Formación integral y responsabilidad social en psicología desde el modelo de educación basado en competencias



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VII Encuentro Nacional de Docentes Universitarios Católicos (ENDUC-7)

La Fe en la Vida Pública. Hacia un diálogo inclusivo.

FORMACIÓN INTEGRAL Y RESPONSABILIDAD SOCIAL EN PSICOLOGÍA DESDE EL MODELO DE EDUCACIÓN BASADO EN COMPETENCIAS
Mg. Lic. Leonardo David VIDELA

Facultad de Filosofía y Humanidades, UCCuyo

Facultad de Ciencias Humanas, UNSL

CONICET


lvidela@outlook.com

Área Temática: a) La persona humana


RESUMEN

En el presente trabajo se pretende explorar la responsabilidad social en la Educación Superior, en orden a definir su aplicación en la formación universitaria en psicología, desde el modelo de educación basado en competencias.

Para ello, primero se exploran las conceptualizaciones y modelos de aplicación de la responsabilidad social en la Educación Superior. Se presenta una definición de responsabilidad social universitaria (RSU) centrada en la gestión de impactos, se exponen luego dos modelos interuniversitarios de responsabilidad social: en Chile, “Universidad: Construye País”, y en Latinoamérica, realizado por la Red de Homólogos de RSU de la Asociación de Universidades Jesuitas de América Latina.

En segundo lugar, se describe la responsabilidad social en la formación universitaria desde el modelo de educación basado en competencias. Se expone el Proyecto Tuning Europa, en forma general, y se profundiza en el proyecto Tuning Latinoamérica a partir del listado de competencias genéricas que incluye la responsabilidad social.

Luego se revisa la presencia de la responsabilidad social en la formación universitaria en psicología desde la perspectiva de la Sociedad Interamericana de Psicología y la Declaración Universal de Principios Éticos para psicólogas y psicólogos.

Como conclusión, se propone una definición de responsabilidad social como competencia genérica en la formación universitaria en psicología.


Palabras clave: formación universitaria, responsabilidad social, competencia, psicología

Introducción

En término generales, la responsabilidad social en la Educación Superior se entiende en el ámbito de las universidades por la aplicación práctica del concepto de Desarrollo Sostenible (Pujadas et al., 2008 y Videla, 2012). El Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014) se basa en la visión de un mundo en el que todos tengan la oportunidad de recibir una educación y aprender los valores, comportamientos y modos de vida necesarios para el advenimiento de un futuro sostenible y una transformación positiva de la sociedad (UNESCO, 2006).

La UNESCO ha entendido la Educación Superior no sólo desde competencias específicas, sino de competencias genéricas, en particular, la responsabilidad social. Según esta organización, la Universidad tiene la necesidad de formar a personas para ser profesionales altamente cualificados para su desempeño laboral y el ejercicio de su ciudadanía de forma responsable, brindando a los estudiantes la posibilidad de desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de la responsabilidad social (UNESCO, 1998). Entre sus comunicados afirma que para ello la Educación Superior debe no sólo proporcionar competencias sólidas para el mundo laboral de hoy y de mañana, sino contribuir a la formación de una ciudadanía dotada de principios éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia (UNESCO, 2010).

Estos postulados de la UNESCO (1998, 2006 y 2010) coinciden con los que se enuncian en el Compromiso de Prácticas de Sostenibilidad en Instituciones de Educación Superior con ocasión de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible, realizada hace un año en Río de Janeiro. En este compromiso se acuerda enseñar los conceptos de desarrollo sostenible, fomentar la investigación sobre temas de desarrollo sostenible, transformar los campus hacia la sostenibilidad, apoyar los esfuerzos para la sostenibilidad en la comunidad universitaria, comprometerse y compartir los resultados con los marcos de trabajo internacionales1.


