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particular, sino que haga aprovechar a la



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particular, sino que haga aprovechar a la colectividad de tal aumento".

" ... Habría que seguir a los escolares en la vida, saber lo que han llegado a ser, apreciar su destino y tomar como término de comparación otros individuos que han recibido una enseñanza diferente o nula. En efecto, la escuela se juzga por sus consecuencias pos escolares; no tiene otra razón de ser, no se juzga o se juzga incompetentemente por sus éxitos de exámenes y de concurso; y es preciso haber perdido las nociones de conjunto para ver, en los exámenes de fin de año, el objeto de la enseñanza”. (Binet, 1910,pag 26)
¿Qué valor tienen estas ideas y qué le agrega esta concepción a la teoría de la evaluación dentro del proceso de la enseñanza y la educación? Indudablemente, que lo esencial de este componente en el proceso educativo, es conocer cómo marcha la labor de la enseñanza y la educación, para conocer cómo se van obteniendo los propósitos sociales. No son los “llamados” momentos evaluativos, los exámenes y sus resultados y calificaciones, sino lo que se va logrando, para lo que será en un futuro, un sujeto autónomo e integrado activamente a la actividad social. Estas ideas permiten apreciar que, desde muy temprano, existen las bases que permiten enunciar las verdaderas posibilidades de la evaluación en el logro de los propósitos educativos que ya están planteados desde sus inicios en la Pedagogía como ciencia.
Otra idea importante en el proceso de la evaluación es que los alumnos deben de participar en la evaluación sistemática de sus logros y dificultades en el proceso docente-educativo, -no sólo como lo vemos en Comenio-, sino con su acción individual (Morse y Wingo,1967)
En ese tiempo, Russell, citado por los autores mencionados señala: “... la autovaloración ha sido aceptada como una idea, pero que rara vez se ha puesto en acción”
Relacionando los postulados pedagógicos señalados se puede concluir que los alumnos tienen que devenir y ser sujetos activos y conscientes de su proceso de aprendizaje y formación; por tanto, desde bien temprano, ellos tienen que convertirse en responsables y promotores de este proceso. Esta se constituye en la razón esencial por la cual el maestro debe promover que sus alumnos participen en la evaluación de su actividad escolar.
La evaluación puede convertirse en un procedimiento para la labor instructiva y educativa en casi todas las tareas que se realizan en la vida escolar. Su empleo puede ir desde el análisis de un proyecto, precisar los errores que se han cometido en una tarea de la enseñanza, hasta el examen de la conducta personal. Sus posibilidades son ilimitadas.
En el proceso de construcción de una concepción de lo que es la evaluación educativa, es necesario hacer un análisis de la relación que existe entre medición y evaluación, debido a que en su aplicación más tradicional y se puede decir que tergiversada, la evaluación se identifica con la aplicación de pruebas de aprovechamiento, la asignación de calificaciones y el establecimiento de un juicio de clasificación.
En la actualidad, es esencial puntualizar que evaluar no es sólo hacer acciones de medición y asignar calificaciones, ni tampoco, como alertó Binet, ésta es su función principal. Existe una diferencia esencial entre uno y otro proceso - medición y evaluación- que aunque estén interconectados. es necesario establecer que el problema radica en que este proceso es así en todo acto de medir y evaluar. La medición es el aspecto cuantitativo de un proceso de búsqueda de información y la evaluación es éste, más el análisis cualitativo, la construcción de las posibles explicaciones de las condiciones y característica de lo que se está midiendo y evaluando, aspecto que incluye el análisis y la reflexión a través de la integración de todos los datos que se logran obtener, y la concepción que se posea acerca del desarrollo del escolar, sus posibilidades y el papel del proceso de la enseñanza.
Un ejemplo de esto lo tenemos cuando obtenemos la información a través de una prueba de aprovechamiento, que dos alumnos no han podido apropiarse de los conocimientos básicos necesarios, y que, por tanto, no poseen el dominio de la materia impartida. Si el análisis se queda a este nivel, no se resolverá eficientemente la dificultad, porque es posible que las razones por las cuales cada uno de los escolares presenten esas calificaciones sean completamente diferentes y, por tanto, el maestro debe estudiar y llegar a determinar las razones por la cual se obtienen dicho resultados, y, sólo entonces, actuar en consecuencia y trabajar por el logro de los objetivos. Incluso, en escolares con un aprovechamiento adecuado, es necesario conocer las condiciones y características de su sistema de conocimientos y habilidades porque es posible que uno tenga el conocimiento y lo sepa aprovechar eficientemente y el otro haya alcanzado los resultados de una manera memorística o reproductiva y, por tanto, no los pueda utilizar creadoramente y sobre esto tenga que trabajar el maestro.
¿Qué debe hacer el maestro para lograr esta efectividad en el proceso docente-educativo y principalmente en la evaluación o control de este proceso? En primer lugar, asumir las limitaciones del rendimiento de las pruebas y, posteriormente, concebir que sólo a través de un conocimiento del contexto socio-cultural en el cual se desenvuelva el escolar, es que se encontrarán las posibles explicaciones de sus éxitos y fracasos, el sistema de relaciones familiares, con sus coetáneos y con los propios maestros.
Muchas variantes se pueden presentar que fundamenten la concepción, de que evaluar, es algo más que asignar calificaciones como resultado de aplicar pruebas de aprovechamiento. La evaluación es la relación de los datos cuantitativos y cualitativos, porque es necesario llegar a las causas del por qué se producen esos resultados. Esta es la única forma de convertir la evaluación en un proceso encaminado a la búsqueda de soluciones a las dificultades, debilidades, logros y posibilidades que conduzcan al maestro y al propio alumno, a utilizar esos descubrimientos para mejorar el proceso de la enseñanza y el aprendizaje e, incluso, para contribuir a que el maestro sea, cada vez más eficiente, y el alumno mejor preparado para su autoeducación.
La continuidad y sistematicidad de la evaluación es otra condición esencial para convertir esta tarea en un proceso eficiente y en el contexto de toda la labor educativa y de control en la que ella se encuentra. La evaluación tiene lugar de forma sistemática como forma del trabajo docente-educativo y no sólo al final, como un juicio concluyente y definitorio.
De acuerdo con todas estas reflexiones se pueden señalar varias definiciones que sirvan de base, junto con ellas, para la elaboración personal que realice cada especialista de lo que es el proceso de evaluación educativa y el valor que este tiene para realizar con eficiencia el proceso de formación del escolar.
"La palabra evaluación se refiere a actos de decisión y la organización, recolección y descripción de la información necesaria para llevar a cabo estos actos"(Bergan y Dunn, 1990).
el proceso que consiste en averiguar las áreas importantes o de decisión, seleccionar la información apropiada, recopilar y analizar esta información para informar con datos resumidos y útiles, a fin de elegir entre varias alternativas". (Alkin, 1969).
el proceso que consiste en definir, obtener y ofrecer informaciones útiles para juzgar alternativas de decisión". (Stufflebearn, 1971).
"todas las decisiones involucradas en lo que va a hacerse, la razón por la que se hace, el método que se emplea y la forma en que los resultados cumplen con su expectativas". (Morse y Wingo, 1967).
