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La entrevista como medio para reconstruir la dinámica histórica



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La entrevista como medio para reconstruir la dinámica histórica
La entrevista, o mejor dicho, el sistema de entrevistas, que se realice con vistas a la construcción de un diagnóstico explicativo, se constituye en un instrumento esencial para intentar reconstruir la dinámica histórica del proceso de desarrollo del sujeto, que pudiera explicar los resultados que se obtienen por la vía de la observación, las situaciones experimentales, los productos de la actividad y los tests psicológicos, acerca de cómo se encuentra el estado presente o actual del desarrollo del sujeto. La entrevista tiene la ventaja de brindar información acerca del tiempo transcurrido y una visión de la historia que ha acontecido acerca de determinado hecho. Los demás métodos nos proporcionan datos acerca de lo actual y de lo más inmediato; sin embargo, la entrevista nos puede brindar la información de lo que ocurrió hace algunos años atrás y la posible dinámica de lo que formó lo que ahora observamos y el sujeto posee formado.
La relación que se pueda establecer entre los productos o datos de estos dos tipos de sistemas de métodos o instrumentos de diagnóstico, resultan esenciales dado que es una manera de materializar lo que conceptualizamos cuando afirmamos que lo cualitativo y lo cuantitativo, lo empírico y lo racional, deben estar dialécticamente unidos y, en especial, en el proceso de evaluación y diagnóstico, para que el proceso de construcción del conocimiento sea eficiente y eficaz. Es una manera de establecer una validez de los datos, tanto por medio de una triangulación, como de criterio de expertos, dado que la entrevista se la hacemos a padres, madres, familiares en general, maestros y educadores, que producto de su convivencia con el sujeto en proceso de estudio, evaluación y diagnóstico, le ha permitido conocerlo por sus observaciones naturales y las reacciones y comportamiento a todo lo largo de sus relaciones con ellos. Sólo hace falta que el especialista en desarrollo infantil y diagnóstico, encause el proceso de exposición de los hechos y oriente el proceso hacia la búsqueda de explicaciones de los datos que se aportan, insistir que las descripciones y valoraciones siempre tengan, en lo posible, una explicación del porqué ocurre.
¿En qué características se debe insistir en el proceso de realización de la entrevista, para obtener la información necesaria y poder reconstruir la dinámica histórica que ha tenido el proceso de desarrollo en el sujeto?
En primer lugar, se debe tener muy presente el problema del desarrollo, cuáles son sus fuerzas motrices, la complejidad que lo caracteriza y los momentos generales por los que éste pasa a todo lo largo del proceso de formación del sujeto.
En segundo lugar, insistir en todo momento, en los datos que permitan una mejor explicación del por qué y el cómo se produce. No sólo dedicarse a obtener información acerca del qué, debido a que de esta forma, por lo general, se llena el contenido de datos de naturaleza descriptiva, fríos, estériles, que para lo que sirven son para hacer inferencias e interpretaciones personales que incrementan el grado de error. De la otra manera, como las personas mencionadas pasan más tiempo con el sujeto, interactúan más sistemáticamente con él, sus interpretaciones se acercan más a la posible realidad y se disminuye el grado de error y sobre todo cuando cruzamos la información. No se elimina el error, siempre se trabaja con él, el reto está en disminuirlo al mínimo.
Esto nos lleva a una tercera característica, que es la de concebir al sujeto y a los “otros” que participan en el sistema de interrelaciones con él, en fuente de las posibles explicaciones del por qué y el cómo se produjo el proceso de desarrollo. No pensar que es sólo el especialista el que debe y puede aportar, con su intuición, reflexión y análisis, el contenido de la explicación de la dinámica histórico causal del desarrollo.
El proceso de reconstrucción histórica de esa dinámica, puede funcionar como un proceso de construcción complejo de un conocimiento, a partir de interrelacionar los datos e información de las entrevistas a los adultos que tienen relación con el problema objeto de estudio, los datos de la que se le realiza al sujeto, y la información que aportan las otras técnicas. De toda esta compleja y variada fuente de datos surge la reflexión, el análisis e incluso la intuición del especialista.
