Facultad de psicologia


de la significación estadística



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de la significación estadística como instrumento para organizar la información y encontrar indicadores que permitan apreciar las tendencias, regularidades y relaciones de causa-efecto que se producen entre las variables objetos de estudio. Una significación estadística, un análisis de esta naturaleza no es necesariamente una verdad incuestionable, o lo más importante, no tiene porqué conducir a una misma explicación. Resulta significativo en este sentido lo que escribe L.S. Vigotsky acerca de los datos estadísticos obtenidos por K. Bulher acerca del estudio de jóvenes delincuentes.
En la presentación de la edición en idioma ruso del libro de K. Buhler, "Ensayo sobre el desarrollo espiritual del niño", Vigotsky nos muestra la importancia de la concepción teórica en la investigación mediante el análisis de cómo un mismo resultado puede ser interpretado de forma diferente por autores que parten de concepciones teóricas no coincidentes. Ante nosotros, señalaba Vigotsky, tenemos un sorprendente ejemplo de cómo los hechos que se encuentran en la base de cualquier conclusión pueden ser ciertos y, sin embargo, son capaces de conducir a conclusiones absolutamente falsas si su interpretación está orientada por una comprensión teórica errónea.



Buhler, citando los datos de sus propias investigaciones con niños delincuentes concluye, al observar que existe una correlación muy alta y positiva entre padres e hijos, en cuanto a la permanencia de ambos en las cárceles, que en ellos hay una herencia fatal que se trasmite tan regularmente de generación en generación como cualquier propiedad física simple.



"Por sí mismos los hechos establecidos en la investigación de Buhler son ciertos...", "....estos hechos dicen que existe una relación entre la estancia en la cárcel del padre y del hijo. Sólo esto. Ni una palabra más." Comenta enfáticamente Vigotsky.



K. Buhler en su voluminoso trabajo dedicado al estudio del desarrollo espiritual del niño comparte, junto con casi toda la psicología infantil de su época, el punto de vista unilateral y erróneo sobre el desarrollo psicológico del niño como un proceso único y, además, biológico por su naturaleza. La confusión y la falta de diferenciación entre lo orgánico y lo cultural, lo natural y lo histórico, lo biológico y lo social en el desarrollo psicológico del niño lleva, inevitablemente, a una comprensión y una interpretación por esencia incorrecta de los hechos y de los datos estadísticos que los representan.



Vigotsky empleando como base el análisis y concepción de P. Blonsky acerca de la existencia en el hombre, no sólo de una herencia biológica sino también social, concluye lo siguiente al reinterpretar los datos de Buhler:



"Es fácil ver que estas investigaciones confunden la herencia en el sentido propio de la palabra con la herencia social, con la herencia de las condiciones de vida, por cuanto el parecido entre los progenitores e hijos, el parecido de sus destinos se explica, claro, no sólo por la transmisión directa de las propiedades hereditarias, sino también por la transmisión de las condiciones de vida".



"El niño, cuyos padres han sido sometidos a una prolongada reclusión carcelería, tiene grandes chances de repetir el destino de aquellos, no sólo porque el delito de los padres se convierte muchas veces en ejemplo para los hijos, no sólo porque el hecho de la permanencia en la cárcel de ambos padres condena por lo general al niño al abandono, sino, en primer lugar, porque las mismas causas sociales que empujaron a sus padres al delito continúan actuando en la segunda generación, determinando así el destino de los niños como, en su tiempo, determinaron el destino de los padres..." (Vigotsky, 1987)

