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CONSIDERACIONES ACERCA DE UNA CONCEPCION TEORICA Y METODOLOGICA SOBRE EL DESARROLLO PSICOLOGICO



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CONSIDERACIONES ACERCA DE UNA CONCEPCION TEORICA Y METODOLOGICA SOBRE EL DESARROLLO PSICOLOGICO
El desarrollo psíquico es extremadamente complejo y en él intervienen las condiciones biológicas del individuo como especie, mediatizadas por las condiciones socioculturales, las condiciones de la cultura que rodean al sujeto y la dinámica de formación de las propias estructuras psicológicas en proceso de desarrollo, en cada individuo en particular. La interrelación compleja e interdependencia, a través del tiempo, de estas condiciones es lo que produce, en última instancia, el desarrollo psíquico del ser humano y no como se postula desde otras posiciones, que son las condiciones biológicas y de la herencia las que determinan el desarrollo psíquico, o las condiciones sociales o externas al sujeto; ambas posiciones son extremas y sólo abordan un aspecto del problema, hiperbolizándolo, e ignoran el producto de la interacción.
En ningún momento, esencialmente en las edades tempranas, prescolares y escolares del desarrollo, se pueden considerar las formaciones psicológicas como estáticas y de formación concluida. Esta reflexión se corresponde más con una concepción biologicista del desarrollo, que con aquellas que señalan la importancia de la mediatización de lo sociocultural en el desarrollo psíquico y en constante interacción con las cualidades biológicas, también en formación, y las psicológicas ya en existencia. ¿Cuál deberá ser el modelo explicativo del por qué y cómo se produce el desarrollo?
Teniendo un conocimiento, lo más preciso posible, acerca de la historia, la dinámica y el contenido del desarrollo de las formaciones psicológicas y las condiciones o fuerzas motrices que lo han facilitado o impedido, se podrá realizar una intervención desde el punto de vista psicológico y pedagógico más consecuente y optimista que lo promueva de una manera más efectiva. ¿Que relación puede tener este punto de vista con la labor de la evaluación y el diagnóstico?
Esta concepción no niega que la presencia de determinadas condiciones biológicas producen ciertas características, pero que ellas no son necesaria y totalmente fatales, estrechas o fijas e inmutables; incluso que ellas también son un producto del complejo sistema sociocultural e interpersonal, natural en el ser humano, lo que se encuentra en íntima relación con la calidad y efectividad con la que se organice el sistema de estimulación y de influencias educativa desde la más temprana edad, incluso en el vientre materno, las cuales pueden permitir que lo propiamente psicológico se estructure en estos casos hasta niveles óptimos o evite que no se aprovechen las posibilidades existentes. ¿Conocemos con precisión los límites en cada individuo en particular? ¿Podemos y debemos guiar nuestra labor de organizar el proceso de educación y desarrollo encaminado a estimular, al máximo, las formaciones psicológicas con el criterio de que existen premisas o límites que no sabemos claramente cuáles son para cada individuo en particular? ¿No se ha demostrado que creando, incluso, mecanismos de compensación y estimulando, en el caso de las personas con severos daños biológicos (Illenko, y Gurguenidze. 1976), en el proceso de desarrollo, se logran niveles funcionales y aceptables socialmente, en la formación de las estructuras psicológicas que con anterioridad resultaban imposible de lograr?
Qué lugar ocupan en esta concepción "los otros", los padres y familiares, los maestros, los condiscípulos y el propio sujeto con su dinámica y transformación individual? Son estos elementos los que permiten asegurar que el proceso de desarrollo lo determina una interrelación activa del sujeto con los otros y con lo que logra alcanzar en un momento dado de ese desarrollo, a través de la autoeducación.
Sin dudas, todos los conocimientos acumulados por la Psicología y otras ciencias afines como la Pedagogía, la Biología, la Medicina y la Sociología pueden contribuir a la construcción de esta concepción por la que abogamos, ella todavía debe ser el resultado de un proceso que aún no ha avanzado, según mi criterio, de la manera más plena. No obstante, sí considero que las condiciones para implementarla existen, desde el punto de vista técnico y científico, aunque a veces falta la voluntad para hacerlo. Diríamos que es una tarea técnicamente posible, pero aún no social y culturalmente y como son necesarias ambas condiciones para que se produzca un cambio o transformación cultural, ello no se ha podido alcanzar en las ciencias psicológicas. No obstante, el proceso está en marcha y llegará.
Dada la importancia que esto tiene en el proceso del desarrollo y formación del ser humano, la labor profesional de la psicología y la pedagogía, esencialmente y, no obstante, no existir todas las condiciones para que ello se produzca, pero además porque creo, personalmente, que la concepción histórico-cultural pudiera influir en este proceso, hablaremos un poco acerca del por qué consideramos que es esta concepción es la que más se aproxima a una mejor concepción acerca del desarrollo, y desde la cual se pudiera seguir trabajando en el perfeccionamiento, profundización y ampliación de dicha concepción, para llegar a construir una explicación general sobre el desarrollo infantil, sus fuerzas motrices y génesis, que logre un consenso entre los científicos y profesionales de estas ciencias, los maestros, profesores, madres, padres y toda la población de seres humanos.
¿POR QUÉ EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL PARA CONSTRUIR NUESTRA EXPLICACIÓN ACERCA DEL DESARROLLO INFANTIL?
Vigotsky en todo su trabajo sobre la psicología del desarrollo, educacional y general, así como, esencialmente, en su famosa obra titulada “El sentido histórico de la crisis de la psicología. Un estudio metodológico”, nos brinda una de las razones fundamentales por la cual consideramos que este enfoque nos puede servir de plataforma para lograr nuestros propósitos de convertir esta concepción en un punto de partida, integrador del conocimiento teórico, metodológico y práctico de la labor pedagógica, psicológica, de la evaluación y diagnóstico educativo y psicológico, y de la orientación y la consejería en la psicología y en la educación.
Todo parece indicar que este importantísimo trabajo lo hizo Vigotsky para dejar su plataforma científica, la que sigue siendo un propósito actual porque el problema que él formuló continúa sin resolverse. No podemos olvidar que lo escribió en 1926 durante un ingreso hospitalario a consecuencia de una fuerte crisis que le produjo la enfermedad que padecía. Pero, lo más importante, es que parece que fue el resultado de la primera tarea científica que se propusieron los iniciadores del enfoque histórico-cultural (Luria, 1979), y que tenía una fuerte intención de brindar otra explicación acerca del proceso de formación humana y, en particular, lo psicológico.
En este sentido dice Luria:
Para los miembros de este pequeño grupo o “troika”, como fue llamado, estaba claro que no eran aceptables ni la antigua y clásica psicología subjetiva ni los supersimplificados intentos de reducir el conjunto de la acción consciente humana a un simple esquema de reflejos. Debían hallarse nuevas vías, y fue Vigotsky quién señaló estas vías y empezó el increíble y complejo trabajo de reconstruir la vieja psicología, desechando los simplificados intentos de la reflexología o reactología (variantes rusas del behaviorismo), tan popular en aquellos tiempos”.
Era preciso hacer un cuidadoso análisis de la situación de la psicología mundial para trazar las líneas maestras del trabajo futuro. Esto fue realizado por Vigotsky, primero oralmente en nuestras frecuentes conferencias, y posteriormente en el manuscrito “El sentido histórico de la crisis de la psicología...” (Idenm pag. 28)
Hoy en día se pudiera agregar que ese desarrollo psicológico tampoco se puede reducir a “el análisis de la información” o “al entramado neuronal” o a cualquier otro aspecto particular que, aunque importante, no se pueden constituir en las explicaciones del complejo desarrollo psicológico del ser humano.