La explicación a la cual llegue el especialista está mediatizada por las posibles razones que nos ha “sugerido” el sujeto en proceso de evaluación y las demás personas vinculadas con éste en el proceso de formación y desarrollo.
Una cuarta forma de proceder es intentar convertir todo dato descriptivo en un dato explicativo, en una interpretación o reflexión acerca de lo que se desea comunicar por parte del interlocutor, que se revele su significado e incluso el sentido para el sujeto que nos refiere el dato. Por lo general, los padres, las madres o demás familiares y el propio sujeto, suelen describir y enumerar los comportamientos, enjuiciándolos y valorándolos. En estos casos y momentos, sin convertir la entrevista en un interrogatorio, es necesario insistir en, ¿qué significa...? ¿qué tu entiendes...? amplíame algo más sobre... ¿qué crees tú que produce ese comportamiento? Explíqueme más sobre eso. O sea, introducir preguntas complementarias con el propósito de que nuestro interlocutor nos “dibuje” o represente la situación lo más cercana a lo que ha ocurrido en la realidad.
Como él o ella, han estado más cerca de la realidad, incluso la han experimentado y vivenciado, nos pueden trasmitir una visión más realista que la que pudiéramos construir nosotros solos desde la distancia en la que nos encontramos, de la dinámica real que ha producido el desarrollo del sujeto. Esta forma de abordar el problema disminuye la posibilidad de contruir una explicación muy alejada de la realidad y, por tanto, aumenta la objetividad y la precisión sin llegar a lo absoluto.
Nunca la explicación será la acabada y la perfecta, eso es una ilusión positivista, pero sí estamos en mejores condiciones de construir una versión más aproximada de lo que aconteció y acontece, lo cual debemos tener siempre presente, para que el proceso de búsqueda continúe y sea constante y, por tanto, exista la posibilidad de una reconstrucción de nuestro diagnóstico, y con ello de la labor de orientación o intervención, si es necesario.
La evaluación de las potencialidades en el desarrollo del sujeto en el proceso de diagnóstico
Una de las vías más importantes para conocer la dinámica causal del desarrollo es el empleo del experimento formativo o situaciones experimentales, mediante la utilización de los niveles de ayuda. Esto se constituye en un aporte indiscutible de la concepción histórico-cultural al proceso de evaluación y diagnóstico del desarrollo. Es, a través de estas situaciones experimentales, que nos podemos dar cuenta en qué medida el sujeto es capaz de aceptar la ayuda, cómo se logran formar nuevas estructuras psicológicas o terminar de formar las que están en vías de formación. Esta es la forma idónea de poder apreciar cuán capaz es un sujeto de poder producir un cambio en su desarrollo, ser activo e independiente en el proceso y dar indicadores del por qué no lo puede ser.
Este proceso se puede hacer conociendo lo que el niño ya tiene formado, según su edad, para entonces, a partir de ello, explorar qué puede hacer y cuánto puede demostrar que es capaz de hacer con ayuda del adulto. A partir de lo que sabemos que posee, estructuramos las tareas que permitirán explorar su realización con la ayuda, y evaluaremos las posibilidades de realización con el mayor o menor grado de independencia, dado que los niveles de ayuda son inversamente proporcionales a la independencia y autonomía que muestre el sujeto en la realización de la tarea. Con el primer nivel de ayuda, el sujeto brinda más información acerca de la situación de su desarrollo, que están formadas, en proceso de formación, o muy cerca de su formación definitiva; y el último nivel o cuarto, según los definió este autor, es el que pone en evidencia las mayores dificultades del niño en ese momento, sobre la formación del contenido del desarrollo que se pudiera formar. Los niveles de ayuda pudieran mejorar este grado de independencia y autonomía en la medida que estos sean efectivos y se correspondan con lo que el niño ya tiene formado y cómo lo vivencia, o sea, el trabajar con los niveles de ayuda permite potenciar el desarrollo infantil, o sea ampliar la zona de desarrollo próxima.