Conceptualizaciones y modelos de aplicación de la Responsabilidad social en la Educación Superior

Sin embargo, más allá de estas declaraciones generales de la UNESCO, la responsabilidad social universitaria (RSU) ha tenido varias conceptualizaciones y modelos de aplicación concretos. Francois Vallaeys (2008 y Vallaeys, De la Cruz, y Sasia, 2009) en la Pontificia Universidad Católica del Perú vinculado al Departamento de Ética y Desarrollo del BID, centra la RSU en la gestión inteligente de los impactos educativos, medioambientales, de construcción de conocimientos, laborales y sociales; el Proyecto Universidad Construye País en Chile (De la Cruz y Sasia, 2008), hace énfasis en los valores de toda universidad socialmente responsable; la Asociación de Universidades Jesuitas de América Latina (Gargantini, Palacios y Zaffaroni, 2009 y Gargantini y Zaffaroni, 2011), centra la RSU en el concepto de justicia social como horizonte.

La definición de RSU centrada en la gestión de impactos que aporta Vallaeys (2008), se alinea a las precisiones anteriormente mencionadas por la UNESCO y la entiende como:

…una política de mejora continua de la Universidad hacia el cumplimiento efectivo de su misión social mediante cuatro procesos: Gestión ética y ambiental de la institución; Formación de ciudadanos responsables y solidarios; Producción y Difusión de conocimientos socialmente pertinentes; Participación social en promoción de un Desarrollo más humano y sostenible.

Las estrategias específicas socialmente responsables para lograr esta mejora son:

1) la participación integrada de los grupos de interés internos y externos en el quehacer de la Universidad;

2) la articulación de los planes de estudios, la investigación, la extensión y los métodos de enseñanza con la solución de los problemas de la sociedad;

3) el autodiagnóstico regular de la institución con herramientas apropiadas de medición para la rendición de cuentas hacia los grupos de interés (Vallaeys, 2008).

En esta definición se hallan las cuatro funciones de la universidad y se hace referencia al proceso de responsabilización. Dicho proceso pretende ser una mejora continua en relación a unos ejes de responsabilidad que surgen de tener en cuenta la gestión de los impactos de la universidad antes mencionados, a saber, impactos organizacionales, impactos educativos, impactos cognitivos e impactos sociales (Vallaeys, De la Cruz, y Sasía, 2009).

Como se dijo, lo que se pretende con cada uno de los impactos es elaborar un eje de responsabilidad social de la universidad. Estos ejes son: 1) Campus responsable: tener una calidad de vida institucional ejemplar, congruente con los valores declarados de la Universidad; 2) Formación profesional y ciudadana: proveer una formación académica integral de ciudadanos responsables y capaces de participar del desarrollo humano sostenible de su sociedad (mediante el uso de métodos de aprendizaje relacionados con la solución de problemas sociales, Aprendizaje-Servicio, etc.); 3) Gestión social del conocimiento: superar la inaccesibilidad social del conocimiento, y la irresponsabilidad social de la ciencia, en un mundo en el cual la calidad de vida depende cada vez más del acceso al conocimiento pertinente (selección y producción de conocimientos socialmente útiles y difundidos adecuadamente hacia la comunidad, con métodos de investigación participativos y democráticamente elaborados) y 4) Participación social: promover la creación de conocimientos y procesos participativos, solidarios y eficientes con la sociedad para la solución de problemas urgentes de la agenda social del desarrollo (proyectos sociales y medioambientales, comunidades de aprendizaje mutuo para el desarrollo, creación de nuevas redes de capital social para la toma de decisión ilustrada a favor del desarrollo humano sostenible, etc.) (Vallaeys, De la Cruz y Sasía, 2009).

Por otra parte, una iniciativa de RSU de gran escala es la que se inició en Chile con el Proyecto Universidad: Construye País (UCP, 2006), impulsado por la Corporación PARTICIPA (socio administrador) y la Fundación AVINA (socio animador, auspiciador y acompañante), en la cual participaron 13 universidades de ese país (socios comunitarios) y una líder y ejecutora del proyecto, junto a un pequeño equipo coordinador. Además, contaron con la participación de cientos de académicos, administrativos y estudiantes.