Lo escribió apenas dos años después que irrumpió exitosamente en el mundo científico de la psicología en la ex Unión Soviética y sólo unos pocos años después de sus trabajos en el magisterio y sobre la crítica e interpretación de los productos del arte, a través de los cuales se vincula significativamente con el contenido de la psicología, en tanto expresión de la subjetividad y creación humana y de la cultura. Resulta esencial, en este contexto histórico, el proceso de surgimiento de la psicología como ciencia aún muy joven y que apenas tenía 50 años de labor independiente y científica, esencialmente en Europa y Estados Unidos.
Este trabajo posee, a mi juicio, un contenido eminentemente metodológico y epistemológico, como se dice hoy. Se refiere al proceso de construcción de las ciencias y, en particular, del conocimiento científico de la ciencia psicológica. Señala el lugar y valor de la teoría y las conceptualizaciones generales; el lugar de lo empírico y lo racional y de la elaboración de hipótesis; de la construcción de problemas; de la relación entre lo general, lo particular y lo singular, el; papel de la praxis para la ciencia, y del lenguaje científico.
Todos sabemos que si existió un problema científico para Vigotsky, éste fue el que lo llevó a intentar construir una explicación acerca de que lo psíquico no era una cualidad inherente al ser humano y su biología, sino que era algo que se formaba en un ser biológico particular, pero como consecuencia de la interrelación de éste con el contexto social y cultural en el que vivía y se desarrollaba a todo lo largo de la historia de su existencia. Que el contenido de lo psíquico y esencialmente de los procesos superiores, tenía su fuente o provenía también de la cultura que el propio ser humano, activamente y de forma transformadora, había construido paso a paso a lo largo de su historia como especie, en un contexto eminentemente social, pero que el contenido individual de lo psicológico era producto del propio sujeto.
Este complejo problema lo abordó Vigotsky, en la obra mencionada y objeto de nuestro análisis, haciendo un símil con lo que ocurre en la naturaleza con la mezcla del oxígeno y el hidrógeno a partir de la que se obtiene el agua. Dos componentes distintos y primarios, que producen otro cualitativamente diferente y secundario, o producto, no de cada uno de ellos, sino de su interacción mediada por una tercera condición, una fuente de energía que facilita que se transforme y se modifiquen estructuras internas. Todo esto exige que no se pueda explicar el agua y sus propiedades por las de sus componentes, ello sería un reduccionismo y una forma de falsear lo que ocurre, sino que hay que estudiar el agua en sí misma y hallar las que posee específicamente, claro la primera propiedad es ésta de la que surge.
Este problema abordado por Vigotsky, nos parece que pudiera ser el resultado de sus amplios y profundos estudios o trabajo sobre el arte como expresión de la subjetividad humana y de la cultura, los estudios filosóficos y de todo el conocimiento adquirido de las diferentes tendencias y escuelas psicológicas que existían hasta esa época. Estimo que a toda esta fuente de conocimiento se le une, como una estructura que lo conforma, sostiene y promueve, una vocación y una práctica en el magisterio y una participación en el proceso y los proyectos de transformación social y cultural que se proponían realizar en su país.
Considero que este trabajo fue el producto de una sistematización de todo lo acumulado por Vigotsky desde sus años de educación familiar y de vida como estudiante en la Universidad, al constituirse en una persona que conoció y se apropió, dada su sensibilidad y cultura, de los productos de todo lo que ocurrió, en el mundo y la cultura antes y durante su corta vida. Por ello, su valor crítico, dialéctico, explicativo y programático para las ciencias psicológicas. Vigotsky no sólo describe la situación, sino que penetra en su historia y con ello en la esencia de lo que lo produce en sus diferentes niveles y manifestaciones: en lo teórico, en lo conceptual general, en la práctica o aplicación y en lo relacionado con el lenguaje que se emplea.
De la misma manera que describió la situación, como dialéctico al fin, buscó una salida, una manera de resolver la explicación de la dinámica que se produce en y por el desarrollo psicológico. Él señala, a diferencia de otros teóricos de la psicología que, por lo general, hacían nuevas propuestas, negando de manera total lo que se había producido en la psicología, que la salida de la crisis estaba en su práctica y en el propio contenido científico que la psicología había construido, repensándolo, reelaborándolo, elevándose por encima de las contradicciones y construyendo las explicaciones e hipótesis correspondientes. Su idea de que la psicología estaba embarazada de una psicología general pero que todavía no había dado a luz, o que no somos huérfanos, porque poseemos una madre originaria del saber psicológico, definen, a mi juicio, lo más importante de su enfoque epistemológico y metodológico en el trabajo científico. (Vigotsky, 1991).
Una de las maneras en que vio la salida, fue la búsqueda de los aportes, no sólo de las diferentes escuelas psicológicas existentes en su tiempo, sino que también consideró innecesaria la división entre la psicología de la persona normal y la patológica, enfatizando que en un análisis integrador a partir de sus resultados y consideraciones, se pudieran encontrar explicaciones más acabadas y que consideren el carácter integral y complejo de lo psíquico. Los estudios de Vigotsky y colaboradores con los niños y niñas, llamados hoy en día con necesidades educativas especiales, son un ejemplo de esta unidad reclamada por dicho autor, al llegar a formular, por ejemplo, la concepción de que las mismas leyes generales que se cumplen en el desarrollo de los niños y niñas denominados “normales” se cumplen para el caso de los llamados “anormales”.
Resulta significativo que las leyes y postulados teóricos fundamentales que Vigotsky elabora, los extrae de los que muchos otros psicólogos habían construido y de sus investigaciones. De esta manera, Janet, Gessel, McCarthy, Adler, Krapelin, Freud, Pavlov, Blonski, entre muchos otros, se constituyeron en sus fuentes de inspiración, retomando incluso sus formulaciones y explicaciones, sin embargo, su grandeza radica en que formuló sus propias construcciones a partir de una concepción general diferente acerca del ser humano y su formación, basadas en el materialismo dialéctico, en la historia, lo cultural, lo social y la estrecha interrelación de la vida material y subjetiva del ser humano . Esta manera de replantear los problemas tal y como lo hizo Marx y Engels, con la dialéctica de Hegel, es a lo que le llamo, elevarse por encima de las contradicciones y formular las posibles explicaciones que resolverían las contradicciones.
Este instrumento de trabajo, este método, es uno de los legados más importante que nos dejó Vigotsky; es una nueva forma de abordar el proceso de construcción del conocimiento psicológico. En este aspecto, se puede destacar que en su tiempo, el único científico que emplea de forma creadora y eficaz el método dialéctico en las ciencias psicológicas, es Vigotsky, y ello es esencial para los análisis que se hagan en las ciencias sociales y humanas en la actualidad. Por ello es este uno de los aspectos esenciales que se constituye en uno de los legados de esta concepción para la psicología actual y la del futuro.
Este sentido integrador, de búsqueda de lo esencial es lo que nos hace creer que esta explicación y su método son lo que nos pueden ayudar a encontrar una conceptualización de la labor pedagógica y educativa, psicológica y para la evaluación y diagnóstico y para la labor de orientación, consejería y atención terapéutica.
