”. En La Mestiza. El Arte, el pueblo, la transformación social. Revista Nº 2.

GIOVINE, R. (2001), Instituciones escolares y hombres públicos para un proyecto de Nación, cap I, Tesis de Maestría (mimeo).

PUIGGRÓS, A. (2002) ¿Qué pasó en la educación argentina? Breve historia desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires, Galerna.

Ley de Educación Nacional N° 26.206.

Ley de Educación Provincial N° 13.688


BIBLIOGRAFIA Ampliatoria

AGIRRE ARRIAGA, IMANOL (2005) "Teorías y prácticas en educación artística. Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética". Pág 205 a 342. Barcelona, OCTAEDRO/EUB y Universidad Pública de Barcelona

BOURDIEU, P.(1999), “El mito de la mundialización y el Estado social europeo” en Contrafuegos. Reflexiones para servir a la resistencia contra la invasión neoliberal. Barcelona, Anagrama.

DUBET y, F. Y MARTUCCELLI, D.(2000), ¿En qué sociedad vivimos?, : parte 6: “La desinstitucionalización”, parte 9:” Estallido y unidad de los movimientos sociales”, Buenos Aires, Losada.

EFLAND A.(2002) “Una historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales”. España, Paidós

HERNANDEZ, F. (2001), La necesidad de repensar la Educación de las Artes Visuales y su fundamentación en los estudios de Cultura Visual. Ponencia en el Congreso Ibérico de Arte-Educación. Portugal

Ley de Financiamiento Educativo N° 26. 075.

Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058.

Ley de Protección integral de los derechos del niño N° 26.061.

PINEAU, P. y otros (2001), La escuela como máquina de educar. Buenos Aires, Paidós.

RAMIREZ, F y BOLI, J. (1999), “La construcción política de la escolarización de masas: sus orígenes europeos e institucionalización mundial” en Fernández Enguita, M. (ed.) Sociología de la Educación. Barcelona, Editorial Ariel.

WACQUANT, Loïc (2000). Las cárceles de la miseria. Buenos Aires: Manantial. 1° reimpresión.

SVAMPA,M. (2005). La sociedad excluyente. La Argentina bajo signo del neoliberalismo. Buenos Aires, Taurus.

VERON, E. (2004), La semiosis social. Cap. Discursos sociales. México, Gedisa



UNIDAD 3. El campo de la investigación socioeducativa. Las tendencias pedagógicas. Las corrientes de aprendizaje
3.1 El campo de la investigación socioeducativa. Las teorías del consenso y del conflicto. Los aportes para la construcción de un nuevo paradigma socioeducativo.
3.2 Las teorías pedagógicas: Pedagogía tradicional, nueva y tecnicista. Perspectivas críticas y post-criticas. El campo pedagógico y sus debates actuales. La necesidad de construir nuevas perspectivas de análisis para la intervención.
3.3 Las teorías de la enseñanza y del aprendizaje. Análisis de los supuestos en relación a la concepción de sujeto, la relación pedagógica y sus perspectivas didácticas. Modelo tradicional. Conductismo: El refuerzo operante en el aula: Skinner. El espontaneismo: el alumno y la libre expresión. El cognitivismo: teoría del desarrollo cognitivo: Piaget. El aporte de las teorías constructivitas Ausubel y Vigotsky.

BIBLIOGRAFIA Obligatoria

ÁLVAREZ A. Y DEL RÍO P. (1992) "Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo”; En COLL,C y otros (comp) "Desarrollo Psicológico y educación II. Psicología de le Educación". Ed. Alianza. Madrid. Cáp. 6.

BELINCHE, D y LARREGLE, M. (2006) "Apuntes sobre apreciación musical"  Cap 1 La Plata, Editorial de la UNLP.

BRACCHI C. Y VAZELLE M. (2008), Corrientes socioeducativas. Ficha de cátedra.