Estos ejemplos y valoraciones permiten considerar lo que la propia teoría de la Estadística posee y que resulta muy importante tenerlo en cuenta siempre en la labor científica y, sobre todo, en la interpretación de los datos y que, por lo general, no se repara mucho en ello, me refiero al grado de relatividad de un dato y de un análisis estadístico, lo cual se encuentra expresado en los conceptos de ERROR DE TIPO I y II. Estas ideas además, refuerzan el valor de lo conceptual, de la concepción inicial y su adecuación al hecho científico que se está estudiando y a todo el proceso de construcción de las hipótesis a estudiar. Todo esto permite decir, que en lo estadístico se debe incluir el proceso cualitativo del análisis cuantitativo, que resulta ser lo más importante y que también contribuye a evitar uno u otro tipo de ERROR.
La búsqueda de la información necesaria y suficiente está condicionada al conocimiento que se posea del objeto de estudio y, por supuesto, de su naturaleza. Existen hechos más evidentes y, por tanto, la obtención de información resulta más fácil, pero hay otros que por su complejidad y, sobre todo, por la falta de conocimientos acerca de sus características y propiedades, que resultan menos evidentes y más difíciles de estudiar. Sin embargo, la historia de las ciencias ha demostrado que siempre será posible la búsqueda y recogida de información a partir de concebir esto como un proceso que avanza a medida que se profundiza y amplia el conocimiento del objeto, a través de los estudios que realizan las disciplinas científicas con él relacionadas. Lo más importante es tener en cuenta las limitaciones relativas y momentáneas con las que se están trabajando.
El conocimiento es sobre la realidad, que no es exactamente igual. Eso el ser humano lo sabe o lo intuye, depende de su concepción del mundo, de sus experiencias personales y sus vivencias, de su contexto sociocultural y de las influencias de los “otros”. Por estas fuentes de incertidumbre, el propio ser humano ha creado, a lo largo de la historia de la construcción del conocimiento, medios de control y regulación de este proceso.
El conocimiento lo construye el ser humano, pero en su origen o base está lo que se presenta en la realidad y en definitiva el proceso de interacción del sujeto con la realidad. Todo lo que se construye corresponde al campo de la subjetividad, por lo que puede dar lugar a multiples interpretaciones y apenas aproximaciones.
La búsqueda de un “conocimiento objetivo” está muy relacionada con la cuantificación y la significación estadística porque ellas diminuyen la incertidumbre, brindan seguridad. Sin embargo, estimo que la objetividad en el conocimiento parece ser, esencialmente, una cierta organización y verificación de la subjetividad. Ambas cualidades son inseparables, se logra un conocimiento (subjetividad), más objetivo y preciso, cuando la propia “subjetividad” lo reconoce como tal. Ello se logra porque se aplican procedimientos, creados por ella misma, que le permiten controlar, valorar y confiar en la veracidad y objetividad de los datos que se obtienen.
Es una constante confrontación entre lo que se piensa y lo que ocurre. De esta manera debe verse la dinámica compleja de construcción del conocimiento. Este es subjetivo por su naturaleza y, por tanto, su objetividad está expresada y constituida por los procedimientos, los productos y los objetos. En resumen, por el contenido de la cultura construida y elaborada por el ser humano en la confrontación mencionada a través de la historia de su existencia. Como este proceso está en constante movimiento, transformación y cambio, constantemente se está corroborando y precisando la objetividad de la subjetividad. La objetividad es un concepto creado por la subjetividad humana esencialmente a partir de las trágicas consecuencia del oscurantismo, dogmatismo, escolasticismo y la hiperbolización de lo subjetivo e ideal en la Edad Media.
La objetividad es, en última instancia, el conocimiento construido acerca de las regularidades que explican un hecho, dadas las condiciones que lo provocan, y es por eso una expresión de la subjetividad que interpreta, de cierta forma los datos de la realidad. En la medida en que el ser humano llegue a conocer cómo se produce la subjetividad, en esa misma medida, será más objetivo su conocimiento. Esto no sólo se logra apreciando las regularidades positivas sino también las supuestas no regularidades o los hechos más probables en detrimento de los menos probables.
El problema radica en construir una explicación para cada uno de los hechos que se producen de acuerdo con el descubrimiento que se haga de su dinámica e interrelación con los elementos y condiciones internas y externas, y entre ellos mismos. La cuantificación y la significación estadística es sólo un momento, un instrumento, que facilita el análisis pero el proceso de construcción del conocimiento no se puede reducir a ellas, so pena de no lograr el adecuado conocimiento y, con ello, la demandada objetividad.
Un ejemplo de la investigación longitudinal denominada “Estudio del Niño Cubano”, puede ilustrar lo mencionado, lo que guarda una estrecha relación con no sólo limitarse y presentar lo que se refiere al dato significativamente estadístico y, por tanto, el que se presenta con mayor probabilidad en relación con un hecho científico. Una significación estadística no quiere decir que las otras alternativas o posibles respuestas, que existen, pero con una probabilidad menor, no sean también importantes de considerarlas en el análisis y, con ello, considerar toda la posible integridad y complejidad del hecho y, por tanto, poder lograr una mejor búsqueda y construcción de la explicación.
El dato concreto, en este caso, pone en evidencia que los hijos de las familias cuyos padres poseen medios y altos niveles de escolaridad, mayor participación social y estabilidad en la pareja, tienen más probabilidad de desarrollarse física, psíquica, social y educacionalmente de una manera más positiva. Sin embargo, esta regularidad aunque se presenta en la mayoría de los casos, es sólo una parte de la explicación del complejo problema, porque existen otras combinaciones que no dejan de constituirse también en una regularidad e, incluso, formar parte del hecho como tal en toda su expresión y manifestaciones, aunque se presenten en una proporción mucho menor por lo que, los modelos estadísticos no los reflejen como significativos.
De acuerdo con este punto de vista, se pudo apreciar e interpretar a partir del análisis estadístico en general, que a pesar de la tendencia significativa señalada, existían otros tres grupos de sujetos que requerían de una explicación particular: el segundo grupo se correspondía inversamente con la relación fundamental, los jóvenes cuyos padres no poseían las características mencionadas no presentaban un desarrollo físico, educacional y psicológico positivo. Además, se presentaron otros dos grupos de sujetos en los que se observaron las siguientes características: un tercer grupo que, a pesar de que los padres reunían las condiciones mencionadas, sus hijos no alcanzaron los niveles de desarrollo positivo que se presentaron en el primer grupo; un cuarto en los que los padres poseían, a diferencia del primer grupo, las características macrosociales negativas y sin embargo, los hijos alcanzaban un desarrollo positivo, semejante a los del primer grupo.
Nos dimos cuenta que con los datos que poseíamos no se podía hacer una aproximación a una explicación acerca de estos hechos y, por tanto, estas conclusiones adquirieron el carácter de hipótesis o de problemás a seguir estudiando, para encontrar evidencias que permitieran una explicación de los hechos, que aunque no significativos, sí resultaban importantes y de interés para la comprensión del problema en general. Entonces recurrimos al estudio de familias tipos o casos típicos y a través de estrategias más cualitativas, dado que suponíamos que las razones serían más difíciles de obtener por medio de métodos que nos permitieran un vínculo y una comunicación más empática, comprensiva y afectiva.