"La evaluación, en su sentido más amplio, es un componente esencial del proceso de enseñanza que parte de la definición misma de los objetivos y concluye con la determinación del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que la actividad de educador y alumno hayan logrado como resultado los objetivos propuestos" (Colectivo de autores, 1984).
Muy relacionado con su definición en la Pedagogía, se postulan un conjunto de funciones de la evaluación que comprende muchas de las reflexiones y análisis que se han hecho con anterioridad.
Las cinco funciones que se deben de cumplir en el proceso de evaluación son: instructiva, educativa, de desarrollo, de diagnóstico y de control.
La evaluación que realiza el maestro de los escolares no puede limitarse al aprovechamiento académico y a conocer si ha aprendido o no, los contenidos de los programas. Además, debe hacer estudios y evaluaciones de los aspectos afectivos-motivacionales, las relaciones interpersonales y de las condiciones materiales y socioculturales que rodean al escolar; evaluar y conocer su familia, en qué medida ésta cumple con las funciones que ella debe asumir. La evaluación de las condiciones socioculturales de la vida familiar se constituyen en elementos importantes para poder hacer valoraciones y posibles hipótesis, incluso para un diagnóstico de los problemas de aprendizaje que presenten los escolares.
En este proceso de evaluación más integral, el maestro puede, y debe, trabajar con el psicólogo especializado en las labores escolares y educacionales. En gran medida, hace casi un siglo, que entre las tareas de la Orientación Psicológica y la Psicología Aplicada se incluyen este tipo de labor con los escolares y los maestros (James, 1899), (Claparedé, 1905) y (Binet, 1905).
Los complejos problemas que se presentan en la labor educacional, exigen de estos estudios y evaluaciones del escolar. La enseñanza y la educación están determinadas, no sólo por la calidad y contenido de los programas de estudio, los libros de textos, la profesionalidad del maestro, sino también por el grado de preparación y desarrollo conque llega el niño a la escuela, las condiciones culturales y materiales de la familia, así como de su dinámica y la calidad con la que se lleve a cabo la función educativa (Gutiérrez y otros, 1990). Todos estos aspectos han de tomarse en cuenta para poder hacer un adecuado análisis y evaluación del progreso de los escolares.
Desde hace más de dos siglos. uno de los grandes iniciadores y promotores del estudio del niño y su desarrollo, como punto de partida para una labor pedagógica y educativa eficaz, señaló:
"Comenzad, pues, por estudiar mejor a vuestros alumnos; seguramente no los conocéis". (Rousseau, 1973).
Todo ello obliga a que los maestros y psicólogos escolares se preocupen y encarguen de emplear los métodos, técnicas y procedimientos necesarios para llegar a conocer a sus alumnos lo más amplia y profundamente posible, porque ello es una de las condiciones adecuadas para poder realizar con efectividad la labor docente-educativa, que es la vía que garantiza una más adecuada formación y desarrollo del escolar. La evaluación y el diagnóstico educacional desempeñan un papel clave para prever, planificar y dirigir el proceso acorde con las exigencias que plantea el estado del desarrollo en que se encuentra el escolar desde su comienzo en la escuela.
EL PARA QUË, EL POR QUÉ Y EL CÓMO DE LA EVALUACIÓN Y EL DIAGNÓSTICO EN PSICOLOGIA Y EN LA EDUCACIÓN
La categoría y el concepto de Diagnóstico se constituye en un instrumento general para todo el proceso de obtención y construcción del conocimiento, la actividad y la comunicación del ser humano y tiene para el quehacer teórico-práctico de la Psicología un papel significativo. El diagnóstico es la vía esencial a través de la cual se introduce la teoría psicológica a la práctica. En su noción más general el Diagnóstico es el proceso, mediante el cual, se busca y construye un conocimiento básico, inicial e introductorio, sobre algo que necesita de una intervención para promover o cambiar el curso de su desarrollo.
De acuerdo con este punto de vista, un especialista de la mecánica de autos, por ejemplo, antes de disponerse a reparar un vehículo, se aproxima al problema mediante preguntas al propietario, pruebas al mecanismo por el cual se produce el funcionamiento, así como observaciones y análisis de los indicadores que le proporcionen las pruebas que le permitan apreciar - todavía como una aproximación, pero mucho más efectiva que al principio- el tipo de reparación que deberá realizar. Todo el proceso de intervención se puede hacer por ensayo y error pero, sin dudas, un comienzo más exploratorio, analítico, reflexivo y partir del planteamiento de problemas a conocer e hipótesis alternativas es más orientador y de hecho más efectivo.
Cuando un ingeniero o arquitecto se dispone a diseñar y construir una obra determinada, necesita un diagnóstico de las propiedades del suelo donde se va a construir, las características y propiedades de los materiales que se emplearán, el servicio que se brindará, las personas que lo utilizarán, entre otros datos importantes y entonces de acuerdo con el análisis y los criterios que se forme él o los especialistas a partir de los datos -no son los datos mismos, son una versión construida por el sujeto creador del nuevo objeto,4 se diseña el proyecto y más tarde se construye. El arquitecto o el ingeniero no concluye su trabajo de diseño, modelación anticipada hasta que no se concluye su construcción. Durante el proceso se pueden modificar o agregar elementos de acuerdo a cómo se vayan produciendo los hechos en la práctica.
Estos dos ejemplos nos sirven para ilustrar él por qué se puede afirmar que todos los profesionales están obligados, de una u otra manera, a hacer una labor de Diagnóstico en el curso de la actividad o la labor que se realiza. Lo significativo es que por mucho tiempo esta tarea se ha estado asociando a la labor profesional de la medicina, pero esto se debe a que, posiblemente, fue en esta actividad profesional donde primero se empleo la palabra para identificar un proceso que le era esencial a esta práctica humana. Además, donde primero se trabajó por una sistematización teórico-práctica de lo que es el Diagnóstico. No obstante, parece inadecuado considerar o derivar de la práctica médica el empleo de este vocablo y además, la realización del proceso, porque si bien en lo general se cumplen muchas regularidades, en lo particular, cada campo del saber o de la atención a las necesidades humanas, debe emplear sus medios, técnicas, procedimientos y conocimientos específicos de acuerdo con la naturaleza de su objeto de estudio.
Por esto resulta inapropiado trasladar las conceptualizaciones, explicaciones, técnicas y procedimientos del proceso de Diagnóstico de un campo a otro de forma mecánica y directa. Cada actividad profesional debe definir y fundamentar su labor en este aspecto, de acuerdo con la naturaleza y características de su objeto de estudio, los métodos que se empleen y el conocimiento particular que se posea acerca de éste.
Por muy elemental y sencillo que parezca, resulta esencial precisar que sólo se pretende en esta oportunidad, una vez más, continuar un diálogo eterno sobre un aspecto que como muchos otros, resultan polémicos en la Psicología. El comienzo tiene el propósito de precisar dos ideas esenciales. Primero que no es nada productivo el cuestionamiento del Diagnóstico en la Psicología, porque este proceso es inherente a la actividad de todos los campos del saber y la atención a las necesidades humanas; y en segundo lugar, que el cuestionamiento puede centrarse en la especificidad de éste en cada campo y, en particular, en el de la Psicología, cuando él se construye sobre la base del reduccionismo, la transferencia mecánica y sin un análisis y estudio previo que permita su adecuación al campo específico.