El análisis que hace Vigotsky, por su naturaleza metodológica y epistemológica se pudiera identificar con los puntos de vistas que hoy en día, en respuesta al positivismo más extremo, han surgido (Vasiner, 1991). Sin embargo, considero que las ideas que se presentan en este trabajo, trascienden los límites de los planteamientos más post-positivistas actuales, en tanto considera que el problema hay que resolverlo a partir de un enfoque histórico en la construcción del conocimiento, que el conocimiento acumulado y su relación con los problemas de la práctica van haciendo que se reconstruyan y reelaboren las explicaciones existentes, a partir del análisis y solución de las contradicciones que se presentan. En Vigotsky hay un abordaje dialéctico, una interconexión de todo y un análisis de los resultados, producto de las uniones constantes entre contrarios que producen nuevas cualidades o nuevas formas de presentación de la realidad y la naturaleza, material e ideal del ser humano.
Mientras algunos pensadores actuales describen el proceso de manera tal que unos paradigmas sustituyen a otros cuando estos pierden actualidad y vigencia (Kuhn, 1971), Vigotsky intenta explicar el proceso que tiene lugar sin negar la continuidad histórica y, por supuesto, utilizando la negación dialéctica, al basarse en los conocimientos anteriores para, al tenerlos en cuenta, encontrar la esencia y el principio explicativo que resuelva la contradicción existente en ese momento.
Por este análisis es que consideramos que los puntos de vistas de Vigotsky no parten sólo del modelo de desarrollo de las ciencias naturales, como algunos autores han pretendido clasificarlo (Valsiner, 1991), sino que intenta trascender al problema planteado, haciendo un análisis de lo que se le produce a la psicología al pretender ubicarla dentro de ese esquema. Se mueve, eso sí, en un esquema general de lo que entiende por ciencia, lo cual incluye a las ciencias naturales, pero sin dejar de ver las limitaciones que se producen en éstas y el daño que produciría una interpretación empirista, experimentalista y positivista en la ciencias sociales influidas por el pragmatismo, empirismo y positivismo, males que vinieron, luego de haber jugado un papel transformador a finales de la Edad Media y principio de la actual.
Las reflexiones que realiza Vigotsky sobre el problema del método en las ciencias y, por supuesto, desde su postura humanista y desde las ciencias sociales, le permite presentar ilustrativos ejemplos de cómo el proceso de construcción del conocimiento científico no puede prescindir de lo empírico pero tampoco de lo racional, de lo deductivo, se introduce hasta en los hechos de una física que no es tan “objetiva”. Sus planteamientos nos parecen recordar los de aquel filósofo humanista valenciano que hace más de 500 años, reflexionando sobre el método en la ciencia, promulgó que, éste era el empíricorracional (Vives, 1782).
Sus reclamos nos parecen escuchar y comprender él por qué en las últimas décadas, surgen con una nueva fuerza, pero negando dogmáticamente el otro lado del método, lo empírico y experimental; las tendencias cualitativistas las cuales exigen, con toda razón, un tener en cuenta lo deductivo, explicativo, lo subjetivo, lo reflexivo y los contextos naturales y el papel de la subjetividad del investigador, en el proceso de construcción del conocimiento y en las ciencias (Guba y Lincon 1981, Denzin y Lincon, 1994, Cook y Reichardt, 1986, Frota, 1999, Gil Flores, 1994, Spink, 1999, Martinez, 1990, González Rey, 2000)
Para argumentar estas ideas basta señalar el lugar de control que Vigotsky le otorga al experimento, como indicador positivo, pero también a las limitaciones, que según este autor, se le presenta a este método, en las ciencias en general y en la psicología en particular. En este sentido, refiere que los datos hay que interpretarlos y que la esencia del problema, por lo general, no se observa directamente, sino sólo por sus manifestaciones. En este análisis postula una idea que hoy en día posee un valor esencial en la polémica de los enfoques cualitativos y cuantitativos, lo empírico y lo racional en las ciencias (Vigotsky, 1991). Digo, en general, porque de una u otra forma esa polémica siempre ha existido en todas las ciencias, incluso en las Matemáticas y la Física; por supuesto, lo que sucede es que ella se hace más evidente en las ciencias sociales y humanas. ( Galileo, 1964, Newton, 1967).
El conocimiento científico no puede limitarse a los datos empíricos y sensibles, a lo que percibimos, dice Vigotsky, dado que el ojo humano no puede verlo todo y, por tanto, hay que trascender al dato mediante el análisis y la explicación del por qué pueden darse las evidencias y las relaciones. Uno de los ejemplos que pone, procede de una ciencia a la que no se le cuestiona su grado de objetividad y fiabilidad del dato empírico y que se constituye en un ejemplo por excelencia del modelo de las ciencias naturales. El estudio que condujo a determinar que la tierra era la que giraba alrededor del sol, se hizo observando cómo se movía éste en relación con la tierra. Se refiere a la explicación de lo que ven las hormigas, cosa que no se puede obtener a través de la observación directa en un experimento. Insiste en la unidad del dato evidente, de los indicadores, de los síntomas, y la unidad con lo explicativo, lo reflexivo, el análisis y enfatiza que, sin esta unidad, las ciencias no alcanzan a realizar todas las posibles tareas que les corresponden.
Considero, a propósito de los temas que se debaten hoy en día, que lo diverso existe en una unidad o generalidad y ésta se expresa o existe en la diversidad. Creo que éste es el camino dialéctico para construir las explicaciones de los hechos que se constituyen en problemas para las ciencias. Las posiciones extremas en este sentido no favorecen al proceso de construcción de explicaciones científicas, se pueden hacer, pero pronto dejan de tener valor y tienen que ser sustituidas, porque mucho daños hacen a las ciencias.
Es generalidad, es la concepción histórico-cultural, lo que explica la ley genética fundamental del desarrollo; la ley dinámica del desarrollo o situación social del desarrollo; la formulación conceptual acerca de la necesidad del conocimiento de la dinámica histórica de la formación del niño o la niña, para llegar a un diagnóstico explicativo y no descriptivo; el papel de los “otros” en el proceso de desarrollo operacionalizado por el proceso que ocurre entre el desarrollo actual y el potencial que se produce por la acción de estos; el papel de las condiciones externas, sociales y culturales en el desarrollo de estructura y contenido interno de lo psicológico, entre otras. Ellas nos ayudan a orientarnos e, incluso, a encontrar una explicación, cuando en determinados casos particulares o singulares, no se presenta la regularidad.
Pudiera pensarse y tenerse el temor de que al llegar a formulaciones y explicaciones generales se concluye la labor científica y su diversidad, esto es esencialmente falso y antidialéctico, dado que el problema radica en que no se puede creer que, al alcanzar en un momento dado del desarrollo y proceso de construcción de una ciencia, determinadas formulaciones que le sirven de explicaciones generales, ya está dicho todo, y las ciencias no continuarán la búsqueda incesante de nuevos y mejores conocimientos y, por tanto, de nuevas aproximaciones a formulaciones más acabadas. En un enfoque dialéctico consecuente acerca de la naturaleza, la sociedad y el propio ser humano, este proceso no se terminará jamás. Si los políticos, los dogmáticos, los que se acomodan al saber existente, establecen que un determinado saber es lo oficial y lo absoluto, lo único que están haciendo es divorciándose de las ciencias y aplicando una política inadecuada, que corre el riesgo de convertirse en reaccionaria. Todo está sujeto a un cambio constante, esto es lo general que debe orientar, tanto la labor del científico, como la del político, como la de cualquier otra persona.