Este Proyecto UCP tenía como propósito central, según lo expresa el equipo coordinador, expandir el concepto y la práctica de la Responsabilidad Social en el sistema universitario chileno, de cara a un proyecto país (De la Cruz y Sasia, 2008). Con el objeto de alcanzar su propósito central, diseña una estrategia y plan de trabajo detallados. La estrategia implementada se estructuró en cuatro etapas coincidentes en mayor o en menor medida con un año cada una desde el año 2001, excepto la última que se realizó entre el año 2004 y 2005. Las etapas seguidas han sido:

1. Sensibilización de las universidades participantes en el tema de la Responsabilidad Social y compromiso de los equipos de cada Universidad.

2. Elaboración conceptual compartida y creación de indicadores y de un instrumento de medición de la RSU.

3. Instalación de la Responsabilidad Social en las universidades, mediante la institucionalización y la realización de acciones concretas que traducen operacionalmente el concepto.

4. Sistematización de la experiencia, replicabilidad y búsqueda de formas de dar sostenibilidad a la RSU (De la Cruz y Sasia, 2008).

De acuerdo a lo anterior, el equipo coordinador de la iniciativa chilena definió la RSU como:

…la capacidad que tiene la universidad, de difundir y poner en práctica un conjunto de principios y valores generales y específicos, por medio de cuatro procesos considerados claves en la Universidad, como son la gestión, la docencia, la investigación y la extensión universitaria. Luego agregarían: “Respondiendo Socialmente así, ante la propia comunidad universitaria y el país donde está inserta (De la Cruz y Sasia, 2008).

En comparación a la definición de Vallaeys, ésta es más sencilla, aunque coinciden en señalar cuatro funciones de la universidad, incluyendo la gestión en primer lugar, y en que la responsabilidad es en primer lugar interna, hacia la propia comunidad universitaria, y luego externa, hacia el país y la comunidad global en general.

Antes de poner en práctica esta definición, los participantes del Proyecto UCP acordaron los valores y principios que debían conducir las acciones de una Universidad Socialmente Responsable. La lista de principios y valores que orientan la RSU se mencionó anteriormente y se dan en el plano personal, social y universitario (De la Cruz y Sasia, 2008).

Otra iniciativa de escala internacional es la que ha propuesto la Red de Homólogos de RSU de la Asociación de Universidades Jesuitas de América Latina (AUSJAL). AUSJAL es una asociación de 31 universidades confiadas a la Compañía de Jesús en 15 países de América Latina a la luz de la realidad de nuestros pueblos y en fidelidad, a la específica inspiración Cristiana y a la identidad y tradición espiritual y pedagógica de la Compañía de Jesús. Con un proceso de varios años la AUSJAL profundizó la reflexión y práctica de la RSU en Latinoamérica.

En el año 2003, se encuentran en la Universidad Alberto Hurtado en Chile los responsables de proyección social de las universidades de AUSJAL y se acuerda la elaboración de un documento institucional que definiera las Políticas de Responsabilidad Social de las Universidades (RSU) de AUSJAL y determinara algunos indicadores de RSU. Luego de dos años, en la sede de la Universidad Católica de Córdoba, se presentó un borrador del documento sobre “Políticas e Indicadores de Responsabilidad Social Universitaria en AUSJAL”.

Sumado a esto, a partir de junio del 2006 y hasta abril del 2007, con la colaboración de la Universidad Javeriana de Bogotá y por iniciativa de la Secretaria Ejecutiva se realizaron nueve audioconferencias (o foros virtuales) tendientes a analizar los fundamentos, las prácticas y los indicadores de gestión de RSU manejados por las universidades integrantes de la Red, en los que participaron diecisiete instituciones. Se discutió el documento de “Políticas e Indicadores de Responsabilidad Social Universitaria en AUSJAL”. Una síntesis del proceso ha sido recogida en el documento “Estado del arte de la Responsabilidad Social de las Universidades pertenecientes a AUSJAL”.