El estado de cosas en que se ha desenvuelto el Diagnóstico en la Psicología y su polémica teórico-práctica, se debe directamente a las características de la situación en que se ha desarrollado el proceso de construcción del conocimiento psicológico y el estado en que éste aún se encuentra en cuanto a sus niveles de generalización y explicación del objeto de estudio y de la aplicación de dichos conocimientos a la satisfacción de esta parte de las necesidades del ser humano. La teoría y la práctica del Diagnóstico en esta ciencia, han sido víctimas de los diferentes puntos de vistas que han existido en la Psicología, sus hiperbolizaciones, parcialidades e inconsistencias acerca del objeto de estudio y la falta de una sistematización integral.
Múltiples reflexiones se pudieran hacer acerca de estos aspectos; sin embargo, lo esencial es realizar una reflexión e intentar un diálogo productivo para que resulte constructivo y, a través del cual, se puedan vislumbrar algunas explicaciones o soluciones que pudieran ser más aceptadas por consenso.
Sin lugar a dudas, en la naturaleza de la polémica sobre el Diagnóstico en la Psicología, desempeñan un importante papel lo que parecen ser los problemas fundamentales de la Psicología como Ciencia, y sobre los cuales existen diferentes tipos de explicaciones, y un estado polémico y no consensual, al menos, provisionalmente. Estos aspectos se pueden definir como: la relación dinámica entre las condiciones biológicas, sociales, culturales y los productos-condiciones internos, subjetivos, ideal o psíquico; lo consciente y lo inconsciente, la acción o papel de lo externo y lo interno formado o en proceso de construcción en el sujeto; lo interno como una copia de lo externo o lo interno como una construcción que va estructurando el propio sujeto; lo afectivo y lo cognitivo y la relación entre lo cualitativo y lo cuantitativo dada la complejidad de ver estas categorías en el nivel de lo ideal y subjetivo, pero la necesidad del uso de técnicas para la recogida de información, el proceso y los resultados y, en particular, en el marco de la propia acción del Diagnóstico y, por último, está la labor transformadora y la intervención o acción educativa, orientadora o terapéutica que realiza el psicólogo.
Si bien en otros momentos se presentarán algunas consideraciones sobre estos complejos problemas, en esta oportunidad se brindarán, algunos puntos de vistas sobre el para qué, el por qué, y el cómo del Diagnóstico en la Psicología, para intentar una mejor precisión y, quizás, lograr una actividad profesional más efectiva.
El para qué resulta en parte contestado con algunas de las ideas que se dieron al inicio a este trabajo; sin embargo, sería bueno precisar que todo diagnóstico se hace para intervenir y ello obliga a puntualizar que este proceso se constituye en un momento importante que permite la acción social de la ciencia o del área particular del conocimiento. Es un proceso intermedio entre lo teórico y lo práctico, pero este se hace para poder aplicar los logros de las ciencias psicológicas en beneficio del ser humano, con el propósito de satisfacer, con la mayor efectividad posible, las expectativas y necesidades que el ser humano le plantea a la Psicología.
En este sentido, se cuestiona si el diagnóstico ¿es, o no es, intervención? Enfatizando el carácter de proceso del Diagnóstico en la Psicología y que, por tanto, no se puede llegar a conocer nada en esta ciencia, si no se estudia en su proceso de estructuración o desestructuración, entonces esta polémica se debe inclinar hacia el sentido afirmativo. Sobre este particular es necesario insistir que, efectivamente, todo proceso de diagnóstico en Psicología es para intervenir y su realización la consideramos parte inseparable de la intervención. El problema radica en que es una parte en la que se enfatiza la búsqueda de información y el análisis para un esclarecimiento de lo que necesita el sujeto y aproximarse a qué orientación inicial darle al proceso encaminado a satisfacer las expectativas, exigencias, demandas o necesidades del sujeto y, por tanto, de la intervención que requiere.
De la misma manera, la intervención es también diagnóstico en tanto, a pesar de enfatizar el proceso de potenciación, estructuración y cambio del proceso de desarrollo del sujeto, constantemente se están obteniendo datos que verifican o refutan el diagnóstico inicial y, además, se va comprobando en qué medida la intervención es efectiva, y esto sólo se logra si con un sentido diagnóstico y evaluativo, se precisa cuánto ha variado el diagnóstico inicial en comparación con el momento en que se encuentra el proceso interventivo. Por tanto, este proceso debe comprender una cantidad determinada de procesos diagnósticos.
El Por qué se encuentra muy estrechamente relacionado con el para qué y puede corresponderse y explicarlo la necesidad de poseer una base orientadora sobre la cual iniciar la intervención, lo que parece ser un aspecto esencial en todo proceso de construcción del conocimiento, y principalmente en el momento de la aplicación. Sobre la base de esta necesidad, de una u otra forma, todos los especialistas, no obstante su concepción teórica, realizan algún tipo de diagnóstico. La intervención qué haremos y cómo la haremos exige saber, al menos, que necesidades o expectativas posee el sujeto al que se intervendrá, eso permitirá proyectar y planificar un modo de actuar, al inicio de la intervención debido a que, las necesidades y expectativas pueden ser incalculables, atendiendo tanto a sus contenidos como a las formas en que se presenten en cada sujeto en particular.
La concepción que se posea acerca de la naturaleza de lo psíquico y el proceso de su formación es lo que le brinda una orientación y establece el contenido del diagnóstico. Sin embargo, independiente de esta condición, este proceso sirve para obtener un conocimiento acerca de lo que se va a intervenir. El psicoanalista necesita conocer la historia infantil del sujeto, traumas y conflictos, las relaciones familiares y las vivencias infantiles, porque ello es muy importante para poder orientar el trabajo terapéutico. El conductista insiste en conocer los hábitos, costumbres y conductas que aquejan al sujeto para poder organizar su proceso terapéutico de modificación de esas conductas. Sin dudas, esta concepción que posea el especialista, sí define el cómo del diagnóstico y se constituye en el contenido esencial de este material.
El cómo integra tanto lo instrumental como lo explicativo del proceso de diagnóstico y se relaciona directamente con el producto final, o sea, el resultado o lo que se obtiene del proceso de estudio y evaluación. Como ya se señaló es este aspecto el más afectado por la concepción que se posea de lo psíquico y su formación. El profesional o los profesionales que elaboran el diagnóstico, por ejemplo, cuando poseen una concepción psicoanalítica, insistirán en una búsqueda de información y una interpretación de naturaleza psicoanalítica, e insistirán en la búsqueda de las proyecciones del sujeto, sus ideas acerca de las cosas, sus interpretaciones sobre la base simbólica que les permita conocer los conflictos de origen sexual y de lucha entre el inconsciente y lo consciente, en cuanto a determinadas manifestaciones y acciones del sujeto, entre otras vías; pero lo más importante, es que toda la información que se obtiene, la interpretan de acuerdo con las concepciones que poseen acerca de cómo se conforma el mundo de la subjetividad humana.