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA (2006). Problemas de la enseñanza. Educación artística. Documento de trabajo para capacitaciones de Artística de los equipos técnicos regionales. Buenos Aires (2° parte, desde 1.3)

FREIRE, P (1973), Pedagogía del oprimido. Cap 2. Bs As, siglo XXI

FREIRE, P (2002), Pedagogía de la esperanza. Pp 79 a 130. Bs As, siglo XXI.

GIROUX, H (1990) “Los profesores como intelectuales”. Introducción y Capítulo 9. Barcelona. Paidós

IGLESIAS, LUIS F. (1995) “La escuela rural unitaria”. Cap. II y VI. Buenos Aires. Ed. Magisterio Río de La Plata.

PIAGET, J. (1993), Seis estudios de psicología. Primera parte. I. El desarrollo mental del niño, pp 11-19.Buenos Aires, Ariel.

PEREZ GOMEZ, A, (1997), “Los Procesos de Enseñanza – Aprendizaje: Análisis, teorías y métodos de las principales teorías del Aprendizaje” en Gimeno Sacristan, J. y Perez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata.

PORLAN, R. (1993), Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de enseñanza- aprendizaje. Buenos Aires, Diada.



BIBLIOGRAFIA Ampliatoria

ALTHUSSER, L (1985), “La educación como aparato ideológico del Estado: reproducción de las relaciones de producción” en Ibarrola Nicolin, M. (comp.), Las dimensiones sociales de la educación. México: Editorial SEP.

APPLE, M. (2004), Colocando Ideología y Currículum. Paidós.

BAUDELOT, C. Y ESTABLET, R. (1990), La escuela capitalista. México, Siglo XXI partes 1 y 2.

BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1981), La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona, Editorial LAIA.

BOWLES, S. y GINTIS, H. (1983), La instrucción escolar en la América capitalista. México, Siglo XXI. (Selección).

BRACCHI C. Y QUIROGA A. (2008). Gramsci. FICHA DE CÁTEDRA.

COLL, C y otros (comp.) (1992), “Desarrollo Psicológico y Educación II. Psicología de la Educación”. Cap. 5, Aprendizaje por descubrimiento frente a Aprendizaje por recepción. Teoría del aprendizaje verbal significativo. Cap. 6, Educación y Desarrollo: la teoría de Vigotsky y la Zona de Desarrollo Próximo. Madrid, Alianza

FILMUS, D. (1996), Hacia la construcción de un nuevo paradigma socio-educativo” en Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo., Buenos Aires, Troquel, Argentina, cap 5.

SAVIANI, D. (1983), “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina” en Revista Argentina de Educación, Año II, Nº 3.


UNIDAD 4. La construcción social de la experiencia escolar.

4.1 Experiencia escolar y procesos de subjetivación. La vida en las instituciones escolares. Nuevos sentidos para nuevas escuelas. El estudio de las representaciones sociales como categoría de análisis.

4.2 El rol de los docentes en la construcción de trayectorias escolares: etiquetamientos y clasificaciones. Caracterización de los diferentes niveles de enseñanza. Escolarización, estratificación y movilización social. Los dilemas actuales de la masificación de la escolaridad y la exclusión social.

BIBLIOGRAFIA Obligatoria
BOURDIEU, P. Y SAINT MARTIN, M.: ( 1998) “Las categorías del juicio profesoral” En: Propuesta Educativa Nº 19, Flacso. Buenos Aires.

BOURDIEU, P. (1988): “Los tres estados del capital cultural”. Original, en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 30, Nov. 1979, París, pp. 3-6.

BRACCHI C. Y GABBAI I. (2009) Estudiantes secundarios: un análisis de las trayectorias sociales y escolares en relación con dimensiones de la violencia” en Kaplan C. “Violencia bajo sospecha”. Ed. Miño y Dávila. Bs. As.

CHAVEZ M. (2004) “Las instituciones educativas y los adolescentes”. En Jornadas de actualización. DGCyE Pcia de Bs. As.