En el año 2007, se presentaron los lineamientos de la definición de un Proyecto de Fortalecimiento Institucional de la Responsabilidad Social Universitaria de AUSJAL, el cual estuvo a cargo de la Red de Homólogos de RSU, teniendo como propósitos el fortalecimiento de la reflexión, el intercambio y la gestión de la responsabilidad social en las universidades, integrando este concepto a la rica tradición de las universidades de inspiración ignaciana. La Universidad Católica de Córdoba en Argentina (UCC), asumió la coordinación regional de la Red.

Con el reconocimiento de los aportes de las iniciativas del BID, con Vallaeys como referente, y del Proyecto “Universidad: Construye País”, AUSJAL entiende la RSU como:

…la habilidad y efectividad de la universidad para responder a las necesidades de transformación de la sociedad donde está inmersa, mediante el ejercicio de sus funciones sustantivas: docencia, investigación, extensión y gestión interna. Estas funciones deben estar animadas por la búsqueda de la promoción de la justicia, la solidaridad y la equidad social, mediante la construcción de respuestas exitosas para atender los retos que implica promover el desarrollo sustentable (Gargantini, Palacios y Zaffaroni, 2009).

A partir de esta concepción la AUSJAL da un marco de referencia, unas políticas que se ordenan en función de las cinco áreas de impacto que la universidad genera en su entorno. Estas áreas responden a las funciones de docencia, investigación, extensión y gestión interna u organizacional, coherentes con los valores a los que se adhiere como asociación jesuita.

Las cinco áreas de impacto definidas como políticas son: impacto educativo (lo que enseña: un graduado que aprenda para servir y que aprenda sirviendo; el impacto cognoscitivo (lo que investiga: producción de conocimiento socialmente pertinente); el impacto social (lo que proyecta en la realidad externa); el impacto organizacional (cómo se organiza la institución: cultura organizacional socialmente responsable); y el impacto ambiental (la influencia en una mayor conciencia ambiental) (Gargantini y Zaffaroni, 2011). Se ven claramente los aportes de Vallaeys al entender la RSU como gestión de los impactos de la universidad, incluyendo el desagregado del impacto ambiental del organizacional.


Responsabilidad social en la formación universitaria desde el modelo de educación basado en competencias

Las competencias pueden ser clasificadas con distintos criterios. Según el criterio más utilizado, pueden ser genéricas, cuando el contenido no depende de un determinado contexto, sino que puede ser transferible, o específicas, cuando sí depende del contexto (Sultana, 2009). Esta clasificación coincide con lo que anteriormente analizamos como propuesta de la UNESCO y es por ello que luego se entiende que la responsabilidad social puede ser una competencia genérica dentro de la formación universitaria en psicología.

A partir del estudio de McClelland (1973), la medición de las competencias ganó confiabilidad, por encima de los tests de inteligencia o de aptitudes, en la predicción del desempeño eficaz de una persona en el trabajo. Sin embargo, desde aquel estudio, el concepto de competencia ha sido objeto de ulteriores desarrollos (Spencer y Spencer, 1993; Woodruffe, 1993; Rodríguez y Feliú, 1996; Lévy-Leboyer, 1997; Alles, 2005) y de numerables críticas, tal como lo expresa Sultana (2009).

Spencer y Spencer (1993) consideran que las competencias constituyen una característica subyacente en un individuo que está causalmente relacionada a un estándar de efectividad y/o a una perfomance superior en un trabajo o situación.

Woodruffe (1993) las plantea como una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente.

Rodríguez y Feliú (1996) las definen como conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad.

Lévy-Leboyer (1997) define una competencia como un conjunto de conductas organizadas en el seno de una estructura mental, también organizada y relativamente estable y movilizable cuando es preciso. Según la autora, las competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada.