Para los que la concepción histórico-cultural se constituye en un verdadero instrumento de trabajo, el cómo del diagnóstico se logra aceptando la ley genética fundamental del desarrollo. pero concibiéndola y aplicándola de un modo particular, o de cierta manera, en su expresión inversa. L.S. Vigotsky define esta ley como que, todo aquello que se forma internamente en el sujeto se expresa en dos planos, primero en el plano externo y luego en el interno; primero en lo interpersonal y luego en lo intrapersonal. Esto implica un proceso de interiorización o apropiación de los contenidos de la cultura a través de lo social, o sea, de las relaciones humanas, la comunicación y la actividad del sujeto con los “otros”, portadores ya de esa cultura y de esas estructuras internas. (Vigotsky, 1987).
Primero, el sujeto inicia en colaboración e interacción con los adultos o coetáneos más avanzados una comunicación o actividad con los objetos y los instrumentos creados por la cultura humana y comienza, desde las acciones externas, a dominar las propiedades de esos objetos, el sistema de relaciones que en ellos están condensados, y mediante un proceso de fijación y de comparación, se van incorporando nuevas formas de actuar y de conocimiento acerca del mundo que le rodea, hasta lograr la formación de ideas, concepciones, capacidades, habilidades, entre otras estructuras psicológicas. Es, en este aspecto que puede resultar que la explicación piagetiana y vigotskiana-leonvtiana-wallonniana se corresponda, a través de lo que los autores mencionados plantean en relación con los procesos de asimilación-acomodación, apropiación de lo externo y cultural, y el papel del otro en la formación de la personalidad y del sí mismo.
La diferencia pudiera estar, en este caso, en que para el primero, éste es un proceso intrínseco a los mecanismos de adaptación del ser humano y la vía para restablecer el equilibrio y, por tanto, su explicación, la causa de que ello se produzca, lo ubica en los mecanismos, regularidades y leyes de lo biológico; y para los otros, este proceso es esencialmente social, externo y se produce de una manera activa y en colaboración con los adultos y coetáneos. Es esta colaboración la que produce en, última instancia, un desequilibrio entre lo que el sujeto posee ya formado, internamente, y lo que exige el producto de la actividad y la comunicación con los otros, esta necesidad interna ya del sujeto, es lo que activa los mecanismos de la acomodación de lo nuevo a las viejas estructuras -ya formadas con anterioridad, producto de una regularidad semejante- y, posteriormente, a una asimilación definitiva de una nueva estructura propia e individual para el sujeto. Se produce de esta manera la apropiación, la interiorización.
En esta oportunidad, se puede insistir que tanto para uno como para el otro, el proceso es muy activo y de reestructuración interna por excelencia, pero, para Vigotsky, Leontiev y Wallon todo lo externo que se convierte en interno requiere de un proceso complejo y un tiempo para que el sujeto en formación y desarrollo, conforme y construya internamente. El desarrollo de las estructuras psicológicas no se produce “per se”, o se estructura sólo mediante la actividad interna que acontece en el sujeto sino, es un producto de su interrelación con los “otros” y con el propio sujeto. (Bringuier JC. 1989, Piaget J. Y H. Wallon 1966, Wallon, H. 1971, Leontiev, A. N. 1981, González Rey F. 1994).
Por esta razón, parece que lo que plantean algunos autores sobre el carácter ambientalista de la concepción histórico-cultural, no resulta completamente satisfactorio, dado que si hay una apreciación ambientalista, ésta no resulta ser como las que se pueden derivar de las concepciones ambientalistas iniciales o posteriores, como las del conductismo. Hay una construcción activa por parte del propio sujeto en el proceso de colaboración con los “otros”, se parte de lo que éste tiene ya formado o estructurado de forma individual o personal, y se produce la acomodación y asimilación de lo que aportan los adultos y los coetáneos, y que se lo brindan en una activa colaboración. Además, se incluye en la explicación, que este proceso va encaminando a lograr una autodirección por parte del sujeto, llegando el período, en un momento tardío del desarrollo ontogenético, en que el sujeto se constituye en un “otro” de sí mismo, promueve su propio desarrollo y formación.
Esto se produce, como ya se señaló, en un momento tardío del desarrollo y es una de las características del proceso de formación de la personalidad en su nivel más estructurado. En este momento, continúa la acción de los “otros”, pero adquiere una dimensión significativa la acción del propio sujeto que, aunque siempre existió en los primeros años de vida, más mediatizada por la acción de los otros. Esta es la dialéctica compleja de lo externo sobre lo interno, de los “otros” sobre el sujeto, y lo interno sobre lo externo, y el sujeto sobre él mismo, incluso sobre los “otros”. Quién puede negar que los padres, los maestros y los adultos, en general, se transforman a partir de las exigencias y demandas que les plantean sus hijos y alumnos en la interrelación que realizan.
Por estas razones, no se puede compartir el análisis que presenta Juan Delval cuando afirma: “Piaget siempre ha insistido en la importancia de la cooperación para el desarrollo y lo ha mostrado, por ejemplo, en sus estudios sobre el juicio moral. Pero no darse cuenta de esto ha llevado a interesarse por la posición de Vigotsky, que sostiene que todo conocimiento es social en su origen (interpersonal y luego se hace individual (intrapersonal). La posición de Vigotsky, aunque aparenta tener otra orientación, supone volver a cargar el peso de la educación en las condiciones ambientales, mientras que se descuida lo que sucede en el interior del alumno, que vuelve a tener un papel pasivo y deja de ser el protagonista de su aprendizaje. Para Vigotsky, lo que sucede en el interior del sujeto es una copia de lo que pasa en el exterior y las funciones mentales son copias de las relaciones sociales. Vigotsky, que escribió en los años 30, tuvo el mérito en esa época de llamar la atención sobre los factores sociales, pero desgraciadamente no nos dice prácticamente nada acerca de cómo lo que está fuera pasa adentro, y es eso precisamente lo que tiene que explicar el psicólogo... (Delval J.1996).
Delval hace un análisis desde su interpretación piagetiana y desde su lealtad a este autor y su obra. Él dice que no hace falta recurrir al pensamiento de Vigotsky en la concepción histórico-cultural, para que se tenga en cuenta el papel de lo social y lo interpersonal en el proceso de formación de lo psicológico en el ser humano, dado que Piaget insiste en esto, en su obra del proceso de la formación moral. Sin dudas, es verdad que Piaget no dejó de hablar de los procesos interpersonales y, sobre todo, después de conocer las críticas que Vigotsky le hacía a sus trabajos, el problema radica, a mi juicio, que Piaget al insistir en los procesos internos y en la acción del sujeto en el proceso de construcción del conocimiento y de la formación de las estructuras de su desarrollo psicológico, deja de lado lo externo, y sólo lo señala como algo necesario, pero no lo integra orgánicamente en la explicación; no lo menciona en sus reflexiones de una manera interdependiente, no lo señala ni como fuente de ese proceso de construcción interna que él intentó explicar muy bien. Creo que no hay que criticar a Piaget por esta ausencia, simplemente lo que nos toca a nosotros, es hacer este tipo de análisis y desentrañar su aporte y lo que nos orienta para complementar. Por eso, le podríamos decir a Delval, que es necesario recurrir a Vigotsky, y a todo aquel que sea necesario, para lograr una mejor explicación del desarrollo, sus fuerzas motrices y su génesis y por eso no se podrán dejar de considerar los aportes de un Piaget a la génesis del proceso, aunque no a lo de las fuerzas motrices.