DUBET, F. y MARTUCCELLI, D. (1998), En la escuela: sociología de la experiencia escolar. Introducción .pag.11 a 22- cap.11: el "sistema" y la "Caja negra".399 a 431 Barcelona, Losada.

FOUCAULT, M (2002) Los medios del buen encauzamiento. En Vigilar y castigar. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires.

KAPLAN, C, V. (1992), Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen”, Buenos Aires, Aique.

NICASTRO, S. (2006), Revisitar la mirada sobre la escuela. Explicaciones acerca de lo ya sabido. Cap. III: Los unos y los otros. Notas finales. Rosario, Homo Sapiens.



BIBLIOGRAFIA Ampliatoria

BOURDIEU, P. (1990), “El racismo de la inteligencia” en Sociología y cultura. México, Grijalbo.

CARUSO, M. Y DUSSEL, I. (1998), De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires, Kapelusz. Cáp. 3.

MORDUCHOWICZ, R. (2004) El capital cultural de los jóvenes. Buenos Aires, Fondo de cultura económica.



UNIDAD 5. Consideraciones desde la perspectiva de la psicología evolutiva.

5.1 Tendencias en relación al desarrollo. Análisis de algunas categorías generales: herencia y medio, estadíos, contenidos cerrados y abiertos, canalización Profundización del desarrollo según Piaget: el desarrollo de la estructura cognitiva y sus implicancias en la función de representación; Vigotsky y las principales contribuciones de la psicología evolutiva soviética. Vinculación de las diferentes posturas con las posibilidades de representación, interpretación, construcción con otros y comunicación.



BIBLIOGRAFÍA Obligatoria

GARCÍA MADRUGA, J. Y LACASA, P (1990) "Psicología evolutiva". Vol II.  Cap 32, El desarrollo intelectual durante la adolescencia: las operaciones formales. Madrid, UNED

HANNOUN, H. (1997), “El niño conquista el medio”. Buenos aires, Kapelusz.

KATZ , D. y otros (1998), Psicología de las edades. Del nacer al morir. Madrid, Morata.

MARTINEZ GARCÍA, L Y GUTIERREZ PEREZ, R. (1998), Las Artes Plásticas y su función en la escuela. Cap 2, 3 y4. Granada, Aljibe.

PIAGET, J. (1993), Seis estudios de psicología. Primera parte. I. pp93-107. Ariel. Buenos Aires


BIBLIOGRAFÍA Ampliatoria

CARRETERO, M. (1997), Introducción a la Psicología Cognitiva. Aique Grupo Editor, Buenos Aires.

BAQUERO R. Y OTROS (2008) Debates constructivistas. Ed. Aique. Bs As. Cáp. 5.
Películas sugeridas:


  • Los coristas, Christophe Barratier

  • Ni uno menos, Zhang Yimou

  • La utopía teatral, Adolfo Cabanchik

  • Uso mis manos. Uso mis ideas, Raúl Rodríguez

  • Entre muros, Laurent Cantet

De contexto:




  • Memorias del saqueo, Pino Solanas

  • La dignidad de los nadies, Pino Solanas

  • Recursos humanos, Laurent Cantet




1 Al respecto ver el análisis que realiza Popkewitz respecto a los Paradigmas de la Investigación educativa en su trabajo Paradigmas e ideología en investigación educativa, Mondadori, Madrid, 1988.

2 Ver: teorías del conflicto social en Karabel y Halsey. Karabel, J. y Halsey, H. : “La investigación educativa : una revisión e interpretación”. En Karabel y Halsey (comp.) (1976): Poder e ideología en educación, Oxford University Press, Nueva York. Traducción de Jorge Vatalas, UPN, México.

3 Denominación extraída del articulo Escuela crítica y Formación Docente de J. Tamarit, 1997.





Compartir con tus amigos:


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

enter | registro
    Página principal


subir archivos