Alles (2005) adhiere a la definición de Spencer y Spencer, y expone que la competencia es una característica subyacente, una parte profunda de la personalidad y puede predecir el comportamiento en una amplia variedad de situaciones y desafíos laborales.

Sultana (2009), por una parte, expone las críticas más relevantes al carácter behaviorista y funcionalista del concepto en los estudios iniciales. Por otra parte, desde una perspectiva cognitiva, incluso constructivista y holística, entiende el concepto de competencia tal como la Comisión Europea (2005, en Sultana, 2009) lo describe:

La competencia incluye: i) la competencia cognitiva que implica el uso de la teoría y conceptos, así como el conocimiento tácito informal obtenido experimentalmente, ii) la competencia funcional (habilidades o know-how), esas cosas que una persona debe ser capaz de hacer cuando están funcionando en un área determinada de la actividad laboral, el aprendizaje o social, y iii) la competencia personal que implica saber cómo comportarse en una situación específica, y iv) la competencia ética que implica la posesión de ciertos valores personales y profesionales.

Si bien el término ‘competencia’ no deja de ser polisémico y hay detrás de sus distintos significados una discusión latente sobre su orientación conductista, constructivista, cognitiva u holística, ha sido incorporado y estudiado como parte de los modelos educativos universitarios. Varias iniciativas en Estados Unidos, Europa y Latinoamérica han tratado de desarrollar estándares de formación universitaria bajo el modelo de educación basado en competencias, para distintas áreas científicas (DeSeCo-OCDE, 1999; Tuning Europa, 2001; Tuning América Latina, 2004), y para la formación en Psicología en particular (ANECA, 2005; APA, 2006 y 2011). Se expone a continuación el Proyecto Tuning como iniciativa que se ha desarrollado en América Latina.

El Proyecto Tuning se implementa inicialmente en Europa en el año 2001 y se extiende a América Latina en el año 2004. En América Latina, el objetivo general es contribuir a la construcción de un Espacio de Educación Superior a través de la convergencia curricular. Un espacio de reflexión de actores comprometidos con la Educación Superior, que a través de la búsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles, de forma articulada, en América Latina (Beneitone et al., 2007).

En Europa, el Proyecto Tuning se ha elaborado con una metodología basada en cuatro ejes: 1. Competencias genéricas; 2. Competencias específicas; 3. Papel del sistema ECTS en el currículo; 4. La función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación con el aseguramiento y evaluación de la calidad (González y Wagenaar, 2003). Siguiendo la metodología europea, Tuning – América Latina tiene cuatro grandes líneas de trabajo: 1) competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas); 2) enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas competencias; 3) créditos académicos; 4) calidad de los programas (Beneitone et al., 2007).

En los informes Tuning de Europa (González y Wagenaar, 2003 y 2006) se diferencian tres grandes ámbitos de competencias o destrezas: a) conocer o comprender: el conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de conocer y comprender; b) saber cómo actuar: la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones; c) saber cómo ser: los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social. Las competencias representan una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos. Esta descripción de las competencias coincide en gran medida con la que aporta la Comisión Europea.

El proyecto Tuning Latinoamérica ha listado veintisiete competencias genéricas para ser ponderadas a través de la participación de 19 países, con 190 universidades. En esta lista, la competencia responsabilidad social y compromiso ciudadano se encuentra ubicada por el equipo coordinador del proyecto en el quinto lugar. Esta competencia quedó ponderada de la siguiente manera: 1) según la importancia, decimotercera en académicos, vigésimo segunda en estudiantes, decimoséptima en empleadores y vigésimo segunda en graduados, y 2) según la realización, novena en académicos, decimoprimera en estudiantes, décima en empleadores y decimoséptima en graduados (Beneitone et al., 2007).