Con Piaget pasa lo mismo que con Rousseau y Binet, que aunque se contempla implícitamente por estos autores, que algo hace la acción de lo social, lo externo, los adultos, la educación, esto no tiene un lugar en la explicación de todo el proceso en su total complejidad. Además, queda sin resolver un problema y de los más importantes en las ciencias psicológicas, el relacionado con la naturaleza de lo psíquico: ¿es lo psíquico inherente a lo biológico, o es social y cultural? En estos autores se aprecia una aceptación de lo psíquico como una función inherente a la biología humana y, cuando más, que lo social lo hace surgir y mostrar, pero que está ahí y si se da o no, es producto de lo social. Sin embargo, desde nuestro criterio, el problema es al revés. La fuente del desarrollo está en lo cultural y lo social, que dadas las facultades fisiológicas del sistema nervioso del ser humano, y de lo psíquico que se va conformando en éste desde el mismo inicio del desarrollo, se produce un proceso de construcción interno, personal y peculiar para cada sujeto, que da lugar al desarrollo psicológico en toda su integridad y expresión. A esto último hemos llegado, estudiando y conociendo los contenidos de la concepción histórico–cultural e intentando hacer una comparación con la concepción piagetiana del desarrollo, lo que falta y lo que resulta inadecuado, como explicación.

Haciendo un análisis diferente, suelo decir, que para explicar el constructivismo en el desarrollo psicológico infantil, desde una concepción sociocultural, no hace falta la obra de Piaget, porque Vigotsky se refiere al proceso de construcción del sujeto, en su ley dinámica del desarrollo, en su aplicación de los niveles de ayuda y en el papel de las vivencias que producen, en el sujeto, el entorno o contexto donde se desenvuelve. Sin embargo, creo que es necesaria la comparación de los dos puntos de vistas para construir una explicación más clara y precisa sobre el asunto. El problema de la dinámica e interdependencia de lo externo y lo interno lo considero uno de los cinco problemas fundamentales de la psicología, los cuales habría que responderlos para construir una verdadera psicología general y, sin dudas, con ello lograremos explicaciones más acabadas que a las que llegaron Vigotsky y Piaget. Sin embargo, éstas se constituyen en fuentes importantes de esa explicación. Claro, en tanto ellas integran pensamientos como los de Rousseau, Janet, Binet, Freud, Stern, Blonsky y otros muchos pensadores y constructores de la psicología como ciencia a lo largo de todos los tiempos.
Sobran los comentarios. Por todo esto pienso que en reflexiones como las de Delval, se puede inferir, por una parte, una ausencia de una compresión de la dialéctica del pensamiento Vigotsky, reduciendo el pensamiento de este autor a niveles increíblemente mecanicistas y a los de una concepción materialista vulgar; y por otra. una no comprensión de los límites que posee la explicación epistemológica de Piaget, dado que ella no es psicológica y mucho menos una posición pedagógica.
Utilizando al propio Vigotsky, podemos ver la dinámica del pensamiento de este autor, cuando afirma precisamente lo contrario de lo que afirma Delval. Dice Vigotsky: “La suerte de todas las funciones psíquicas superiores es el proceso de tránsito de fuera hacia dentro (esto también ocurre con el lenguaje). El tránsito hacia adentro constituye el contenido principal del desarrollo de las funciones en la etapa de tránsitoLas funciones psíquicas superiores se fundamentan en el dominio de la conducta propia. Sólo entonces podemos hablar de formación de la personalidad, cuando se enfrenta la conducta propia” (Vigotsky L.S. 1984)



En el análisis sobre el proceso de formación de conceptos, L.S. Vigotsky vuelve a plantear: “La formación del concepto es el resultado de una actividad compleja en la cual intervienen las funciones intelectuales básicas. El proceso sin embargo, no puede ser reducido a la asociación, la atención, la imaginación, la inferencia, o las tendencias determinantes. Todas son indispensables, pero, al mismo tiempo insuficientes sin el uso del signo o la palabra, como el medio a través del que dirigimos nuestras operaciones mentales, controlamos el curso y las canalizamos hacia la solución de la tarea con la cual nos enfrentamos determinantes ”
Más adelante Vigotsky puntualiza: “No obstante, la tarea cultural per se no explica el mecanismo de desarrollo que acaba en la formación de conceptos. El investigador debe dirigir sus esfuerzos a comprender los vínculos intrínsecos entre las tareas externas y la dinámica del desarrollo”(Vigotsky,1981)
Por último, una condición se constituye en importante, me refiero a la acción individual y personal, dado que, de lo que se apropia el sujeto no es de una “copia” como dice Delval, según lo que interpreta de Vigotsky, sino de una construcción personal producto de la interacción entre él y los “otros”. Las siguientes palabras de este autor reafirman el complejo camino de lo social y externo a lo individual e interno, y de este último nivel al primero de nuevo, que sigue la formación y construcción de lo psíquico “En un principio otras personas actúan sobre el niño, después el mismo entra en relación de interacción con quienes le rodean, empieza por tanto a actuar a su vez sobre los otros, finalmente, y únicamente al final, empieza a actuar sobre si mismo”. Por otra parte afirma “Uno se transforma por sí en cuanto sí y en si y se manifiesta por los otros” (Manacorda, M. 1980).
Atendiendo a estos puntos de vistas en función del proceso diagnóstico, entonces resulta obvio que el cómo de este proceso se sustenta en una particularidad de la ley mencionada y que se puede enunciar de la siguiente manera Todo lo que se ha formado o está en proceso de formación en el nivel intrapsíquico se puede expresar y conocer a través de lo interpsíquico (asignación de actividades, tareas, entrevistas, situaciones experimentales, observación del producto de la actividad y la comunicación del sujeto). Esta se constituye, a mi juicio, en la ley fundamental que rige el proceso de diagnóstico y, esencialmente, la búsqueda y obtención del cómo.
El enunciar esto nos permite fundamentar y precisar que las vías para llegar a conocer lo que está formado, o en proceso de formación en el sujeto, se puede lograr a través de lo interpersonal y una forma concreta de la acción de los “otros”. Sólo interactuando con el sujeto y con la intención de hacer que se exprese lo que en él existe como estructuras psicológicas, es que se puede materializar lo instrumental y explicativo del proceso diagnóstico.
Sobre esta base se justifica que el “otro” especialista, en colaboración con el sujeto a evaluar o diagnosticar, pretende reproducir este proceso empleando la entrevista, cuyo elemento esencial es el lenguaje verbal y no verbal, sus significados y contenidos que reflejan las concepciones, ideales, actitudes, sentimientos, desarrollo intelectual y de toda la personalidad; las pruebas de diferentes tipos como las de resolución de tareas cognitivas, completamiento de frases, expresiones pictóricas, sobre la expresión de su psimotricidad, entre otras; la observación de las conductas y manifestaciones concretas en el sistema de relaciones sociales en la familia, la escuela y en el grupo de coetáneos y en los productos de la actividad escolar y productiva. Todas ellas nos devuelven el reflejo desde lo interno y nos permiten apreciar lo que pudiera existir formado, en formación, o aún no formado pero con posibilidades de que se forme.