Los males que pueden producir los intentos de construir conceptualizaciones generales, no son más que los enormes beneficios que resultarían, entre ellos, que nuestra ciencia se presente como una fuerza incuestionable en la lucha por la calidad de vida del ser humano. Además, aquí se aplica lo de siempre, la unidad y lucha de contrarios, en qué hecho no se producen cosas malas y buenas, contra lo malo luchar y combatirlo, eso es inevitable, lo bueno un estímulo para continuar. Hablando de lo bueno, hace poco unos estudiantes brasileños que pasaron un entrenamiento en el Centro de Orientación y Atención Psicológica (COAP), en su informe final, destacaron que lo más importante que habían aprendido era que desde una concepción general, era más factible asimilar los productos de las diferentes concepciones psicológicas, que antes ellos pensaban que eso no se podía lograr en la psicología, pero que en contacto con el trabajo que se hacia en el Centro lo habían sentido y visto. Que eso era imposible verlo en el Brasil ni en otros países. El problema es que una concepción general de las ciencias, la cultura, lo psíquico, el ser humano, entre otros aspectos importantes, permiten utilizar incluso las contradicciones, aunque no las podamos resolver o explicar, las asumimos en realidad y operamos con ellas y ello produce un desarrollo de las ciencias y sus profesionales. En este sentido, en la psicología, hasta ahora, no existe otra concepción como la histórico-cultural, que trabaje las ciencias psicológicas de esta manera. Por esto, Fariñas León, G. dice que esta concepción es hospitalaria y en general enfatizamos, como otros, que es una concepción abierta.
Pienso que, no obstante el desarrollo que ha alcanzado la psicología, se necesita un trabajo encaminado a la construcción de una psicología general, que defina problemas fundamentales y elabore explicaciones a partir de lo que se ha obtenido y lo que se seguirá obteniendo en la labor científica de la psicología. La tarea demandada por Vigotsky se justifica cada día más. El campo de la Pedagogía y la Educación, la Psicología y su aplicación, esencialmente en el proceso de evaluación y diagnóstico educativo y psicológico, y en la intervención a través de la Orientación y la Consejería se constituye en un terreno apropiado en el cual se puede hacer este intento.
Los otros contenidos esenciales de la concepción histórico-cultural se refieren a su conceptualización y dinámica acerca del desarrollo y formación de las funciones psíquicas superiores, lo cual se apoya en las reflexiones acerca de la relación entre lo interpersonal y lo intrapersonal enunciado en la Ley genética fundamental del desarrollo, en la cual, sin negar que el fin último se encuentra en lo intrapersonal, éste depende, esencialmente, de la acción de lo interpersonal, aunque como el propio Vigotsky señala, en el período o edad de transición, el sujeto se vuelca hacia sí mismo, en cuya idea está implícitamente tratada la base del autodesarrollo, la auformación, la metacognición, de la que se habla actualmente; en esencia del papel autónomo de las cualidades psíquicas formadas en el sujeto a todo lo largo de su desarrollo en interacción con los “otros” y los contenidos de la cultura. No quiere decir, por otra parte, que este proceso no se diera antes, sino que es en este momento donde adquiere su mayor relevancia, independencia y autonomía. Es esta explicación la que se refiere al constructivismo social que se observa en el pensamiento vigotskiano, y el cual se puede definir como aquel desarrollo que es esencialmente un proceso de construcción del sujeto, que tiene como fuente el contenido de la cultura y se produce a través de lo social o interpersonal.
El contenido de la segunda ley del desarrollo, denominada la “ley dinámica del desarrollo” o “situación social del desarrollo”, se refiere a la forma peculiar e individual en que en los diferentes períodos por los que transcurre el desarrollo, según lo postulado en la primera ley, el niño o la niña vivencian, producen o construyen su desarrollo. En este caso se tiene muy en cuenta todo lo anterior que ya se ha formado, o está en vías de formación, en el sujeto y a través de lo cual se producen las vivencias de lo nuevo que recibe en la acción interpersonal. En el contenido de la presente ley está expresado el aspecto esencial del desarrollo en el cual el sujeto participa activamente y contribuye con la construcción de su propio desarrollo. En el contenido de la presente ley se expresa, también, el sello particular e irrepetible del desarrollo individual.
Otro contenido o planteamiento importante de esta concepción que resulta esencial para los fundamentos teóricos de la labor de evaluación y diagnóstico y para la orientación psicológica, es la operacionalización del proceso de desarrollo, a partir de las dos leyes anteriores, de la existencia de una “zona de desarrollo próxima”, y el lugar de los “otros”, como portadores de los contenidos de la cultura y potenciadores de dicha zona. Estas dos condiciones se constituyen en los agentes esenciales que explican el proceso de desarrollo. En esta conceptualización se incluye el papel de lo que está formado o en vías de formación en el sujeto, con anterioridad a que se produzcan acciones de los “otros”, y que promuevan el desarrollo a etapas posteriores, al igual que una nueva estructura se encuentra en plena formación cuando el sujeto emplea de forma independiente, las adquisiciones que se han construido por él gracias a la acción de los “otros”.
La concepción acerca del diagnóstico en la que se plantea la necesidad de conocer no sólo el desarrollo actual, lo que se ha formado, sino apreciar lo que el sujeto sería capaz de conformar a partir de la ayuda de los “otros”, es un aspecto de carácter teórico y metodológico que le lega la concepción histórico-cultural a la posible teoría sobre la evaluación y el diagnóstico y la orientación psicológica.
Conjuntamente con lo anterior, esta concepción postula, en el campo del diagnóstico, la necesidad de trabajar por un diagnóstico explicativo y no sólo descriptivo y clasificatorio, lo cual se constituye en una premisa básica para convertir el diagnóstico en una etapa interventiva, y en el punto de partida para una consecuente intervención encaminada a promover o reorientar el proceso de desarrollo y formación del sujeto.
Para hacer el diagnóstico más explicativo, retoma del método clínico, el papel de la histórica del sujeto, sin embargo, potencializa esto porque postula que no sólo es conocer la historia del proceso patológico, sino apreciar su dinámica, las manifestaciones interpersonales y las intrapersonales, cómo ocurrió este proceso, cuál fue su devenir, cuál fue el posible efecto de la acción de los otros, y del contexto social-cultural sobre el sujeto, cuales fueron sus vivencias antes determinados hechos en su vida, conocer todo lo que nos pueda, en función de cómo se produce el desarrollo del ser humano, hacernos capaces de construir una explicación del por qué en ese sujeto, en particular, se ha dado ese desarrollo individual.
Nosotros precisamos que esto es un proceso de reconstrucción de la dinámica histórica del desarrollo del sujeto, que es una versión de la historia, como sucede con cualquier dinámica de lo que ocurrió. El problema estriba en cruzar, o como se dice en los métodos de validación, del dato cualitativo, triangular, la información con el uso de instrumentos o técnicas, con diferentes fuentes de información, sujeto, familiares, maestros y los resultados de los instrumentos y la propia observación del especialista.
En esta concepción se postula, en el campo del diagnóstico, la necesaria relación entre los datos empíricos y su explicación a través de una reflexión racional. Este proceso se logra al relacionar y comparar estos datos, con la teoría del desarrollo que sustentamos y las características que se presentan en el proceso del desarrollo infantil y del ser humano en general, por eso se acepta la utilización de las llamadas pruebas psicológicas, pero se descarta la posibilidad de que, a través de ellas, se pueda arribar a un diagnóstico como el que se postula. Se hace necesario, como ya mencionamos, un conocimiento profundo de la dinámica histórica, de la teoría existente y, con todo ello, acudir al método de análisis teórico y racional para poder aproximarnos con mayor efectividad al diagnóstico.
El análisis acerca de los procesos compensatorios en el desarrollo del ser humano, es otro de los aportes de esta concepción que resulta muy útil para la tarea que debe realizarse desde la labor de evaluación, diagnóstico y orientación psicológica. En las consideraciones conceptuales sobre este aspecto de la compensación, se observa una de las maneras conque Vigotsky atinó a tratar la interrelación dialéctica de lo biológico y lo social-cultural, en el proceso de formación de las cualidades y funciones psíquicas.