Alfa Tuning América Latina: Innovación Educativa y Social (2011-2013) busca continuar con el debate ya iniciado con la primera parte del proyecto Tuning América Latina, llevada a cabo desde el 2004 al 2007. Argentina participa en este proyecto a través de su Centro Nacional Tuning y dieciocho universidades que la representan en las distintas áreas temáticas.

Una de las áreas temáticas que trabaja de manera transversal es la de Innovación Social. En ella participan la Universidad Nacional de Jujuy y la Universidad Nacional de Tres de Febrero, de Argentina, junto a trece universidades correspondientes a Chile, Colombia, Costa Rica, Dinamarca, Ecuador, España, Guatemala, Perú, Uruguay y Venezuela. En la tercera Reunión General del proyecto, realizada del 2 al 4 de Mayo del 2012 en Santiago de Chile, se presentó en el área de Innovación Social un Modelo e Indicadores de Innovación Social Universitaria Responsable2.

Innovación Social Universitaria Responsable se entiende como una competencia organizativa de la universidad, desde sus ámbitos sustantivos (docencia, investigación, extensión y gestión) para transformarse y promover soluciones a los desafíos del entorno social y global. Estas respuestas novedosas a los problemas sociales y globales se construyen con la participación de sujetos y actores sociales, y con características de rapidez, pertinencia, eficacia, eficiencia, sostenibilidad y justicia generando prioritariamente valor y transformación social3.

Desde la propuesta del área de Innovación Social, la responsabilidad social es una competencia organizativa de la universidad llevada a cabo por los académicos en sus funciones de docencia, investigación, extensión y gestión, junto a otros actores internos y externos. De estos, los estudiantes son los actores internos primarios que junto a los académicos promueven la responsabilidad social en todas sus actividades. De esta manera, la promoción de la responsabilidad social en estudiantes y académicos es un factor fundamental para el desarrollo sostenible, que se adquiere como competencia genérica.
¿Responsabilidad social en la formación universitaria en psicología?

La Sociedad Interamericana de Psicología, en su publicación sobre los Problemas Centrales para la Formación Académica y el Entrenamiento Profesional del Psicólogo en las Américas, expresa su preocupación por la formación integral del psicólogo. Es decir, una formación que se da en la dimensión científica, académica o básica y la dimensión profesional, tecnológica o aplicada, en las cuales la dimensión ética, deontológica o valórica está presente siempre.

Por otro lado, comparte la tendencia cada vez creciente de involucrar la ética en las definiciones de la formación integral del psicólogo ampliamente compartidas por organizaciones internacionales y nacionales de la Psicología: American Psychological Association (APA), Federación Europea de Asociaciones Profesionales de Psicología (FEAPPS), International Union of Scientifical Psychology (IUSPSY), Agrupación de Psicólogos del MERCOSUR, Redes Universitarias y Académicas Nacionales en las que participan unidades formadoras de Argentina, Colombia, Chile y Uruguay; Colegios y Asociaciones Profesionales Nacionales (Villegas, Toro y Marassi, 2001).

Sin embargo, es la Declaración Universal de Principios Éticos4 para psicólogas y psicólogos, que fue aprobada en 2008 en ocasión del XXIX Congreso Internacional de Psicología que se realizó en Berlín, la que se acerca más a la noción de responsabilidad social. La misma expresa en sus principios: el respeto por la dignidad de las personas y los pueblos, el cuidado competente del bienestar de los otros, la integridad y las responsabilidades profesionales y científicas con la sociedad. Estas responsabilidades incluyen contribuir al conocimiento acerca del comportamiento humano y a la comprensión que las personas poseen sobre sí mismas y sobre los demás, y utilizar tal conocimiento para mejorar la condición de individuos, familias, grupos, comunidades y de la sociedad.



CONCLUSIÓN

La Declaración Universal de Principios Éticos para psicólogas y psicólogos, el modelo de educación basado en competencias, impulsado y actualizado por la APA y otros autores (Fouad et al., 2009), los aportes del Proyecto Tuning y las distintas conceptualizaciones y modelos de aplicación de acciones socialmente responsables en la universidad, sirven de marco para dar una definición de responsabilidad social como competencia genérica en la formación universitaria en psicología.