Los datos obtenidos, nos ratificaron la tendencia esencial y significativa encontrada, aunque nos mostraron elementos que enriquecieron y corroboraron la explicación de la relación de las variables y con ello la importancia de lograr una escolaridad lo más elevada posible en la población, una activa participación social de la mujer y una estabilidad de los padres en la educación de sus hijos, debido a que apareció con una gran fuerza y objetividad la variable efectividad de la comunicación, tipo de relaciones entre padres e hijos, métodos educativos empleados, estrategias democráticas versus autoritarias, lo que conjuntamente con aquellas variables macroestructurales, nos explicaban tanto lo de un grupo como los de los otros, dado que cuando se observó el por qué se producían, aparentemente contradicciones en el tercero y cuarto grupo, se pudo concluir que la variable esencial fue que, allí donde existía un buen sistema de interrelaciones entre padres e hijos, la comunicación entre ellos era efectiva y afectiva, de respeto mutuo, y donde se aplicaban métodos más democráticos en la labor de educación con los hijos, alcanzaban los niveles de desarrollo correspondientes.
Estos datos nos enriquecieron y aclararon, incluso, la relación encontrada estadísticamente significativa, ayudándonos a precisar que éstas son las características que en realidad producen que en la mayoría de los casos se logren los resultados positivos en la educación y desarrollo psicológico de los hijos, dado que son las que predominan cuando las familias están integradas con padres que poseen un alto nivel de escolaridad (Educación Media Básica o más), la mujer mayor incorporación social y al trabajo y mayor estabilidad en la educación de los hijos. Se ve el camino como en una radiografía, del conocimiento general que se alcanzó en el análisis de los datos cuantitativo y el análisis de la significación estadística, a los resultados de las investigaciones en las que se emplearon estrategias más centradas en estudios de casos típicos y de éstos, de nuevo, al análisis general derivado de lo primero. La resultante fue una explicación más confiable, objetiva y precisa acerca del hecho objeto de estudio y análisis.
La explicación construida, dada la interrelación de los datos de origen cuantitativos y cualitativos, permiten una. comprensión de cómo se produce el desarrollo infantil, cuáles son las fuentes y vías para adquirir ayuda y qué deben hacer los familiares para potenciar el desarrollo infantil. La estimulación cognoscitiva, el ambiente emocional-afectivo, y la constante independencia y autonomía infantil, es la fórmula para que los otros realicen una labor efectiva en el proceso de la enseñanza para el desarrollo.
Este trabajo sólo es posible a través de promover una comunicación y actividad conjunta sistemática con el sujeto en vía de desarrollo. que podría ser aproximadamente de la siguiente forma: La relación efectiva entre padres e hijos se establece a partir de una adecuada comunicación, el empleo de un estilo democrático en la educación, donde existe, por lo general, una relación afectiva, de comprensión y respeto entre ellos y, por lo general, estas características están presentes cuando se logra en los padres un nivel de escolaridad alto, una incorporación social activa de la madre y una buena estabilidad en sus relaciones, así como condiciones materiales de vida favorables. En ocasiones cuando no se dan estas condiciones, pero en la familia predominan las características de comunicación señaladas por corresponderse con tradiciones culturales internas, entonces la posibilidad de que los hijos e hijas alcancen un desarrollo educacional y psicológico positivo aumenta significativamente.
Sin embargo, cuando están presentes los indicadores macroestructurales como la escolaridad, la incorporación social activa, etc., pero las relaciones se estructuran sobre la base de la inconsistencia en la comunicación, la dispersión de la autoridad, el autoritarismo, la sobreprotección, las ambivalencias afectivas, etc., la resultante en el desarrollo del hijos es de menor calidad. En estos casos se observa un predominio de la reproducción de estilos familiares anteriores que no han podido ser reconstruidos y superados críticamente, a pesar de los niveles macrosociales alcanzados. En relación con este aspecto, en el caso de las familias del primer grupo, se observó el predominio de un análisis crítico-reflexivo y tolerante acerca de los estilos educativos y de comunicación existentes en las familias de donde provenían, lo cual, a nuestro juicio, les permitió superar el modelo y crear un nuevo estilo, lo que no ocurrió con los familiares del último grupo debido a que existían críticas hacia el modelo anterior pero con una carga emocional muy negativa.
Como se puede observar los datos nos ayudan, como una armazón o esqueleto, a interrelacionar de manera compleja las diferentes variables, a establecer las posibles relaciones de causa y efectos en diferentes niveles de expresión, lo que permite construir una explicación congruente y coherente, que se apoya en los datos, pero, a su vez, los trascienden.
A esto es a lo que le llamamos la importancia de las otras regularidades no significativas desde el punto de vista estadístico, pero sí para la comprensión compleja del problema objeto de estudio y, por tanto, poseen un gran valor para las ciencias que deben explicar mediante generalizaciones que por su consistencia y confiabilidad permitan conocer el por qué se producen. Sin reconocer lo anterior, se cae muy fácil en los extremos y, entonces, se llega a posiciones dogmáticas y cerradas que no tienen en cuenta la existencia y la interrelación de lo general, lo particular y lo singular. Este tipo de análisis acerca más el dato cuantitativo y su explicación a los análisis cualitativos y de hecho a la complejidad de la realidad. En esto radica, a nuestro juicio, la necesaria y útil relación de ambos tipos de estrategias.
Precisamente, en el error que ha caido el llamado positivismo es hacer un dogma de la mayor probabilidad de los niveles de significación, de la objetividad, olvidándose de lo esencial, que el conocimiento es relativo y que constantemente estamos conociendo algo más. Que el conocimiento es esencialmente subjetivo y todo lo mencionado son artificios que ha elaborado la propia subjetividad humana para hacer dicho conocimiento más preciso, más confiable y más objetivo. De esta manera, la objetividad, la precisión y la confiabilidad es un producto de la subjetividad un logro de la cultura, del conocimiento.
Por todo ello, y por otra parte, la solución del problema no es rechazar los procedimientos que hacen la subjetividad más objetiva, el problema está en no dejar de considerar el problema en toda su amplitud y complejidad evitando el reduccionismo y la simplificación.
Las propias ciencias matemáticas, la estadística, son una muestra de ello. El análisis diferencial e integral lo conformó la subjetividad, el análisis multidimensional también es un producto de la necesidad de estudiar los hechos de una forma interconectada en una complejidad intercausal y un resultado de la invención humana, la subjetividad. En los últimos tiempos los modelos de regresión logística se constituyen en un logro que adecua las exigencias de los modelos de procesamiento cuantitativos a las características de los datos en la ciencias sociales que no pueden inferir cualidades y formas específicas de distribución y de su medición, los métodos computarizados de análisis de textos, relatos, entrevistas e información clave.
Sin lugar a dudas, para que esta idea o concepción se impusiera, fue necesario enfatizar la importancia y valor de los datos. Sin embargo, esto conllevó a no destacar o precisar la otra parte sustancial y siempre integrante del problema: lo racional, lo reflexivo, lo subjetivo, las ideas. A esto es a lo que se le puede llamar hiperbolización de uno de los aspectos importantes. Además, como complemento al fenómeno señalado, se agrega la concepción que enfatiza la significación de los datos empíricos y desvaloriza el papel de los presupuestos teóricos, filosóficos y conceptuales relacionado con cualquier tipo de resultado o hecho científico. Esto se constituye en una concepción que hay que superar para continuar por el camino fecundo de la obtención de conocimientos cada vez más acabados.
La esencia de este problema radica en que cualidad y cantidad no se pueden separar, siempre forman parte indisoluble de lo que se está estudiando.