Esta concepción acepta que, ante cualquier déficit fisiológico o psicológico, se produce una tendencia del sujeto a vencer este déficit e, incluso, los restantes órganos son puestos en función de compensar el efecto que produce el déficit dado; este mecanismo está dado desde lo biológico. A partir del estado motivacional que se crea en el sujeto gracias a dicho mecanismo, que de una u otra forma produce necesidades que movilizan hacia la búsqueda de procedimientos para la compensación, el sujeto debe recibir del contexto cultural que le rodea, la acción de los otros, con el empleo de los instrumentos adecuados construidos por la cultura.
En este proceso interactivo el sujeto se apropia de ellos y se produce, desde lo interno, lo intrapsicológico, la compensación de los efectos del déficit, dado que se sustituyen las vías “naturales”, o comúnmente establecidas. Ejemplos significativos de esto que se postula, es el papel que juega en el proceso de educación y desarrollo de las personas con déficit, el sistema Braille para el aprendizaje de la lectura en los ciegos, el uso del sistema de signos manuales, de los restos auditivos, la escritura y la lectura labio-facial en los sordos para la adquisición de los conocimientos y el lenguaje oral, la enseñanza de los modos de generalización y abstracción en las personas con déficit intelectual, las ayudas para los impedidos físicos-motores, entre muchas otros instrumentos o recursos compensatorios. Estos instrumentos han sido elaborados por el ser humano, acorde con estas leyes y principios mencionadas, con pleno conocimiento de causa o no, pero ellos forman parte de la cultura existente para lograr un proceso compensatorio cada vez más eficiente y, con ello, un desarrollo psicológico más adecuado a las exigencias que plantea una vida individual autónoma, integrada socialmente y con calidad.
El desarrollo infantil será más efectivo en la medida que las madres y los padres, conozcan más acerca del desarrollo infantil, sus fuerzas motrices, las posibilidades de compensar y evitar los efectos de riesgos y problemas para el desarrollo, el papel de ellos en ese desarrollo y cómo su labor puede, incluso, llegar a compensar los altos riesgos durante el embarazo, el parto y los primeros años. Con este tipo de labor de la orientación psicológica a los familiares, cualquier tipo de efecto negativo que pudieran producir los mencionados riesgos, por ejemplo, algún pequeño déficit en el funcionamiento biológico, puede también ser compensado evitando que se produzcan las alteraciones en el desarrollo psíquico.
Otro aspecto muy importante para la teoría de la labor de evaluación, diagnóstico y orientación es la conceptualización de lo que se constituye para el sujeto en déficit biológico y déficit social, en este aspecto se continúa observando la dinámica que Vigotsky comprendía entre los aspectos biológicos y sociales en la formación del sujeto. Para esta concepción resulta muy importante este análisis, porque en la medida en que exista una mejor comprensión de la diferenciación de estos dos fenómenos y su interdependencia, se podrá orientar de manera más optimista el proceso interventivo, la enseñanza y la influencia familiar y social en general, en el desarrollo infantil (Figueredo, 1995).
El déficit biológico no tiene equívoco, es la consecuencia del mal funcionamiento de un órgano fisiológico, no se oye bien por algún daño en el analizador auditivo. Sin embargo, el déficit social es llegar a considerar, por creencias, tradiciones culturales, ideas, que las personas con algún tipo de déficit biológico no pueden realizar determinadas funciones psicológicas, sociales y culturales, por ejemplo, que por no oír el lenguaje oral, este tipo de persona no puede alcanzar determinado nivel de adquisición y utilización de este lenguaje; o que un ciego si no ve, lo mejor es cuidarlo del medio exterior para evitar accidentes.
Hay un tipo de contexto social que se conforma a partir y de acuerdo con tradiciones sociales y culturales prejuiciadas y equivocadas, que ha creado un proceso de cuidado y atención a las personas con algún tipo de déficit, que no promueve el desarrollo de los contenidos psicológicos en el proceso de desarrollo de estas personas, esto no tiene una relación directa con el daño biológico, sino que depende y está mediatizado por las creencias y concepciones, a mi entender falsas, acerca de lo biológico y su influencia fija, inmutable y fatalista. Sin embargo, cuando se cambia este sistema de creencias, sobre la base del conocimiento científico acumulado en los últimos años, entonces este contexto, la actividad entre las personas puede ser promotora del desarrollo, compensadora de los efectos del déficit biológico. Estamos hablando de una concepción optimista, en esto radica el concepto de déficit social. Sobre el déficit biológico, el ser humano poco puede hacer, pero sobre el social se puede hacer mucho, si la labor del diagnóstico, de la educación y la orientación, entre otras, asumiera cabalmente este problema conceptual y práctico del desarrollo humano.
En sentido general, esta concepción nos resulta muy útil para el proceso de formación humana porque presenta un carácter optimista acerca de su desarrollo psicológico, al enfatizar el papel de lo social y lo cultural, la acción de los otros sobre el sujeto en vías de desarrollo, al no considerar lo biológico como algo fatal, inflexible e inmutable; al tomar en cuenta el carácter activo del sujeto en su propia formación a partir de los recursos que adquiere de la cultura, el constructivismo social; al concebir las enormes potencialidades que para el desarrollo posee el ser humano desde el inicio y, mucho más, cuando ha sido potenciado por la cultura, el papel de la enseñanza y la educación, entre otros aspectos importantes.
Todo esto hace que la concepción histórico cultural se constituya, a nuestro juicio, en lo mejor, hasta ahora, de los planteamientos hechos a lo largo de la historia del desarrollo de la psicología como ciencia y, por ello, asumir desde ella lo mejor que se produjo desde el punto de vista práctico y teórico en el movimiento de la orientación escolar y profesional; el movimiento de la salud mental y la psicología clínica; el desarrollo de la psicología comunitaria y los progresos de la psicología del desarrollo. Por todo lo que hemos explicado, consideramos que el enfoque histórico-cultural se constituye en el sistema de presupuestos teórico, metodológicos y prácticos más acabado, hasta el momento, para fundamentar la práctica de la evaluación y diagnóstico educativo, institucional y psicológico, así como también, para la labor de intervención de naturaleza psicológica, como se ha dicho en otros materiales. (Arias y otros, 1999)
CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICO SOBRE EL DIAGNÓSTICO Y LA EVALUACIÓN PROPIAMENTE DICHO
En su sentido más amplio, se puede concebir el diagnóstico como una categoría general que se utiliza en todos los tipos y aspectos de la actividad humana; es decir, el ser humano, al analizar y evaluar los problemas y situaciones que constantemente surgen ante sí, trata de buscar sus posibles explicaciones, las causas y posibles soluciones, se enfrasca, de hecho, en un proceso de evaluación y diagnostico, a través del cual, se identifican las fuerzas motrices que lo producen, su génesis, particularidades y el curso del desarrollo alcanzado por un hecho o fenómeno dado y las posibilidades de su promoción a otros niveles de desarrollo.
Toda evaluación y actividad diagnóstica es un proceso encaminado a la búsqueda dirigida, organizada y consciente, de conocimientos acerca de determinado sujeto, actividad o labor para actuar consecuentemente. El diagnóstico se realiza de manera previa o a través de una evaluación de las condiciones que actúan sobre el sujeto, objeto del estudio; su objetivo fundamental, es el intervenir con la mayor eficiencia posible para que se garantice la buena marcha del proceso de formación y desarrollo.