Estos resultados no nos dicen en su totalidad de lo que existe y acontece, como también ocurre en el caso en que lo interpersonal no nos dice, per se, lo que se va a formar internamente. Sólo tendremos un nivel de aproximación al conocimiento de lo que se está formado o aconteciendo intrapsíquicamente, que se hará más objetivo y preciso en la medida que el proceso interactivo, la comunicación verbal y no verbal, la actividad del sujeto en colaboración con el especialista “otro”, sea intensa, productiva y efectiva.
LA EVALUACIÓN, EL DIAGNOSTICO EDUCATIVO Y PSICOLOGICO Y LA CONSIDERACION DE LA EDAD COMO PERIODO EVOLUTIVO
El diagnóstico está directa y estrechamente relacionado con el problema de la edad como período evolutivo. Por esta razón, la idea de Binet y Simon (1905) de relacionar el posible desarrollo intelectual con el tiempo transcurrido desde el nacimiento del niño(a), se constituye en una forma de obtener información e indicadores de cómo marcha el proceso de formación y desarrollo del sujeto. Esto no tendría mayores consecuencias, si esta idea no se hubiera llegado a transformar en un indicador fatal del desarrollo del ser humano en manos de los biologicistas anglonorteamericanos (Gould, 1987; Lewontin, Rose y Kamin, 1987) y que aún, en nuestros días, se observan fuertes manifestaciones de dichas concepciones (Herrnstein, Murray, 1994).
Esta relación implica, al menos, dos ideas; la primera está relacionada con una concepción naturalista-espontaneísta, que refiere que los contenidos y las estructuras psicológicas se encuentran como potencialidad en el sujeto y que con el decursar del tiempo, a través del proceso de maduración, dichas estructuras surgen y se desarrollan, los factores ambientales facilitan o dificultan dicho surgimiento; y la segunda, que se refiere a que las estructuras psicológicas superiores, memoria voluntaria, pensamiento, lenguaje, atención y concentración voluntaria, imaginación, se van formando y surgiendo a partir de la influencia cultural y la actividad interpersonal, que durante el tiempo que transcurre, medido por la edad cronológica, el sujeto se va apropiando y construyendo dichas estructuras con su contenido. De esta manera, la edad cronológica se convierte en un patrón de referencia acerca de lo que el sujeto puede ir construyendo a partir de los contenidos de la cultura.
La concepción de partida de Vigotsky acerca de la importancia de la edad como período evolutivo, y el diagnóstico, confirman el enfoque cualitativo que pretendió utilizar Binet, en los inicios de esta importante labor y para la que intentó, establecer la relación entre la Edad Mental y la Cronológica y en lo que postulaba esencialmente que un niño(a) y su desarrollo está determinado, en última instancia, por el tiempo a través del cual se ha utilizado un sistema de influencias educativa. Por supuesto, Binet no hace explícita esta importantísima consideración, aunque sí creo que está implícito en su análisis, cuando habla de la importancia de la educación para el desarrollo intelectual y de la atención rápida y efectiva a los niños(as) que presentan algún tipo de problema en su desarrollo (Binet 1910).
El diagnóstico del desarrollo se refiere al conjunto de métodos y procedimientos de investigación que, conformando un sistema, tienen el propósito de determinar el nivel real del desarrollo alcanzado por la niña(o). Este nivel se puede determinar por aquella edad, por aquel período, por aquel estadio o fase dentro de una edad determinada que experimenta el niño(a) en el momento en que se realiza el estudio y la evaluación. La determinación del nivel real de desarrollo exige una investigación especial por cuyo resultado puede ser establecido el diagnóstico del desarrollo, o sea, el conocimiento de lo que ha logrado desarrollar o construir el niño(a) en el momento que se realiza el estudio, evaluación y diagnóstico
El diagnóstico o determinación del nivel real del desarrollo del niño es una tarea necesaria e imprescindible en la solución de cualquier cuestión práctica de la educación, la enseñanza y la ayuda u orientación que sea necesario brindar a los niños(as), conocer y tener el control del curso normal de su desarrollo físico y psíquico, o para el esclarecimiento e intervención para eliminar o compensar cualquier trastorno en el desarrollo. La primera y fundamental tarea del diagnóstico psicológico es la determinación real del desarrollo del niño(a).
En este caso también, históricamente, se presenta una tendencia a presentar el problema de una manera unilateral, lineal y a mi juicio, extrema y equivocada. Esto se produce por la forma en que habitualmente se pretende evaluar ese desarrollo real o actual, sólo a partir de la comparación de las realizaciones del niño(a) con una norma o un standard elaborado estadísticamente, sin tomar en cuenta al propio sujeto, su evolución personal o individual y las condiciones históricas que lo han rodeado.
El proceso de evaluación y diagnóstico infantil supone un descubrir y llegar a conocer, mediante un estudio profundo la sintomatología de las edades infantiles que permita construir una serie de indicadores confiables con la ayuda de los cuales, pudiéramos conocer en qué fase o período transcurre el momento particular del proceso de desarrollo de un niño(a) en particular. No obstante, la investigación de un síntoma, grupo de ellos o medición cuantitativa de los mismos, aún no permiten llegar a un diagnóstico verdadero y científico. L.S. Vigotsky citando a Gessell, decía que entre medición y diagnóstico existía una gran diferencia. En la literatura más actual, muchas citas se pudieran hacer de esta misma naturaleza (Thorndike, R.L. y E. Hagen (1975); sin embargo, aún este serio problema se encuentra sin resolver en el campo de la Psicología y la Pedagogía moderna. ¿Por qué aún se presenta este estado de cosas en el diagnóstico del desarrollo infantil?
La esencia del problema radica, entre otras razones, en que el proceso del diagnóstico debe estar dirigido a descubrir el sentido y el significado de los síntomas encontrados. Se hace necesario, por una parte, conocer la historia y dinámica del proceso de formación que ha tenido lugar en el sujeto, el sistema de influencias sociales y culturales, alteraciones o dificultades, concepciones de los promotores u “otros”, según Vigotsky; y por otra parte, un estudio y conocimiento profundo y amplio del curso siguiente del desarrollo infantil, sus potencialidades o competencia intelectual (López Melero, 1990). Todo esto exige un dominio de las particularidades del desarrollo en cada período de edad, estadios o fases, del tipo de desarrollo, más o menos normal, o muy diferente de este presupuesto, de toda la naturaleza y contenido de las estructuras y dinámica del desarrollo infantil en su compleja diversidad. De esta forma, la determinación del nivel real del desarrollo se constituye, sólo, en un paso inicial para establecer el diagnóstico del desarrollo infantil.