Otros ejemplos que se encuentran en la propia psicología y que ilustran acerca de un inadecuado uso de la significación estadística y su no interpretación plena, adecuada o al menos mediatizada, de forma parcial, por las creencias e ideas del autor, lo fueron los estudios que en los años cincuenta realizo H.C. Eysenck sobre la efectividad de la psicoterapia. Otro tanto se pudiera decir de sus estudios acerca de la estructura factorial de la personalidad. No obstante, sólo nos dedicaremos a comentar los estudios de eficiencia.

Desde mi punto de vista, los estudios del mencionado autor presentan una paradoja que los ubican de manera importante en el quehacer científico. Por una parte, se expone un juicio crítico acerca de la efectividad de la psicoterapia y la consejería y, por la otra, no se aprovechan al máximo los datos para encontrar los modos de su perfeccionamiento. Además, desde el punto de vista metodológico sirven para alertar acerca de las limitaciones y el cuidado que se debe tener en el análisis de los datos de cualquier investigación. Igualmente, de lo que se puede desaprovechar cuando se concibe la labor científica como más orientada hacia la comprobación de hipótesis, que hacia la búsqueda constante de nuevos conocimiento que permitan explicaciones más acertadas.

El problema principal parece ubicarse y producirlo la intención del autor de demostrar que el psicoanálisis como sistema terapéutico no resultaba científico, aunque esto lo extiende también a los sistemas eclécticos. A partir de esta creencia, que puede ser compartida por muchos, elabora la estrategia experimental de comparar los resultados de la efectividad o el cambio promedio de sujetos neuróticos tratados por la psicoterapia y no tratados. El resultado se hace evidente, no se obtienen diferencias significativa entre un grupo y otro, aproximadamente las dos terceras partes de ambos grupos obtienen resultados promedios semejantes. Se concluye, como resulta habitual en este tipo de análisis, que la psicoterapia no es efectiva, en tanto los sujetos neuróticos, en su estado natural, evolucionan de la misma manera promedio que los que sí reciben tratamiento especializado.