Para ello, el propio Vigotsky planteó: “ Pongamos por ejemplo a dos niños de ocho años de edad cronológica y mental. Uno es capaz de realizar acciones en colaboración de un niño de cuatro años más y el otro sólo de un año”, o sea, el primero realiza tareas con ayuda de un niño de doce años y el otro de nueve años.
Más adelante, con el propósito de hacer más explícito el planteamiento, Vigotsky señala: ” Esclarezcamos el ejemplo, de cómo se determina la ZDP, supongamos que como resultado de la investigación ( experimento formativo), nosotros utilizamos a dos niños de la misma edad y del mismo desarrollo intelectual, supongamos que los dos tiene ocho años. Esto significa que ambos resuelven tareas del mismo nivel de dificultad y que se corresponden con las tareas que pueden resolver independientemente, los niños a los ocho años. Esto permite conocer y determinar el nivel real del desarrollo intelectual".
Pero nosotros seguimos adelante, con la ayuda de procedimientos especiales, experimentamos, conocemos en cuánto, o cómo ambos niños son capaces de solucionar tareas que se van de los límites para una población estandar de ocho años. Nosotros le orientamos al niño cómo es necesario resolver las tareas y vemos si él es capaz de imitando un modelo, utilizando los recursos que ya tiene formados cumplimentar la solución del problema, o si no puede mediante esta ayuda, nosotros comenzamos a resolver la tarea y pedimos que él la termine, o le proponemos al niño resolver las tareas que se van por encima de su edad mental en colaboración con otros niños más desarrollados, o finalmente, si no lo logra hacer por ninguna de las vías anteriores, le explicamos al niño los principios de solución de la tarea, le hacemos preguntas, le esclarecemos las tareas en sus partes, etc. En resumen, nosotros le proponemos al niños solucionar, de una u otra forma, en colaboración, las tareas planteadas y que se van por encima de los límites de su Edad Mental y determinamos cuán lejos se extiende aquella posibilidad de colaboración intelectual para el niño dado y en cuán lejos ella está de los límites de su edad mental.
Si se obtiene de los dos niños anteriores que uno resuelve en colaboración, las tareas comunes o estándar de uno de doce años de edad mental, la ZDP adelanta en este caso, su edad mental en cuatro años; el otro niño en colaboración sólo puede hacer la de uno de nueve años de edad estándar, su ZDP abarca sólo un año. ¿Son iguales ambos niños, a pesar de tener el mismo grado de desarrollo en cuanto a su Edad Mental en la misma Edad Cronológica? Evidentemente las semejanzas de los dos sólo se limitan a la Zona de las funciones ya madura, pero en relación con los procesos en maduración uno es cuatro años mayor que el otro. (Vigotsky, 1984 pag 260).
Estas son algunas de la posibilidades de información que nos puede brindar la exploración de la zona de desarrollo próximo y que resulta esencial para explicar la naturaleza del diagnóstico y, sobre todo, que brinda las pautas acerca de la dirección y el contenido que debe tener la intervención.
Otro de los temas de interés teórico y práctico en el proceso de evaluación y diagnóstico, es el uso de los tests e instrumentos de medición en este proceso, resultando uno de los aspectos más controvertidos que se producen en la actualidad. Un análisis en este sentido, se constituye en una acción obligada por parte de todos aquellos especialistas que se enfrenten a esta tarea profesional y, sin dudas, constituye un aspecto importante en el contenido de una concepción metodológica específica de la labor de evaluación y diagnóstico.
CAPITULO 4
LOS TESTS PSICOLOGICOS Y EL DIAGNOSTICO. UN INTENTO DE RECONCEPTUALIZACION
El ser humano, desde tiempos remotos, ha intentado evaluar sus cualidades físicas y psíquicas con el objetivo de encontrar aquellos individuos más capaces de poder realizar, con la mayor eficiencia posible, determinado tipo de tarea o actividad (Aiken,1994); conocer el estado de su desarrollo para poder realizar una labor encaminada a remediar las dificultades que se han presentado, y promover su desarrollo (Binet, 1913), o simplemente hacer clasificaciones de los sujetos de acuerdo con los resultados alcanzados (Goddard, 1912) (Gould, 1981) ( Eysenck y Kamin, 1990).