La determinación del nivel real o actual del desarrollo no agota las tareas del diagnóstico, debido a que falta la segunda y, posiblemente, más importante tarea, de acuerdo con el fin fundamental de todo proceso de estudio, evaluación y diagnóstico infantil, con una perspectiva histórico-cultural: promover, corregir, compensar y, en definitiva, garantizar el curso y dinámica del desarrollo psíquico. Esta segunda tarea del proceso de diagnóstico es la determinación de la potencialidades del niño(a), que prefiero llamarle posibilidades de desarrollo o sea, de cuánto puede promoverse este desarrollo con la participación, organización y dirección de los adultos; cómo se puede, mediante una activa participación del sujeto y la colaboración de adultos y condiscípulos, garantizar un curso eficiente de la formación de nuevas y más complejas estructura psicológicas.
Cuando llegamos a conocer el nivel del desarrollo actual, sólo estamos determinando aquella parte de este cuadro general que comprende los procesos ya formados o estructurados, hasta ese momento en que se realiza el corte vertical o transversal en el estudio del desarrollo, las funciones y propiedades. Estos resultados sólo nos dicen cómo fue su desarrollo anterior, pasado, y no como se realiza en el presente, y mucho menos, qué dirección tomará en el futuro (Vigotsky, 1984). El valor que tiene es para comparar con lo que pudo haber alcanzado, según el conocimiento que tengamos de las edades en cuestión, y tomarlo como referencia para el estudio de lo que se podrá lograr.
En resumen, el conocimiento del desarrollo anterior es un momento necesario para juzgar el desarrollo en el presente y en el futuro, pero esto sólo es insuficiente. Determinando el nivel real de desarrollo, nosotros sólo nos encontramos los frutos de lo que ya maduró y alcanzó su producto final.



Todo este proceso de evaluación y diagnóstico, está determinado por la concepción que acerca del desarrollo y la formación de las estructuras psicológicas posean los sujetos que lo realizan, por esta razón insistimos en el necesario y adecuado conocimiento acerca de cómo se produce el desarrollo del ser humano, en general; cuáles son las condiciones que lo promueven y las que los pueden frenar y, en particular, los recursos e instrumentos que se deben emplear para estimular el aspecto concreto que se pretende formar o desarrollar. De acuerdo con esto, lo más importante es conocer y emplear las vías para llegar a conocer las posibilidades de desarrollo posterior del niño(a). Esto se constituye en un problema no resuelto por la Psicología y en lo que la práctica exige una mejor conceptualización y aplicación, con el propósito de construir una concepción más optimista acerca de las posibilidades del desarrollo humano.
También es necesario tomar en cuenta, que toda estructura psicológica posee un período óptimo para que se constituya en realidad su formación o construcción y, por tanto, ello exige actuar en consecuencia, y si el proceso se retrasa, tomar las medidas correspondientes. Que existe un curso o un momento para la formación, pero que esto no se produce “per se” o espontáneamente, que sólo se da en determinadas condiciones como son entre otras: una buena alimentación e higiene desde edades tempranas; evitar enfermedades que puedan afectar la estructura y el funcionamiento biológico; la base material del desarrollo; y, lo más importante, garantizar un adecuado y estable estado emocional-afectivo en las relaciones humanas, un orden y organización en el proceso de apropiación de conocimientos y habilidades y trabajar por lograr una independencia, autonomía y autorrealización del sujeto.
El desarrollo físico y psíquico se produce según una ley que el propio Vigotsky la califica de fatal. La disparidad, heterocronía, (Vigotsky, 1984, Zazzo,1983) en la maduración de partes aisladas de la personalidad y de sus diferentes propiedades, aunque, de cierta forma, es una ley constructiva, pero con la diferencia de que para el ser humano, esta construcción se produce, hasta ahora, de forma espontánea y, hasta cierto punto, a ciegas. Es necesario que el ser humano llegue algún día a dominar las regularidades para promover más conscientemente el curso del proceso del desarrollo infantil.
Claro, aquí se presenta un problema ético y es, ¿si el proceso de formación lo imponemos desde fuera? La respuesta a esta pregunta es No... y rotundamente... No, simplemente se deben facilitar las condiciones y exigencias para que el desarrollo se produzca, se construya por el sujeto, de la forma más activa y eficiente. Los constructores no erigen las paredes de un edificio si no construyen una sólida zapata o base, sin embargo cuántos tipos diferentes de edificios ha producido el ser humano, así es la relación. Nada se da per se, ni la influencia biológica, ni la influencia sociocultural, ni la construcción individual del sujeto, en el proceso de desarrollo y formación psicológica. Todo es un producto muy complejo en el cual intervienen, durante un tiempo prolongado, una historia individual, todos esto factores.
Esta ley dejará de ser fatal cuando conozcamos mejor la forma en que se produce y las vías educativas o de intervención pedagógica que permitan, siguiendo su curso, evitar, al menos, que se produzcan alteraciones; cuando no, seguir como un vigilante celoso para acudir rápida y resueltamente a crear las condiciones que promuevan la construcción de lo que conocemos y esperamos que debe producirse. Lo que hay que saber y, eso ya lo precisó Vigotsky, es que “... unos procesos del desarrollo ya tienen sus frutos y realizaron su ciclo, (cuando) otros procesos se encuentran sólo en estadio de maduración” (Vigotsky, 1984 p. 260). Además, que lo que falta por madurar se logrará mediante la acción de los “otros” al ayudar en el proceso de la enseñanza a apropiarse de los productos de la cultura, proceso que conducirá a un mejor desarrollo intelectual y afectivo.
Esta ley que es adecuada y real también tiene otra particularidad que es necesario precisar, y es lo relacionado a que, cuando el proceso de construcción de la estructura no se produce en el momento oportuno, la calidad de su formación puede verse afectada; sin embargo, esto no nos puede llevar a una concepción fatalista del desarrollo, bien con una concepción sociocultural o con una posición biologicista, porque la respuesta ha de ser promover, encontrar las vías para alcanzar lo posible y en otros, compensar si es necesario. El estudio de este problema debe ser el objeto esencial de las tareas de la Psicología del Desarrollo. Posiblemente estas dificultades en el curso del desarrollo pudieran ser las fuentes que expliquen las diferencias individuales.
Todo lo señalado, fundamenta la tarea esencial del diagnóstico del desarrollo, que no debe sólo abarcar los ciclos que ya se han producido en el curso del desarrollo, “los frutos” como señala acertadamente Vigotsky, sino el conocimiento de aquello que se encuentra en proceso de formación. Este autor dijo, en relación con lo que estamos explicando, lo siguiente: “Una presentación verídica y completa del estado interno de todo el desarrollo la tendrá el psicólogo que no se limite a la determinación de lo maduro, dejando a un lado lo que está en proceso de maduración. El debe ir del diagnóstico sintomatológico al clínico” (Vigotsky, 1984 pag. 260).