Por mucho tiempo estos resultados ponen en crisis la práctica de la psicoterapia, sin embargo, un análisis posterior de los mismos datos ponen en evidencia que los resultados promedios en los grupos estudiados se alcanzan de diferente manera. O sea, una intención, podría decirse de búsqueda, encuentra que en los grupos con tratamiento psicoterapéutico la media de los valores se obtiene porque existen resultados extremos, unos mejoran mucho y bien, pero otros, incluso empeoran lo que les permite decir, a los que revisan de nuevo estos trabajos, que no sólo la psicoterapia puede ser no efectiva, sino que puede ser efectiva en algunos casos y en otros perjudicial. (Marroquín, 1991)

Ante esta nueva evidencia - y así debe marchar la búsqueda del conocimiento - surge la interrogante acerca de qué condiciones producen que la psicoterapia sea en algunos casos efectiva y en otros no, e incluso perjudicial. El análisis de los datos conducen a plantear una explicación hipotética, que hasta nuestros días se continua investigando, “la efectividad de la acción terapéutica se encuentra estrechamente relacionada con la calidad o el tipo de relación que se establezca entre las personas envueltas en la relación terapéutica”, brindándole una confirmación experimental, o sirviéndole de base a los planteamientos que se realizan desde las concepciones humanista. (Rogers, 1984)