La siguiente definición sobre diagnóstico psicológico puede ser un buen punto de partida para el análisis de los aspectos conceptuales y metodológicos del proceso de evaluación y diagnóstico:
"Diagnóstico Psicológico: del griego diagnostikos. Apto para reconocer o conocer. Procedimiento normal de análisis de un caso y síntesis lógica de los datos recogidos en el curso del examen. El diagnóstico psicológico es un acto de gran importancia, ya que condiciona el tratamiento y evolución ulterior del sujeto. El exige del psicólogo no sólo maestría para aplicar las técnicas sino además, una gran experiencia, una vasta cultura y mucha intuición. Cada vez más, el trabajo del equipo reemplaza el acto individual. El médico o el psicólogo no establecerán por sí solo su diagnóstico. Ellos unen sus esfuerzos, a aquellos de la asistencia social y el educador para comprender la personalidad humana. En las consultas médico-psicológicas y los centros de observación, ellos estudian los individuos, su constitución, sus aptitudes, su afectividad, la cualidad de sus relaciones humanas. Gracias a esta cooperación los errores en el diagnóstico se han disminuido". (Sillamy, 1967, pag. 97)
¿Cuáles son los contenidos y momentos esenciales del proceso de evaluación y diagnóstico según la definición presentada? ¿Qué otras características se les pudieran agregar a dicho proceso?
En primer lugar, todo diagnóstico es el producto de un proceso, a través del cual se hace un análisis y una síntesis de la información que se posea y obtenga; en segundo lugar que éste se realiza para una intervención determinada y, en resumen, para colaborar con el sujeto en la solución de sus problemas, promover un desarrollo, un cambio y elevar la calidad de su vida. No se enfatiza en esta definición, en ningún lugar, que se hace para clasificar, para conocer la incidencia de esos problemas en la población o para estigmatizar, discriminar o dañar la integridad personal. Estos propósitos y males, que han caracterizado al diagnóstico se deben más a una inadecuada concepción y uso, que a la esencia misma de esta importante actividad; ellos se han conformado como consecuencia de una práctica inadecuada, o como suele suceder con los logros de la ciencias que, a la vez que se corresponden con un progreso, también pueden dar lugar al no progreso. Parece ser una manifestación de la unidad y lucha de contrarios, en las cosas y en los hechos.
En tercer lugar, insiste en la preparación y experiencia profesional que exige este tipo de tarea, dada la responsabilidad que se asume, ello implica, a nuestro juicio, una concepción acerca del ser humano y su formación y, por supuesto, un conocimiento de lo que se estudia, evalúa y diagnóstica y una experiencia práctica que permita su adecuado y efectivo reconocimiento. Además, un dominio de los métodos y procedimientos para la realización del estudio necesario y la búsqueda de información y, sobre todo, tener en cuenta en una concepción acerca del diagnóstico propiamente dicho, que ningún diagnóstico basado en los datos que se obtengan, aún teniendo todas las características mencionadas, tiene una veracidad absoluta y su resultado es fijo o inmutable.
En esta definición se habla de una condición sumamente importante, la interdisciplinariedad, dada la compleja naturaleza del objeto de estudio -la subjetividad humana- y la necesidad de hacer un estudio lo más integral posible del sujeto y la necesaria de búsqueda de información, directa e indirecta, cruzada y con posibilidades de triangular, para poder apoyar el análisis y la síntesis que se haga en el proceso de integración y construcción de la evaluación o el diagnóstico. La noción o aplicación de la interdisciplinariedad se puede lograr al menos por dos vías: la primera, porque el profesional o especialista tenga dicha concepción y trabaje el proceso acorde a ésta y, la segunda, que una variada cantidad de especialistas relacionados con el contenido de la evaluación o diagnóstico se conforme en un grupo de trabajo para dicha actividad. Claro está, estas dos formas no se excluyen, todo lo contrario, al unirse gana en calidad el proceso.
Desde nuestro punto de vista, en lo que no se insiste y resulta necesario es en la necesidad de conocer la dinámica de la historia individual del desarrollo del sujeto, qué se ha producido y cómo ha devenido, en el proceso de formación que se está estudiando y es objeto de diagnóstico y, además, la necesidad de no sólo descubrir los problemas o insuficiencias del desarrollo actual o real sino, el apreciar y llegar a conocer las posibilidades y reservas con que cuenta el sujeto, de sus potencialidades en su proceso de desarrollo ulterior, en el momento en que se realiza el estudio y diagnóstico. No obstante estas insuficiencias de la definición que se analiza, resulta útil para definir y agregarles estas tareas o actividades, pero lo más importante es que, el no mencionarlas, no justifica que en la práctica de la intervención psicológica, se cometan los errores que habitualmente se cometen en nombre de un diagnóstico psicológico.



En el proceso de diagnóstico se deben, y pueden enumerar, conjuntamente con el análisis realizado para una posible conceptualización y definición del diagnóstico psicológico propiamente dicho, un sistema de principios que resumen y hacen más precisa la concepción teórica y metodológica que debe regir la realización de una evaluación y diagnóstico psicológico. Estos principios son un resultado de la experiencia y la concepción general acerca del proceso de formación y desarrollo de las estructuras psicológicas.
Los principios que contribuyen a una adecuada realización y aplicación del diagnóstico y la evaluación se pueden denominar de la siguiente forma:
Enfoque individual e histórico.

Enfoque integral y holístico.

Enfoque dinámico, continuo y sistemático.

Enfoque científico y objetivo.

Detección temprana o precoz.
El enfoque individual e histórico se refiere a que el especialista debe tener presente que la estrategia particular que se emplee para hacer el estudio diagnóstico de cada niño, tiene que estar referida y acorde con las particularidades concretas y específicas del sujeto que se estudia.
Es necesario tener en cuenta, que todos las personas son diferentes, incluso a partir de cada dificultad en particular, las causas pueden variar de uno a otro niño y, por tanto, hay que considerar las particularidades más individuales y específicas que se vayan detectando en el proceso de la evaluación y diagnóstico. Se hace necesario un conocimiento, lo más profundo posible, de la historia de la formación de las cualidades que se estudian y los contextos socioculturales que los han mediatizado y sobre todo las posibilidades, los recursos formados y en proceso de formación que se constituyen en parte de sus reservas, en cada sujeto en particular, para la solución de los problemas que presentan. (Vigotsky, 1987)
El enfoque integral y holístico considera la necesidad de buscar toda la información necesaria y suficiente acerca de las características del sujeto que pudieran tener relación con los problemas que presenta. Esta labor es esencial para realizar una evaluación eficiente y puede llegar a comprender la participación multi e interdisciplinaria de especialistas y, por tanto, llegar a un diagnóstico que permita una adecuada toma de decisión. Todo esto implica que el estudio debe abarcar la mayor cantidad de aspectos relacionados con la formación y desarrollo del sujeto. Ello exige que en el estudio participen diferentes tipos de especialistas y cada uno de ellos aporte los datos pertinentes y las reflexiones de acuerdo con sus conocimientos. Es posible que un número reducido de ­profesionales intervengan en el estudio, incluso uno, pero ellos deberán realizarlo con el enfoque que se señala y con el cuidado necesario que permita una aproximación consecuente con los resultados. Desde los inicios del diagnóstico psicológico se postuló que, para lograr una evaluación y diagnóstico efectivo del desarrollo psicológico, era esencial que se tomaran en cuenta los datos médicos o referidos a la constitución biológica y física, los pedagógicos o relacionados con la educación y enseñanza y los propiamente psicológicos o estructuras ya formadas o en proceso de formación. (Binet, 1965) y (Vigotsky 1987)
Este principio se encuentra en estrecha interacción con el principio anterior, o sea, la concepción de que la integralidad se logra plenamente, cuando los especialistas que participan en el estudio, no pierden de vista al niño en su conjunto, que éste es una unidad indisoluble y que en él se expresan lo biológico, lo social y lo cultural en el nivel de la subjetividad o psiquis individual o singular; que lo general y lo particular del conocimiento sobre el proceso de formación y desarrollo, se debe considerar en el plano individual, por tanto, en el proceso de estudio y evaluación hay que lograr una constante comunicación y confrontación interdisciplinaria que incluya el planteamiento de hipótesis o prediagnósticos, así como, análisis y decisiones conjuntas acerca de los aspectos a explorar para comprobar o no, las interrogantes o problemas que se van presentando en el curso de la evaluación y diagnóstico.