Se define responsabilidad social como la competencia genérica de una persona, grupo de personas u organización de gestionar los impactos de las actividades académicas en la formación universitaria en psicología (docencia, investigación, extensión/servicio y gestión) en otras personas, grupos de personas u organizaciones (Vallaeys, 2008 y Vallaeys, De la Cruz, y Sasía, 2009), mediante la puesta en práctica de principios y valores generales y específicos (De la Cruz y Sasia, 2008 y SIP, 2008), en orden a responder de manera eficaz, pertinente y sostenible (Gargantini, Palacios y Zaffaroni, 2009 y UNESCO, 1998, 2006 y 2010) a sus expectativas legítimas (Pujadas et al., 2008).

La gestión de los impactos se divide en cuatro grupos: 1) impactos organizacionales: aspectos laborales, ambientales, de hábitos de vida cotidiana en el campus universitario, que derivan en principios y valores vividos y promovidos intencionalmente o no, que afectan a las personas internas de la organización; 2) impactos educativos: todo lo relacionado con los procesos de enseñanza-aprendizaje y la construcción curricular que derivan en el perfil del egresado que se está formando; 3) impactos cognitivos: todo lo relacionado con las orientaciones epistemológicas y deontológicas, los enfoque teóricos y las líneas de investigación, los procesos de producción y difusión del saber, que derivan en el modo de gestión del conocimiento; y 4) impactos sociales: todo lo relacionado con los vínculos con actores externos, su participación en el desarrollo de la comunidad y de su capital social, que derivan en el papel social que la universidad está jugando como promotora de desarrollo sostenible (Vallaeys, 2008 y Vallaeys, De la Cruz, y Sasía, 2009).

Los principios y valores que orientan la responsabilidad social en la formación universitaria son 1) en el plano personal: la dignidad de la persona, integridad y libertad; 2) en el plano social son: bien común y equidad social, desarrollo sostenible y cuidado del medio ambiente, sociabilidad y solidaridad para la convivencia, aceptación y aprecio de la diversidad, ciudadanía, democracia y participación; 3) en el plano universitario se encuentran: compromiso con la verdad, excelencia, interdependencia e interdisciplina (De la Cruz y Sasia, 2008 y SIP, 2008).

La eficacia en la respuesta está relacionada con la solución concreta de un problema, necesidad o expectativa, mientras que la pertinencia es la correspondencia que existe entre lo que las otras personas esperan y lo que realmente se hace. La sostenibilidad se relaciona con la capacidad de responder a las necesidades actuales teniendo en cuenta las necesidades de las generaciones futuras (Gargantini, Palacios y Zaffaroni, 2009 y UNESCO, 1998, 2006 y 2010).

Por último, la legitimación de las expectativas de las personas se relaciona con los principios de solidaridad y subsidiariedad (Pujadas et al., 2008), en tanto se debe dar una respuesta solidaria sólo en aquellas ocasiones en que las personas no puedan solucionar sus problemas o satisfacer sus necesidades por sí mismas.

BIBLIOGRAFÍA

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2 Presentación disponible en http://www.tuningal.org/es/publicaciones/doc_download/66-presentacion-de-los-resultados-grupo-innovacion-social

3 Definición elaborada por el Grupo del Proyecto Alfa Tuning, Eje Innovación Social, Bogotá, mayo 2011. Presentación disponible en http://www.tuningal.org/es/reuniones/presentaciones-colombia-18-20-mayo-2011/doc_view/19-presentacion-del-grupo-de-innovacion-social?tmpl=component&format=raw. (Consultada el 4 de junio de 2013)

4 SYPSYCH (2008) Declaración Universal de Principios Éticos. En http://sipsych.org/oldsipsych/DeclaracioUniversaldeprincipiosEticos.pdf. (Consultada el 6 de Junio de 2013)



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