Como se puede observar el estudio y análisis, más allá de la simple significación de la diferencias entre las medias de los grupos estudiados por Eysenck producen un conocimiento más positivo y profundo, dirigido hacia le esencia del problema, que la simple conclusión formulada o construida sólo a partir de la significación estadística. Todo ello confirma la necesidad de la obtención de buenos datos, pero, sobre todo, de un cuidadoso análisis de éstos y, además, de lo que puede influir en las conclusiones el partir con una intención dogmática de una creencia, en lugar que de una hipótesis científica que supone una actitud de búsqueda de conocimiento y no sólo de comprobación.
Otra consecuencia de la hiperbolización de la significación estadística y del análisis cuantitativo es la paradoja entre proceso y resultado, cuando sólo se insiste en el resultado porque es el dato observable y confiable, significativo, es debido a que no se contempla la interrelación entre lo cualitativo y lo cuantitativo, porque el proceso científico, en su mayor medida, corresponde al campo de la reflexión, la elaboración de una explicación a través de las ideas que sugieren los datos, muy estrechamente relacionado y unido con las creencias, concepciones y explicaciones teóricas anteriores y actuales.
Lo que siempre se presenta ante el investigador o sujeto son los resultados y sólo a través de una seriada y sistemática obtención, en un tiempo dado y sus variaciones y características, es que presumimos un proceso, elaboramos una fundamentación o explicación del por qué ellos se producen. En la mayoría de los casos, sólo son hipótesis que más tarde corroboramos o prueban otros, mediante investigaciones cuidadosamente diseñadas y ejecutadas, pero, de nuevo, lo que obtenemos son resultados, datos que interpretamos en relación con la concepción a partir de la cual se elaboró la investigación y la estrategia que se siguió en la misma.
Todas estas son formas de llegar a conocer algo y obtener datos que permitan encontrar una explicación más o menos acabada de lo que se produce, puede ser en términos de hipótesis o tesis en la medida en que la estabilidad, sistemáticidad, y fuerza de los datos y del análisis así lo permitan, pero aún esto es relativo y pudiera cambiar en dependencia de determinadas condiciones, el tiempo y el lugar en los cuales se desarrollan.
Esta reflexión sugiere que en el proceso de búsqueda y elaboración del conocimiento no es posible hacer una separación entre lo cuantitativo y lo cualitativo o entre el resultado y el proceso. La separación puede tener un fin metodológico pero no conceptual, debido a que se puede apreciar cuándo estamos en la etapa o momento de cuantificación y cuándo estamos en lo interpretativo, cualitativa o recogiendo datos de esta naturaleza, pero todo resultado exige regresar a su fundamento o proceso que le dio lugar, todo dato cuantitativo requiere de una explicación que le otorgue un significado (Hegel, 1974).
Para las ciencias puede ser importante acumular datos, sin embargo, lo más importante, es lograr su sistematización y encontrar una explicación al problema que permita precisar las causas y condiciones que le dan lugar, así como la posible dinámica de su formación en el tiempo y en el espacio. Este es el conocimiento relativo final.
Podemos quedarnos en el resultado, en el dato cuantitativo y esto también es ciencia, pero no es todo lo que plantean sus funciones y, en particular, la social.
Si las ciencias son cada vez más necesarias para el ser humano con el fin de proyectar su futura existencia y la calidad de la vida, resulta obligatorio llegar a las explicaciones y conocimientos de cómo se produce la dinámica y los procesos que conducen a los resultados esperados, de forma tal, que permitan modelar proyectos para introducirlos en la práctica social.
Este análisis lleva a una reflexión importante: siempre, aunque no se reconozca, el científico maneja lo cuantitativo y lo cualitativo, tanto un positivista o cuantitativista, como un cualitativista, el problema está en el no reconocimiento de su interrelación y, por tanto, de la necesidad que tiene el conocimiento científico de elaborarse a partir de la interrelación de ellos.
Lo correcto o no de una determinada explicación científica, está determinado en lo esencial, por la explicación misma del hecho objeto de estudio. En general, el hallazgo, el descubrimiento, los datos son correctos en cuanto son formas de expresión de un hecho real estudiado, observado y recogido en determinadas condiciones; la dificultad, por lo general, radica en la construcción de la explicación, el aspecto cualitativo.
Los datos de Galton son correctos, lo incorrecto fue explicar su existencia en las personas como productos sólo, o esencialmente, de los mecanismos biológicos y de la herencia en particular. La fundamentación de la no variabilidad del factor g de Spearman en un mismo sujeto se debe a la explicación con una base biológica de esa cualidad heredada e inmutable. Hay en ellos una concepción científica y filosófica de base, a partir de la cual interpretan sus datos; el problema está en que ésta no es la más acertada y por eso la explicación del dato tampoco lo es. Tanto Galton como Spearman no pudieron ser más cuantitativistas y positivistas, sin embargo, su error esencial estuvo en la interpretación, en la explicación que le dieron a los datos y resultados obtenidos.
Las diferencias individuales existen, nadie las puede negar; en los seres humanos quizás existe una estructura psicológica, una cualidad intelectual que tiene independencia propia y se expresa a través de diversas inteligencias (Gadner,1993) pero ni la una, ni las otras, pueden ser explicadas según lo planteado por Spearman y Galton.
Semejante situación se presenta en nuestros días con el cognitivismo y dentro de ello con los datos que proporcionan las llamadas neurociencias, que en su afán de ser objetivos y científicos, recurren a interpretaciones que le dan un carácter reduccionista a sus datos, al intentar una explicación de la subjetividad desde lo fisiológico, lo neurológico y lo cibernético. Esto no significa que sus datos no puedan ser empleados de nuevo y reanalizados a la luz de una mejor concepción racional.
Hoy en día la polémica sobre lo cuantitativo y lo cualitativo ha cobrado una gran fuerza, y prácticamente, las opiniones se encuentran en tendencias opuestas y grupos diferentes, incluso se habla de una ciencia fuerte o dura cuando se refieren a aquellos científicos que emplean los métodos experimentales y los análisis estadísticos más potentes y en resumen, una cuantificación de los datos y una ciencia floja o blanda, cuando recurren o insisten en el uso de lo cualitativo, utilizando sólo los métodos de observación participante, la investigación acción, el análisis de contenidos, las valoraciones y puntos de vistas de los sujetos investigados, sin que medie una evidente asignación de números a esas valoraciones y criterios que conduzca a un análisis estadístico poderoso.
En resumen, la literatura sobre el tema de lo cualitativo y lo cuantitativo se esfuerza, en lo fundamental, por establecer los límites y el contenido específico entre lo uno y lo otro, resaltando las diferencias y las críticas que merecen el empleo de uno u otro método, intentando separar, cada vez más, dos estrategias, dos formas de penetrar en el complejo mundo de lo desconocido, dos aspectos que están y deben marchar estrechamente unidos.
Sólo sería lógica y adecuada esta situación si luego de la etapa de comparación, diferenciación y búsqueda de la especificidad de cada una de ellas, se llegue a la conclusión que ambas son adecuadas para la sistematización del conocimiento científico, y que su diferenciación resulta metodológicamente válida pero no por su papel y función dado que para construir el conocimiento más completo, se hace necesario el empleo de los dos tipos de estrategias y resulta urgente ganar experiencia en relación con el tipo concreto de relacionarse en el proceso científico y en la construcción del conocimiento. El ejemplo presentado sobre la investigación del “Niño Cubano” con anterioridad, bien pudiera considerarse un intento de esto.
Algunos autores que escriben sobre estos métodos, luego de insistir en los límites y diferencias se aproximan a una conciliación y, de manera escueta, declaran que la combinación de ambos tipos de estrategias y sistemas de métodos se convierte en una forma adecuada de abordar y sistematizar el conocimiento. Esta declaración que se hace como derivada y secundaria, es imprescindible hacerla de principio y fundamento esencial, hay que comenzar a partir de ella cualquier análisis, independientemente de que luego se precisen las especificidades. Sería necesario enfatizar que las ciencias necesitan no sólo llegar a generalizaciones sobre los hechos, lo cual se corresponde con el conocimiento de los aspectos generales que rigen la naturaleza, la sociedad y al ser humano, sino también es necesario conocer las regularidades que se producen en los aspectos particulares e incluso en la individualidad, que es lo mismo que decir que con el conocimiento en todos estos niveles se logra tanto un saber sobre la generalidad, como en su variedad y profundidad.
Es tan importante saber que cuando el niño se rodea de un medio estimulante alcanza niveles de desarrollo intelectual adecuados, cómo, el por qué y de qué forma, un niño con las mismas condiciones, que es la generalidad, no alcanza los niveles de desarrollo esperado. Es necesario concebir que lo general explica una parte del problema, pero lo demás hay que buscarlo en lo particular y lo individual y esta condición exige, por supuesto, la combinación de las dos estrategias que nos ocupan y la necesidad de no ver separados los resultados de los procesos.
Por lo general, en la literatura sobre el tema se le señala a los partidarios de lo cuantitativo que en este tipo de estudio se pierde el sujeto real y sólo se aprecian generalizaciones estadísticas, formulaciones muy matematizadas que no se orientan hacia la amplitud y profundidad de la esencia humana, su complejidad y particularidades de acuerdo con las múltiples y variadas condiciones que la determinan.
Por otra parte los cuantitativistas, con sus exageradas definiciones de objetividad, precisión y uso de los análisis centrados en los términos estadísticos de la significación señalan que los cualitativistas obtienen datos imprecisos muy subjetivos o carentes de objetividad, que no les permiten realizar generalizaciones y que no pueden determinar las regularidades de manera precisa y objetiva.
Tanto unos como los otros, son señalamientos hiperbolizados, y se refieren más a una incorrecta aplicación y utilización de los conocimientos que se obtienen con cada tipo diferente de métodos, que a la relación que se le puede atribuir a la complejidad de los problemas a investigar. Por ello, para las ciencias y para la construcción del conocimiento en general, es necesaria la utilización de un variado número de métodos que permitan tanto la generalización, como la explicación exhaustiva y amplia del hecho objeto de la construcción del conocimiento, tanto en lo general, como en lo particular y lo singular.
De acuerdo con estas reflexiones, en resumen, el problema se puede reducirse a los objetivos y fines que se pretendan en el proceso de búsqueda del conocimiento y su aplicación, y el grado de amplitud y especificidad, el nivel de generalidad y singularidad, o el interés por describir o brindar explicaciones acerca del problema o la situación objeto de estudio. De esta manera, no existe mejor procedimiento para encontrar generalidades que caractericen o expliquen algo en los límites de una población determinada que las estrategias cuantitativas, en tanto la información necesaria hay que recogerla u obtenerla a partir de grandes números de sujetos. Sin embargo, desde el punto de vista del control de la precisión de los datos a obtener y sus interpretaciones, ello se puede lograr -de cierta forma, tratando de disminuir el error- cuando los instrumentos, cuestionarios, pruebas, escalas, entre otras técnicas que se emplean en estos casos, son construidas siguiendo una concepción determinada y ajustándose, lo más posible, a las condiciones sociales, culturales, materiales, históricas del grupo y la población que se estudiará, y, por último, hacer el análisis de los datos de acuerdo con las concepciones de base o resultados de estudios más cualitativos o de carácter más individual.
Si se desea conocer cómo se presentan dichas regularidades en relación con determinadas condiciones particulares y de acuerdo con las especificidades que brinda la individualidad, es necesario realizar estudios de casos o de grupos específicos que se encuentren orientados hacia la búsqueda de las particularidades que se presentan y con ello tener un conocimiento de las múltiples alternativas o formas de expresarse lo general en lo particular y lo singular, qué condiciones y variables producen estos cambios y especificidades. En este caso conociendo las leyes y principios más generales se puede explicar una parte de los problemas o datos que se presentan o determinar en qué medida se cumple en lo particular, lo general; no obstante, seguramente nuevos elementos surgirán que enriquecerán, ampliarán o profundizarán en la explicación de los aspectos particulares e individuales.
En relación con el control y la calidad de los datos y vías a través de las que se obtienen, tanto por métodos cuantitativos, como por los cualitativos, se exigen indicadores de validez y confiabilidad, los cuales se adquieren de forma relativa por medio de diferentes procedimientos que demuestren que la información que se obtiene permite disminuir el grado de error con que nos aproximamos a una de las relativas explicaciones de la realidad, objeto de estudio. Sin embargo, el mejor indicador en este sentido es el tiempo y la historia, si un conocimiento o una explicación perdura de forma total, parcial o es dejada de considerar, es la muestra de su grado de competencia para explicar lo que pretendía.
Por estas razones, no tiene porqué presentarse un enfrentamiento en cuanto al uso de una u otra estrategia, como no es contrapuesto lo racional y lo empírico, el proceso y sus resultados, lo subjetivo y lo objetivo. Es necesario concebir cada una de estas dicotomías o contrarios en una unidad, porque sólo en la unidad y la interrelación es que el sujeto se aproxima más a la búsqueda y construcción del conocimiento.