Los resultados de las investigaciones individuales de cada especialista, constituyen elementos para elaborar el diagnóstico, pero estos datos no debe ser interpretados de manera aislada, sino de forma interrelacionada y determinando o precisando aquellas condiciones más generales que puedan constituirse en las causas de los problemas o dificultades y de las posibilidades del sujeto. Cada parte se integra en un todo único y coherente que permita la mejor explicación de los problemas que se presentan. Esta integración se debe lograr, como ya se señaló, en el proceso y, por último, en un análisis y evaluación conjuntos de todos los especialistas o en una integración compleja por parte del profesional cuando actúa independientemente.
El enfoque dinámico, continuo y sistemático del proceso de evaluación y diagnóstico pretende puntualizar que no existe una diferencia o una discontinuidad entre éste y el tratamiento o la intervención. Concebir estos dos aspectos por separado es no tener una adecuada concepción acerca del desarrollo y las condiciones que lo producen y, por tanto, no tener tampoco, una clara posición metodológica acerca del lugar que ocupa la evaluación y el diagnóstico y su papel en el proceso de orientar y controlar la labor interventiva. Cuando se está evaluando y diagnosticando, se da inicio al tratamiento o la intervención, y cuando se trata o interviene, se tiene que continuar el proceso de evaluación y diagnóstico, so pena de perder la adecuada dirección de lo que se desea lograr y que se proyectó en el inicio de la atención psicológica y educativa. Esto es

así porque el proceso interventivo necesariamente se va adecuando y ajustando constantemente de acuerdo con la evolución del sujeto y la efectividad de nuestra labor, y ello nos lo dice la evaluación y diagnóstico constante de los que va ocurriendo en el sujeto, el desarrollo que experimente y los cambios que se produzcan.
Por otra parte, el diagnóstico no puede darse como concluido con la formulación de sus conclusiones en un inicio, pues dada la complejidad del desarrollo, las condiciones de su alteración, las posibilidades de estimularlo y el carácter de proceso de la intervención psicológica, estas conclusiones a las que se llegó en un inicio, ­pueden y deben sufrir modificaciones que podrían implicar su corrección, precisión o modificación dada la evolución positiva o negativa ante el proceso interventivo. También, la continuidad del diagnóstico puede aconsejar cambios en la estrategia y contenido del tratamiento, bien porque se exija una etapa superior del tratamiento general, o bien, porque es necesario introducir cambios ante una precisión del diagnóstico. Desde el inicio de este proceso, desempeñan un papel muy importante los criterios valorativos que aportan los educadores, los miembros de la familia del sujeto y otros coetáneos.
El enfoque científico y objetivo pretende precisar que el proceso de evaluación y diagnóstico, es una búsqueda sucesiva de información necesaria para arribar a conclusiones lo más acertadas posibles sobre el sujeto objeto de estudio. Todo ello exige el planteamiento, problemas, e hipótesis, dados fundamentalmente por la información que se tiene en un momento específico sobre las características del niño. El especialista, antes de abordar el estudio, deberá orientarse en el sentido de qué va a estudiar, qué va a probar y cómo lo hará; es decir, que métodos y técnicas utilizará, los cuales deberán estar en correspondencia con los avances científicos en el campo de las ciencias médicas, pedagógicas y psicológicas, y las características particulares que va apreciando en el proceso de evaluación del sujeto.
Los datos obtenidos del estudio deben ser interpretados con la mayor objetividad o seriedad. Los especialistas, para ello, deberán utilizar el método científico en la búsqueda, organización e interpretación de los datos; formularán hipótesis de trabajo sobre las posibles causas que produzcan las características que se observan, y buscarán y examinarán los datos que puedan apoyar o refutar estas hipótesis, Igualmente procurarán que sus conclusiones estén justificadas sólo cuando las evidencias, procedentes de varias fuentes y con el empleo de variados métodos, apoyen o refuten las hipótesis que se convertirán, a su vez, en la base de la construcción de las conclusiones del estudio y la evaluación: el diagnóstico.
Este principio incluye la concepción que se posea del lugar que tiene la interdependencia de los datos empíricos y los elementos conceptuales, teóricos y cualitativos, para la construcción de una explicación dada. El método en la ciencia es el empíricorracional o empíricodeductivo y considero que para el proceso de estudio, evaluación y diagnóstico del desarrollo psicológico, lo es también.
La detección temprana o precoz por medio del diagnóstico, en los últimos tiempos, se ha constituido en una condición esencial para garantizar o elevar la efectividad de todo proceso encaminado a estimular el desarrollo, evitar o atenuar que se presenten alteraciones o defectos. Cuando el diagnóstico se puede llevar a cabo en momentos tempranos de un proceso de formación alterado, se pueden prevenir, evitar o atenuar, a través de una oportuna y adecuada intervención, las alteraciones del desarrollo psicológico. Esto aumenta las posibilidades de que la influencia educativa se haga mayor y más efectiva.
El cumplimiento de los principios y la conceptualización formulada, dependen directamente de la elevación del nivel profesional de los especialistas, incluida su experiencia práctica frente a casos estudiados, el empleo de métodos e instrumentos de diagnóstico validos y confiables, un adecuado uso de datos de naturaleza cualitativa y cuantitativa y, sobre todo, del uso de la metodología científica que permita la validez y confiabilidad de todo el proceso.



En el proceso de evaluación y diagnóstico se pueden concebir diferentes tipos de tareas que depende de los objetivos que se plantee el investigador o especialista y por ello, se pudiera definir el tipo de diagnóstico que se realiza. La literatura presenta diferentes tipos de diagnóstico que, en determinados momentos, se presentan como excluyentes o en oposición, sin embargo, sería conveniente y tener por objeto de análisis, la estrecha relación entre estos tipos diagnóstico, los objetivos y las tareas que se les plantan a los especialistas de acuerdo con las exigencias de la práctica.
Puede resultar una visión hasta cierto punto mecánica, el clasificar los diagnósticos de forma contrapuesta, como a veces se plantea, el diagnóstico de resultados versus diagnóstico de proceso; el clasificatorio versus el explicativo; el de normas versus el de criterios, etc. (Pawlik, 1980). Todos ellos, con sus implicaciones prácticas y científica, de una u otra forma, son momentos, etapas o períodos del propio proceso de diagnóstico como un todo y que el especialista ha de tenerlas en cuenta, sin perder de vista lo que ya se ha señalado que, en gran medida, el diagnóstico psicológico es para intervenir y la intervención se realiza para promover, transformar o cambiar el proceso de formación y desarrollo del sujeto, en lo esencial.