Este proceso ha transcurrido desde los momentos en que se realizaba con los medios más rudimentarios, y con poca o ninguna base científica, hasta los tiempos actuales que se cuenta con algún conocimiento sistematizado acerca de las formaciones psicológicas, su contenido, las condiciones que las producen y la dinámica de su formación. Sin embargo, en este campo se manifiestan, de una manera muy aguda, las contradicciones entre dos posiciones sobre la naturaleza y origen de lo psicológico por una parte, el punto de vista que lo considera un producto natural de lo biológico, lo que se caracteriza por una concepción biologicista, innatista esencialmente; y por otra, la que pretende rescatar que los resultados de los tests son también un producto y reflejan la mediatización de los contenidos psicológicos que evalúan o miden, de las condiciones socioculturales y de educación que han garantizado el proceso de formación de dicho contenido psicológico.
El uso de los tests, en su esencia, tiene un objetivo humano y debería contribuir al disfrute de una plena satisfacción individual a partir de los logros y éxitos que se pudieran obtener con su utilización, dadas las premisas de que permiten obtener un indicador de cómo se encuentra el desarrollo actual o real de cualquier sujeto. Se pudiera ubicar al sujeto en las condiciones, el trabajo o la actividad para la que posee condiciones, o para la cual resulta idóneo, y también nos puede servir para poder diseñar un proceso de intervención, a través del cual pueda alcanzar el desarrollo que aún no posee. Sin embargo, en el contexto de una sociedad donde no se les garantiza aún a todos por igual, la satisfacción de sus necesidades, las posibilidades de recibir una educación y enseñanza equiparable, una enseñanza estimulante, desarrolladora y correctiva, las adecuadas condiciones socioculturales para desarrollar, al máximo posible, sus posibilidades psicológicas, se pueden convertir y se han constituido estos métodos psicológicos, en fuente de discriminación y fundamento para explicar las desigualdades entre los seres humanos.
Este fenómeno de carácter social y profundamente ideológico, según nuestras opiniones, no tiene nada que ver, ni es responsabilidad de los test como instrumentos psicológicos de búsqueda de información. Esta es una forma de seguir confundiendo el papel de estos medios. El error radica, a mi juicio, no en el resultado cuantitativo que se obtiene en las pruebas psicológicas, sino en la explicación de éste a través del proceso que ha producido que se obtenga, ese resultado y que, en última instancia, es el producto mediatizado por la organización de la sociedad, la naturaleza y del ser humano. Sin embargo, y eso es lo que tergiversa el uso de los tests y sus resultados, prevalece el criterio de dominio y poder de unos seres humanos sobre los otros y que aquellos que poseen el poder, lo ostentan porque están "bien dotados" y constituyen un tipo de humano supuestamente superior a los demás.
Sin lugar a dudas, estas ideas han tenido sus "científicos" en el campo de la Psicología, los cuales han brindado más de un argumento biologicista sobre este particular, pero esto no tiene relación directa con el uso de los tests y sus ventajas, son producto de una concepción determinista biológica que todavía parece prevalecer en el mundo de hoy, en algunos lugares. (Jensen, 1969) y (Herrnstein y Murray, 1994)
Los tests psicológicos y sus resultados, a mi juicio, siguiendo una concepción histórico-cultural, pueden ser explicados y utilizados para probar que el orden social establecido es profundamente injusto, porque cuando se observan las diferencias de rendimientos en personas de distintos grupos sociales, que han tenido diferentes posibilidades en su proceso de formación, los resultados en los tests están demostrando precisamente estas diferencias socio-culturales. Esto se hace más evidente cuando estas mismas pruebas, aplicadas en otras condiciones más favorables, cuando ha existido un medio más estimulante, más orientado a promover el desarrollo, los rendimientos son mejores y, por tanto, más humanos y justos. (Gutiérrez y otros, 1990), (Myer, 1993) y (Figueredo, 1994)
Si hipotéticamente, mañana se resolviera de pronto, el problema social señalado, entonces se presentaría otro que existe también en estos momentos, pero que entonces se ubicaría en un primer plano de la explicación de los resultados. Este problema estaría relacionado con la pregunta sobre ¿cuánto ha afectado el desarrollo individual de las personas que integran los grupos humanos sometidos a una explotación y estados de desigualdades por tiempo prolongado?, ¿qué habrá que hacer para poder compensar el efecto que esta situación ha producido y producirá sobre la formación de la presente y las futuras generaciones?, ¿qué tiempo será necesario mantener un sistema de influencias desarrolladoras, compensadoras y estimulante para poder lograr una equiparación en términos de desarrollo?, y ¿cómo lograr que se produzca una verdadera integración de los logros de las culturas creadas por los seres humanos, permitiendo que todos los grupos sociales, se beneficien de estos logros y avances, sin que se produzcan sometimientos e intentos de eliminación, garantizándose un proceso de evolución propio o natural?.
