Formación docente continua y políticas educativas en américa latina y el caribe



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FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA Y FACTORES ASOCIADOS A LA POLÍTICA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Beatrice Ávalos
Informe preparado para el Diálogo Regional de Política

Banco Interamericano de Desarrollo

Septiembre 2007

Tabla de Contenidos

I.Introducción 1

II.Concepto, perspectivas y modalidades de implementación de la formación docente continua 3

1.Concepto y perspectivas 3

2.Modalidades de la formación docente continua 4

III.Expectativas de logro y efectividad de las actividades de formación docente continua 10

1.Efecto de actividades singulares sobre el desempeño docente 10

2.Efecto de programas de un tipo realizados en múltiples sitios 12

3.Efecto de programas múltiples con diversas estrategias 13

4.Factores relacionados con la efectividad de los programas estudiados 15

El seguimiento y el contexto escolar 17

IV.La oferta de formación docente continua en América Latina 17

1.Sistemas de formación docente continua 18

2. Experiencias de formación docente continua 21

2.Nudos críticos de la oferta de formación docente continua en la Región 26

V.Conclusión: Proyección futura para la formación docente continua en la Región 29

1. Políticas y planes estratégicos 29

2. Institucionalidad y articulación 30

3. Aprender de otros 31

Referencias 34

ANEXO 1; Ejemplo de uno de los estándares del marco nacional para los docentes en Inglaterra: Conocimiento y comprensión profesional. 39

ANEXO 2: Habilitación para la docencia y calidad de la formación docente 40


I.Introducción 1

II.Concepto, perspectivas y modalidades de implementación de la formación docente continua 3

1.Concepto y perspectivas 3

2.Modalidades de la formación docente continua 4

III.Expectativas de logro y efectividad de las actividades de formación docente continua 10

1.Efecto de actividades singulares sobre el desempeño docente 10

2.Efecto de programas de un tipo realizados en múltiples sitios 12

3.Efecto de programas múltiples con diversas estrategias 13

4.Factores relacionados con la efectividad de los programas estudiados 15

El seguimiento y el contexto escolar 17

IV.La oferta de formación docente continua en América Latina 17

1.Sistemas de formación docente continua 18

2. Experiencias de formación docente continua 21

2.Nudos críticos de la oferta de formación docente continua en la Región 26

V.Conclusión: Proyección futura para la formación docente continua en la Región 29

1. Políticas y planes estratégicos 29

2. Institucionalidad y articulación 30

3. Aprender de otros 31

Referencias 34

ANEXO 1; Ejemplo de uno de los estándares del marco nacional para los docentes en Inglaterra: Conocimiento y comprensión profesional. 39

ANEXO 2: Habilitación para la docencia y calidad de la formación docente 40




  1. Introducción

La efectividad de la formación docente (tanto la inicial como continua) constituye quizás una de las mayores preocupaciones de un sistema educativo interesado en el logro de calidad en el ejercicio docente y aprendizaje de sus alumnos. A pesar de no escasear la evidencia que indica el efecto clave para el aprendizaje de un maestro formado versus uno que no lo es, especialmente en los sistemas pobres1; el modo cómo se produce este efecto en relación al tipo de formación es objeto de mayor discusión.

Aun cuando ha sufrido permanentemente de problemas de calidad, la formación docente inicial tiene una tradición de importancia y de valor asignado en la región latinoamericana... Uno de los principales focos de atención de las políticas educativas desde los inicios del siglo veinte fue establecer formas institucionalizadas de preparación docente inicial (Escuelas Normales y programas universitarios) e irles confiriendo, en la medida de lo posible, un carácter cada vez más académico-profesional. Esto ocurrió primero, en los países del cono sur en América Latina (Argentina, Uruguay y Chile)2, pero se extendió paulatinamente al resto de los países. Hoy día quedan muy pocos países que aún no tienen programas de formación docente inicial de nivel terciario o universitario.

El concepto de formación docente continua, por el contrario, es relativamente reciente. A pesar de la temprana creación en 1967 del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica (CPEIP) en Chile, el concepto de formación que este y otros centros similares favorecieron fue el de “puesta al día” o actualización con fines específicos. Es decir, se entendió por mucho tiempo a la formación en servicio como una serie de acciones limitadas en su duración y contexto. Durante los años noventa, a lo largo del período de reformas educativas en América Latina, la formación en servicio tuvo un rol utilitario dirigido a comunicar e implementar los cambios acordados por el sistema, y por tanto tuvo también un carácter transitorio. No extraña, por tanto, que uno de los conceptos más usados para expresar estas tareas haya sido (y siga siendo de alguna manera) el concepto de “capacitación”.

El concepto de formación en servicio comenzó a revisarse en los años ochenta en el mundo desarrollado, tanto en la literatura sobre el tema como en las formulaciones de política hacia docentes. Las nuevas visiones que han emergido de esta revisión han ido apareciendo en importantes documentos internacionales como el conocido Informe Delors, la declaración del Foro Mundial de Educación celebrado en Dakar en el año 2000 y los informes de monitoreo de la Educación para Todos, especialmente el que se focaliza en “calidad de la educación” (UNESCO, 2004). A su vez, las revisiones conceptuales de la formación docente se advierten en diversas iniciativas que surgen en la Región Latinoamérica como se mostrará más adelante. En general, estas visiones se apoyan en el reconocimiento del docente como un profesional cuyo aprendizaje ocurre a lo largo de un continuo que comienza con la formación inicial, sigue en la primera inserción de trabajo y se amplía y desarrolla a lo largo de la carrera docente. Visto así, la formación en servicio no se define como una serie de experiencias desconectadas que ocurren ocasionalmente en la vida de un profesor o profesora, sino como el conjunto de oportunidades abiertas al docente de ampliar su conocimiento, mejorar sus prácticas, afirmar su compromiso y en general, fortalecer el ejercicio de su profesión.

En lo que sigue de este informe, la primera sección examina las perspectivas de formación docente continua que se manejan en la actualidad y la influencia que ejercen respecto a las modalidades y estrategias de formación. Luego, la sección siguiente se refiere a la evidencia sobre efectividad de los distintos tipos de formación docente continua. La tercera sección revisa la situación en la región Latinoamericana y los nudos críticos de la formación docente continua que se observan en general en los países. Por fin, el Informe procura extraer de lo anterior algunas conclusiones respecto a lo que puede aprenderse de la historia reciente de la formación continua y la dirección que pueden tomar las políticas y experiencias regionales.





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