Conjuntamente con todo este análisis, se presenta una paradoja de tres dimensiones y que está relacionada con el uso de la Estadística y el papel de la significación en la búsqueda del rigor científico y el valor absoluto de lo que representa. En primer lugar, porque se declara que la significación estadística protege al investigador del juicio subjetivo (Bacallao, 1996) debido a que nuestras creencias y decisiones se asocian siempre a un margen de incertidumbre, que es esencialmente inevitable, lo que se debe, esencialmente, a que no podemos estudiar todo el universo, sólo estudiamos una parte de él, y que salvo en casos excepcionales en que tratamos con poblaciones finitas y reales, nunca se puede muestrear de una manera estricta. Se pretende alcanzar un rigor, pero ello, sólo a partir de una aproximación o relatividad. Por ello, la estadística es un instrumento valiosos pero no infalible ni suficiente por sí mismo.

Este hecho se hace muy evidente en las Ciencias Sociales y en particular la Psicología y, por tanto, las pruebas de significación pudieran tener, en vez de una confirmación estricta de una hipótesis, se pudieran tomar como de carácter autocorrectivo a la hipótesis, considerando que cualquier conclusión es provisoria y cualquier prueba un recurso modificatorio del grado de confirmación de la hipótesis. En tales casos, hay formas más naturales para proceder, en las estrategias cualitativistas, que las pruebas de significación. (Bacallao 1996). Todo esto indica que una prueba de significación no deja definitivamente resuelto el problema de la verificación de hipótesis, por lo que consideramos que la relación entre las estrategias cuantitativistas y cualitativistas pueden contribuir mucho a la efectividad de la búsqueda y construcción de un conocimiento más efectivo sobre un determinado aspecto que se estudie en la Psicología y en las Ciencias Sociales, dada las particularidades y la complejidad de sus objetos de estudio.