Estas interrogantes, y las reflexiones que de ellas se derivan, aunque no lo parezcan, necesariamente tienen y tendrán relación con el uso de los tests y el análisis de sus resultados. Ello está en la esencia de la comprensión histórico-cultural del proceso de formación y desarrollo psicológico del ser humano y el empleo de los tests para evaluar, diagnosticar y conocer cómo marcha el desarrollo. Si lo subjetivo es un producto mediatizado de lo sociocultural y los tests e instrumentos psicológico pretenden apreciar los contenidos de esta subjetividad, entonces éstos estarán midiendo y evaluando un producto de lo sociocultural, esencialmente, y no un producto biológico o innato, como se pretende establecer en determinadas concepciones. (Jensen, 1969) y (Herrnstein y Murray, 1994)
Este problema se enmarca en un campo de la Psicología donde se han producido numerosas críticas y tergiversaciones,y donde no existe aún, una adecuada y completa conceptualización teórica y metodológica. La Psicometría, los tests psicológicos y el psicodiagnóstico han presentado el inconveniente que se relaciona con la diversidad de criterios contrapuestos y, a mi juicio, hiperbolizados y erróneos, acerca de la posibilidad o no, de medir las cualidades psicológicas, el intento de establecer qué le corresponda a la herencia biológica y qué a la herencia cultural y social, la relación entre lo cualitativo y lo cuantitativo, la objetividad de la medición en la psicología, su precisión y exactitud.
Todas estas dificultades que se han presentado en el campo de la medición en psicología, la han convertido en una esfera de trabajo muy polémica y atractiva, debido a que exige una búsqueda de criterios, datos o hechos que permitan probar o no, definitivamente, si la psicología es una ciencia que debe renunciar a crear los medios que le permitan estudiar o evaluar al ser humano desde una dimensión mensurable, como se trabaja en todas las demás ciencias. Más interesante resulta aún, cuando es necesario, más que eso, imprescindible, que se encuentre una concepción teórica y metodológica que satisfaga las exigencias y especificidades de la Psicología como ciencia.
Con el propósito de reflexionar en una posible reconceptualización de los test psicológicos y su utilización, parece que el primer problema a abordar, es el relacionado con la medición y su significado. Muchas veces, cuando se piensa en esta categoría se representa sólo la acción de asignar números a una evaluación o a la magnitud en que se encuentra una cualidad determinada o el nivel de desarrollo que ha alcanzado una formación dada. A veces, las definiciones que aparecen en la bibliografía sobre esta materia se centran en este aspecto (Murphy,1988), (Lienert, 1990). Esta definición del problema, si bien el asignar un número, pudiera ser un resultado, no es el contenido más importante y esencial de la medición. Este punto de vista para algunos, y mucho más para los científicos cualitativistas de las ciencias humanas y sociales, puede producir la reacción de que el medir se convierta en una actividad y concepción a rechazar porque ello excluye, aparentemente, toda aproximación a un análisis cualitativo.