Esta perspectiva del problema permite, según los objetivos, las tareas y la concepción con la que se trabaje, detenerse en sólo una parte del proceso y esto nos puede dar la imagen de que existen diagnósticos contrapuestos, cuando en realidad esto es expresión del tipo de tarea que se plantea. Parece que a partir de un criterio práctico sí pueden existir diferentes tipos de diagnóstico. Se puede desear o tener interés en clasificar a un grupo de niños, pero desde lo conceptual, este tipo de diagnóstico nada tiene que ver, por sus parcialidades y limitaciones, con el conocimiento que se necesita para una intervención de propósitos educativos y formativos. Por otra parte, se puede necesitar sólo la selección de sujetos para ser pilotos de aviación; por la naturaleza de esta tarea, una clasificación de los candidatos puede ser suficiente. El cómo se realiza el diagnóstico parece depender de dos aspectos importantes: el para qué, y la concepción que se posea, en todos los casos, acerca del ser humano y su desarrollo.
Una tarea importante resulta el conocer como marcha el proceso de la enseñanza y la educación de los escolares, por eso la búsqueda de indicadores del desarrollo de los niños, adolescentes y jóvenes resulta una tarea permanente para la evaluación y el diagnóstico que se debe realizar durante la permanencia en la escuela de los escolares y debe marchar paralelamente a los avances de la psicología, del conocimiento acerca del desarrollo del escolar y del proceso de formación de su personalidad. El maestro, el psicólogo y los demás especialistas que participan en la compleja labor de la educación, deben aplicar consecuentemente estos resultados en su práctica, porque eso la hace más eficiente y, en esos casos, el proceso de diagnóstico sí debe cumplir con las concepciones teóricas y metodológicas expuestas en este material que son extraídas, a nuestro juicio, de lo más avanzado de las ideas psicológicas de todos los tiempos y se ajustan a un proceso de desarrollo y cambio en el sujeto.
En sentido general, se pueden definir tres niveles en los que se realiza el diagnóstico y que precisa lo que ya se intentó definir al principio de este trabajo. Los tres niveles que se proponen al considerar su alcance son:
Diagnóstico general para detectar problemas o sólo conocer evolución.

Diagnóstico específico que determina y precisa problemas y sus causas.

Diagnóstico en el proceso de tratamiento e intervención.
En cualquiera de estos niveles en los que se realiza el diagnóstico, resulta indispensable la realización de tareas concretas que pudieran precisar los pasos que deben cumplirse para realizar esta actividad de manera efectiva. Las siguientes tareas específicas del diagnóstico pudieran tener la utilidad que se señala.
La primera tarea parece ser: la de buscar y obtener información por diferentes vías de forma tal que resulte válida y confiable; una segunda tarea debe ser el plantearse posibles hipótesis explicativas o causas que expliquen el problema; la tercera tarea, que al igual que la anterior no tiene que sucederse en un orden rígido, sino incluso marchar paralelamente a lo largo de todo el proceso, se puede definir como el determinar y precisar las características del problema, la dinámica causal que las han producido, lo esperable y lo real en el proceso de formación y desarrollo del sujeto, lo individual y su relación con lo que en general se produce aproximadamente en la edad, grupo, cultura y condiciones sociales. Su dinámica histórica personal, familiar, escolar y en relación con todo su medio social.
La cuarta tarea se relaciona más con la construcción de una concreta explicación de los problemas, lo cual no significa que, hasta el momento, él o los especialistas no estén considerando la construcción de dicha explicación. Esta tarea se puede enunciar de la siguiente forma: elaboración de la conclusión diagnóstico, relación entre los datos y valoraciones de acuerdo con la concepción del desarrollo psíquico que se posea y de las alteraciones que se les presentan al sujeto.
La última tarea, que no es más que la que cierra un ciclo o etapa que se puede repetir tantas veces como lo requiera el proceso de intervención, tratamiento, orientación o atención psicológica y educativa; se puede denominar como: elaboración del programa interventivo, su perfeccionamiento, precisión o modificación de acuerdo con la marcha del proceso y del desarrollo del sujeto.
LA EVALUACION Y EL DIAGNÓSTICO EN EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
La evaluación y el diagnóstico educacional, están mediatizados por la naturaleza compleja que posee la labor de la enseñanza y la educación, en la cual intervienen las condiciones biológicas psicológicas y sociales del escolar, cada una de ellas muy compleja en sí misma, y aún determinadas por las imprevisiones propias del desarrollo de cada una de las ciencias que se encargan de su estudio y sistematización. Este tema, o sea, la forma en que vemos la relación de estos tres componentes, lo biológico, lo social y lo psicológico será un aspecto que abordaremos en epígrafes posteriores, dada la importancia que le atribuimos a este problema científico para la evaluación educativa y el diagnóstico psicológico.



La evaluación y diagnóstico educacional, tiene como tarea esencial conocer cómo marcha el proceso de apropiación de los conocimientos y la formación de la personalidad del escolar, el desarrollo de sus capacidades, habilidades y hábitos y las condiciones que lo pueden alterar, frenar o imposibilitar; para ello, es necesaria la participación de múltiples especialistas de diferentes disciplinas y ciencias y, por tanto, la definición de diferentes tipos de evaluación y diagnósticos atendiendo a la naturaleza de los variados tipos de problemas que se pueden presentar en este campo tan importante y complejo de la sociedad donde se gesta la formación de lo más preciado, las futuras generaciones. Por esta razón esencial, esta actividad exige una participación interdisciplinaria que permita una efectiva realización.
El proceso docente-educativo esta integrado por cinco componentes esenciales: objetivos, contenidos, métodos, medios y evaluación. Todos estos componentes forman una unidad indisoluble, los objetivos que se proponen alcanzar determinan el contenido, los métodos y los medios; los contenidos exigen la definición y selección de los métodos que han de emplearse y también los medios. La evaluación, por su parte, permite conocer acerca de la marcha de la apropiación de los contenidos, por tanto, en qué medida se van logrando los objetivos a través del uso de los métodos y medios que se emplean. De qué manera los métodos y medios utilizados facilitan el proceso de aprendizaje y el desarrollo de las capacidades y habilidades en los escolares, tener una valoración inicial acerca de la adecuación de los contenidos a las posibilidades del alumno y a las condiciones existentes. En resumen, cada componente en su interrelación con los otros, garantiza el cumplimiento de las tareas que se deben de cumplimentar en el complejo proceso de la enseñanza y la educación para alcanzar el fin fundamental de contribuir, de manera consciente y científica, a la formación de la personalidad del escolar.
La evaluación siempre ha sido un aspecto importante en el sistema pedagógico establecido, esto se puede observar desde los primeros escritos que dan inicio al surgimientos de la Pedagogía como ciencia. Juan A. Comenio, en los comienzos de la actividad pedagógica como labor científica, la concibió como una "inspección” que no tiene que ser obligatoriamente realizada siempre a cada uno de los alumnos por el "Preceptor" y que puede ser practicada, incluso, con el auxilio de los "Decuriones" (alumnos encargados de la atención y el control de varios de sus condiscípulos). El "Preceptor" atenderá a uno y a otro, principalmente cuando exista la duda de sus progresos. (Comenio, 1983).
Lo más interesante de esta idea y concepción es que concibe el proceso de inspección como algo intrínseco al proceso general de la enseñanza, participan alumnos y maestros (Decuriones y Preceptor) y su propósito es conocer la situación de los alumnos para garantizar una buena atención en la actividad, y se logre estimular a los alumnos en el cumplimiento de los objetivos de la enseñanza. Se puede apreciar ya, desde entonces, las diferentes funciones que se les pueden atribuir hoy en día a la evaluación.
A principio de este siglo A. Binet, uno de los más importantes iniciadores del proceso de evaluación y diagnóstico psicológico de los escolares, señaló otra importantísima idea acerca del proceso evaluativo y sus propósitos: "Para que una educación sea juzgada como buena es preciso no sólo que aumente el rendimiento de un individuo


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