En la cita de Vigotsky, y con anterioridad, se ha empleado el término “maduro”, “maduración”, por lo que es necesario detenernos en el significado de este concepto. Este aspecto, que está implícito en el contexto de una concepción sociocultural, resulta conveniente hacerlo explícito. ¿Qué se puede entender por maduración? La maduración de lo psicológico se comprende como algo que se formó históricamente por, y en el ser humano, como producto de una compleja interrelación de éste con su medio físico y cultural, en constante transformación y creación. No se refiere sólo a la maduración de las estructuras biológicas y su fisiología, que responde a ciertos mecanismos y regularidades que se atribuyen a una biología, que no tiene en cuenta lo ambiental, lo cultural y lo social. El ser humano, desde esta perspectiva, siempre ha tenido las mismas posibilidades, no se ha modificado esencialmente la biología del cerebro humano; sin embargo, ha sido la cultura, lo creado por el ser humano en su lucha e interacción con el medio y los demás seres humano lo que se ha convertido en el determinante, la fuerza capaz de llevar a cabo el proceso de maduración, formación y desarrollo de lo psíquico, de la subjetividad y de la conciencia.
En el comienzo de la cultura y la transformación en lo específicamente humano, el sujeto no poseía experiencias, conocimientos, vida social y, por tanto, la vida subjetiva individual, necesaria. Esto es lo que él ha estado y seguirá haciendo, construyendo su subjetividad. El siempre ha utilizado en su actividad práctica los principios y leyes que luego ha enunciado o definido. Como en la ontogenia, la toma de conciencia parece tener dos momentos o niveles: lo práctico, la comprensión concreta, y lo teórico o conceptual, lo mental.



El ser humano descubrió el fuego, lo utilizó, lo aprendió a hacer, aquí se está dando lo propiamente psicológico, a través de las construcciones culturales y sociales que se han realizado a todo lo largo de la historia, esto no le fue dado o presentado por fuerzas sobrenaturales antes de este hecho trascendental. Además, porque éste utilizó el fuego, se produjo un hecho aún más novedoso e intrínsicamente psicológico, se crearon necesidades nuevas, superiores, mediatizadas; descubrió que el alimento era mejor consumirlo cocinado (un nuevo conocimiento y una nueva necesidad, una nueva vivencia emocional); aprendió que el fuego los protegía de las fieras, cuando éstas, ante él, se alejaban; los resguardaba del frío cuando dejaban de sufrirlo; les proporcionaba luz cuando les faltaba la natural y no podían ver en las noches oscuras; luego, este proceso que se produce de forma compleja e integral, es lo que en un momento determinado produce la posibilidad de la toma de conciencia de la importancia y necesidad de determinados objetos; se produce la toma de conciencia y, con el tiempo, hasta la de las amplias posibilidades del ser humano como especie. Nada de esto se dio en los comienzo, todo ello ha sido un resultado del devenir histórico de la cultura y con ella, íntimamente relacionado, la del ser humano.
De esta manera se ha producido la dinámica de la formación de la cultura y con ella, como en una simbiosis, lo psíquico, lo específicamente humano, lo que diferencia a éste del resto de los animales: la conciencia, la autoconciencia, la formación de la mente, su mundo afectivo, la personalidad, todo lo cual se constituye en la razón fundamental, por la cual, él es más independiente y autónomo del medio ambiente, dado que para él no rigen ciegamente las leyes físicas, biológicas de la naturaleza, sino las mediatizadas a través de la actividad y la comunicación humana.
El otro vocablo que es necesario precisar, aunque ello esta comprendido desde sus orígenes en el método clínico, es precisamente lo de diagnóstico clínico. Vigotsky emplea este término en el sentido de lo explicativo y no de lo descriptivo, de lo que puede ayudar a comprender un hecho que se presente para actuar con vistas a su transformación y algo extremadamente importante, que nada de esto se puede lograr, si no se tiene un conocimiento de la dinámica histórica en la cual se formó lo que se desea conocer a través de un verdadero diagnóstico. Esta idea está clara cuando Vigotsky nos dice “Lo que se manifiesta en los síntomas siempre es el objeto de investigación científica. La ciencia es la encargada de dar la respuesta teórica fundamental a la cuestión sobre la esencia y la naturaleza real de ese objeto, que ella estudia según las manifestaciones externas”.(Vigotsky, 1989 pag 236).
Como ya se ha señalado, la segunda tarea del diagnóstico del curso del desarrollo y la más importante, es la determinación de las posibilidades de desarrollo, o sea, qué procesos no se han formado o están en vías de construcción. Este hecho Vigotsky lo identificó u operacionalizó con su famosa definición de la categoría de Zona Próxima de Desarrollo, cuando postuló, que era la distancia entre el nivel de desarrollo real, lo que sabe, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo próximo, lo que puede llegar a saber, determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía o mediación de un adulto, o en colaboración con otro niño más capaz. ( Vigotsky, 1981).
Esta idea es esencial para concebir el proceso de desarrollo con un sentido optimista y con una perspectiva en la cual se ubican las fuerzas motrices de las posibilidades de transformación del niño en la enseñanza, con los métodos que se emplean, en las condiciones materiales y ambientales en las que vive el niño, en las condiciones higiénicas y de salud en las que se desenvuelve, y no por las características intrínsecas del niño. Esto no significa, como a veces se pretende fundamentar, que el proceso sea en términos ilimitados porque este no está encaminado a explicar el proceso de formación de “genios” a todas las personas. Simplemente, es la forma general en que se produce el desarrollo del ser humano en el marco de su diversidad, heterogeneidad y diferencias.
El otro aspecto muy importante, es el considerar que todo desarrollo es el resultado de algo anterior y tiene una base, siempre hay una fase que antecede al momento que vendrá, así como la inicial parece ser un conjunto de reflejos incondicionados, instintos o pulsiones como se les pretenda llamar, pero esto sólo es al inicio, porque a partir de la vida de relaciones del sujeto con su madre y con su padre y, en general, con todo su entorno familiar es que se comienzan a construir las estructuras psicológicas. Por tanto, la organización y dirección del proceso de desarrollo, debe realizarse atendiendo a esta ley, tomada por Vigotsky de Gessell, y que tiene una enorme importancia, dada la sistematicidad y vigilancia que implica y se debe tener, por parte de los padres y educadores en general, durante todo el proceso de formación del ser humano.
El conocimiento de esta premisa resulta esencial para determinar el contenido del diagnóstico de cualquier niño y es lo que debe orientar el camino para lograr reconstruir la dinámica histórica del desarrollo, fuente explicativa de la situación y curso del desarrollo infantil. Además, esto se relaciona con la idea de los períodos sensitivos, tomados por Vigotsky de la Montessori, pero señalando la necesidad de garantizar que en ellos, se produzca la participación efectiva de los adultos y coetaneos, so pena de tener que trabajar realmente en un proceso de corrección, reeducación o compensación.
Para la evaluación de la ZDP se pueden utilizar, a partir de las consideraciones mencionadas, tres vías fundamentales: la entrevista acerca de la historia del desarrollo anterior del sujeto, la evaluación del desarrollo real o actual y la valoración de la posible amplitud de la ZDP a partir del experimento formativo, o la utilización de los niveles de ayuda para la realización de la tarea que se deben realizar. Además, las observaciones en la actividad, estudio, de filmaciones anteriores acerca de la vida cotidiana del niño(a), los productos de la actividad escolar y cognoscitiva del sujeto, libretas de clases, dibujos y modelados, son también de una significativa utilidad para poder evaluar la situación del desarrollo infantil y reconstruir la dinámica histórica de su devenir.


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