Esta reflexión y, a la vez, inconveniente, en el proceso de conceptualización del uso de los tests, obliga a abordar dos aspectos fundamentales; en primer lugar, que la verdadera y esencial definición de medir es comparar, es elaborar patrones o categorías acerca de una cualidad o formación determinada. El patrón se elabora a partir del grado de conocimiento de lo que se desea medir y su variabilidad, y mediante sucesivas evaluaciones y comparaciones con éste, determinar en qué medida se posee o no, y en qué grado o magnitud, la cualidad que se mide. Esta evaluación se puede expresar tanto en términos cualitativos, como en índices cuantitativos, pero sólo cuando el conocimiento de la formación psicológica y su cualidad, es suficiente acerca de su naturaleza, la forma en que varía, lo que la hace variar, y la construcción de la escala de medición así lo permita, porque se ha hecho acorde a estos conocimientos. Este aspecto se desarrollará con mayor amplitud en próximo materiales de este libro, cuando hablemos específicamente de la medición.
El segundo problema radica en que lo cuantitativo deviene cuando existen suficientes argumentos científicos que permitan la elaboración de una escala que represente las características del fenómeno o hecho objeto de estudio. El número es válido sólo cuando posee un significado o sea, que representa las cualidades y relaciones esenciales del hecho o fenómeno que se desea medir y evaluar. Toda asignación de número exige, antes o después, una búsqueda del significado de la cifra numérica que le corresponderá a un sujeto, grupo o conjunto de sujetos. Si esto no se cumple, la medida no tiene un verdadero valor científico y se convierte en una asignación mecánica, fría y superficial de números que no representan nada. Todo símbolo, toda palabra, todo lenguaje tiene un significado y eso es lo que debe lograrse cuando se utiliza el sistema de símbolos o lenguaje numérico.
De estas dos reflexiones se deriva otra que resulta sumamente importante y que se relaciona con el proceso de elaboración de una escala de medición, tanto desde el punto de vista cualitativo, como cuantitativo, y es lo relativo al significado más o menos objetivo y preciso de la escala numérica o de las categorías científicas. A ella se llega sólo a través de la búsqueda de las regularidades que presenta una formación psicológica en su proceso de desarrollo y su correspondencia con el instrumento y proceso con el cual se pretende medir dicha formación en el ser humano. En este caso, y a partir de esta realidad, el científico o el práctico tienen que actuar, valorar muy conscientemente con qué grado de aproximación están trabajando. Este hecho se va a presentar siempre, porque el problema de la relatividad del conocimiento, como categoría general, también se refleja o expresa en el aspecto particular de la medición en cualquier ciencia y, por supuesto, en la psicología con mayor razón, donde resulta significativa la complejidad y naturaleza de su objeto de estudio, dada la alta presencia de la subjetividad y la intersubjetividad existente.
La objetividad y la precisión como la plantean los científicos positivistas, para mí, es un mito; sin embargo, asumiendo su relatividad, puede resultar muy útil, orientadora, y reguladora de los procesos complejos que se estudian como una necesidad personal y social del ser humano. Hasta las concepciones cualitativistas han tenido que buscar alternativas a este aspecto importante de la labor científica, le llaman de otra manera, (Guba E.G. y Y.S. Lincon 1981), pero en esencia lo que buscan es confianza y lograr controlar los posibles excesos de la imaginación creadora y la sobrevaloración de la subjetividad, aspecto natural en el ser humano (Vigotsky, 1999). Hoy en día la metodología cualitativista ya posee mucho más procedimientos encaminados a la búsqueda de un criterio de validez de los datos, que el enfoque cuantitativista, lo que se corresponde con la búsqueda de objetividad, precisión y confiabilidad de lo que se obtiene con un estudio o investigación, en cualquier ciencia o disciplina científica.
Conjuntamente con estos problemas, existen otros, no menos importantes, que se refieren a los presupuestos teóricos generales que le han servido de base al uso de los tests. En este sentido, en el proceso de desarrollo de la psicometría se pueden observar dos direcciones fundamentales, las cuales se derivan de aquellas que se presentan en la Psicología, en general, y su estado de dispersión y falta de sistematicidad


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