SEGUNDA PARTE

CAPITULO 3
EVALUACION EDUCATIVA Y EL DIAGNOSTICO PSICOLOGICO


Toda actividad humana, de una u otra forma, contiene acciones de control que por lo general están encaminadas a conocer como se va desarrollando dicha actividad, como se están alcanzando los objetivos o metas previstos, qué efectividad tiene el proceso, cuáles son las dificultades que presentan, qué causas producen dichas dificultades, si se pueden eliminar y cómo hacerlo. Esta característica de la actividad humana, tanto en lo práctico como en el pensar, ha sido un producto de la historia de interrelación del ser humano con la naturaleza, la sociedad y los propios seres humanos. Es uno de los contenidos de la cultura creada por éste a todo lo largo de la historia.
Todo lo descrito se enmarca y toma cuerpo en el contenido de los procesos de evaluación y diagnóstico que se hace en cualquier tipo de labor de atención, creadora y productiva. Esta función esencial determina la conceptualización de este proceso como una actividad encaminada a la búsqueda de un conocimiento acerca de cómo marchan los acontecimientos y en qué sentido hay que dar inicio o seguir desarrollando dicha actividad. Esto está estrechamente relacionado con la cualidad anticipadora del ser humano, que tiene su expresión más elemental en el reflejo anticipador en el mundo animal, pero que en el ser humano, al revestirse con las cualidades de éste y las de la cultura por él construida, entonces se puede llegar a hacer, consciente, planificada, y mediante diversas maneras.
Todo proceso de evaluación tiene una función de diagnóstico y todo diagnóstico exige una labor de evaluación de determinadas condiciones que permita elaborar un juicio o conclusión acerca de la situación o estado de un problema y las posibles causas que lo determinan. Además, una evaluación y diagnóstico requiere de la búsqueda de información, necesaria y suficiente para poder, mediante un amplio y profundo análisis, llegar a una posible explicación de las características, logros, dificultades y causas que la provocan, con un último propósito de proyectar posibles soluciones para eliminar o compensar las dificultades.



Por todas estas razones, una de las tareas básicas de los psicólogos, pedagogos, educadores y orientadores es llegar a conocer al sujeto, sus características y condiciones de su desarrollo, cómo marcha el proceso de la educación y la enseñanza, en la escuela, la familia y su entorno en general, como paso previo para la realización de cualquier tipo de labor que se realice. La evaluación y el diagnóstico es la vía esencial a través de la cual se puede realizar una intervención educativa, una práctica social, transformadora y más efectiva. Todo programa interventivo, práctico, de modificación y orientación requiere una evaluación y diagnóstico de la situación inicial y presente, es una condición previa para la toma de decisión acerca de lo que se va hacer y cómo hacerlo.
La labor del diagnóstico se convierte en una tarea muy importante y delicada, que exige un alto nivel de profesionalidad, una enorme responsabilidad y un compromiso muy grande, esencialmente, con el sujeto que necesita la ayuda que es el que debe beneficiarse con los resultados de cualquier diagnóstico, dado que el proceso interventivo que continúa debe contribuir a lograr una potenciación del desarrollo, lograr el cambio y, con ello, la solución de los problemas que presenta.



El diagnóstico y la evaluación deben insistir, no sólo en hacer una clasificación de los seres humanos que es en lo que fundamental e inadecuadamente se ha convertido con el pasar de los tiempos. Este hecho resulta principalmente dañino en el caso del desarrollo infantil, en el que esta característica no sólo es inadecuada desde el punto de vista conceptual dada la movilidad y flexibilidad del desarrollo humano, sino también, por las implicaciones que ello ha tenido para los procesos de discriminación, marginación y explotación de los niños y escolares. Por todo esto, el proceso de evaluación y diagnóstico debe enfatizar la búsqueda de un conocimiento y su construcción que permita una aproximación a las cualidades y características que posea el sujeto, lo que es capaz de hacer, lo que pudiera llegar a ser, las dificultades que presenta, sus posibilidades de desarrollo, incluyendo las vías de compensación y corrección que se puedan emplear y la labor que se debe realizar para perfeccionar la labor de psicólogos, orientadores, maestros, familiares, ejecutivos, empresarios, dirigentes y todos aquellos adultos y condiscípulos que se encuentran en constante interrelación con el sujeto3.
Este tipo de evaluación y diagnóstico, para alcanzar los objetivos señalados exige dos condiciones esenciales: la primera está referida a que él o los especialistas que lo realicen tienen que partir de una concepción teórica y metodológica adecuada (Ares, 1989) acorde con los avances de las ciencias sobre el ser humano y su formación, debido a que todo diagnóstico se hace a partir de un esquema o modelo referencial teórico determinado y, por tanto, es necesario estructurar o construir ese modelo.



La segunda condición está referida a una concepción teórica y metodológica sobre el proceso de evaluación y diagnóstico propiamente dicho, incluyendo todo lo referido a la búsqueda de información y medición en la Psicología y la Educación, así como de la construcción de la explicación o dinámica causal de las dificultades.
Por las razones antes mencionadas, se hace necesario debatir a partir del conocimiento que hasta el momento nos aporte la Psicología, y el que se posee sobre la formación de lo psíquico y sus condiciones, cuáles son las concepciones de las cuales se deben partir para la realización de una evaluación y diagnóstico que se considere el más adecuado.
A partir de este enorme problema, desde nuestras opiniones y referentes teóricos se puede intentar estructurar una concepción que comprenda las siguiente reflexiones e interrogantes y que podrían guiar con mayor efectividad la realización de este proceso.


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