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vía de desarrollo, una inteligencia de niño..." (Binet, 1913, pag. 112). En esta idea está, claramente contenida la concepción de que la inteligencia es una cualidad en proceso de formación y, por tanto, variable, al menos en la infancia o niñez.
Por último, apoyándose en los datos de la psicología experimental de su tiempo señala:
"Luego, después de haber agotado los ejemplos, las observaciones y hasta las anécdotas de este género, yo creo bien que habría sacado partido sobre todo de las enseñanzas facilitadas por la psicología experimental, porque nos demuestra ciertamente que todo lo que hay de pensamiento y de función en nosotros es susceptible de desenvolvimiento * Cuantas veces se ha tomado uno la molestia de repetir metódicamente un trabajo cuyos efectos son mensurables, ha visto que los resultados se inscriben en una curva característica que merece el nombre de curva del progreso”.(Binet, 1913 , pag.134)8
CARACTERISTICAS INTERNAS DE LA ESCALA. QUE MIDE Y A TRAVES DE QUE
Binet, después de formular toda la base teórico conceptual de su escala, señala que dichas pruebas o tareas, en cierta forma experimentales, a través de las cuales se pretende medir el desarrollo intelectual del niño, fueron sacadas o estudiadas con niños desde las más tiernas edades, operando campanillas, bizcochos y bombones, debido a que la primera manifestación del desarrollo intelectual es seguir con la mirada un objeto. El otro aspecto que se incluye a los nueve meses es el coger un objeto que se le presenta, en otras etapas se evalúa si el niño es capaz de escoger o seleccionar de acuerdo con las características de los objetos que se les presentan, y así se operacionaliza el contenido de la escala que debe, a través de estos actos, evaluar si el niño posee el desarrollo adecuado en comparación con los niños de su misma edad.(Binet, 1910).
Cada conjunto de pruebas fue sometido a estudios con los diferentes grupos de edades y se corroboró los aspectos que evaluaban cada momento del desarrollo. En resumen, Binet pretendía conocer mediante el hecho de que los niños respondieran a sus situaciones experimentales o estímulos y, entonces. pusieran en evidencias cuánto habían podido asimilar de la cultura humana, de las acciones o actos propios de un niño que actúa en su medio. Algo así como corroborar cuánto ha sido capaz el ser humano de apropiarse de los actos y acciones que les proporciona su entorno socio-cultural. No dijo nada de actividad, comunicación, actividad con los objetos, sentido y significado pero enunció el resultado y lo operacionaliza en su escala. Descubrió, sin mucha explicación del proceso intrínseco, la forma de evaluar su producto. Este es su aporte y también su limitación, pero para las ciencias, en constante evolución, es suficiente con el aporte mencionado.
Estas reflexiones se apoyan en estas dos ideas de Binet que resultan muy ilustrativas:
"Ahora, si se considera que la inteligencia no es una función única, indivisible, y de esencia particular, sino que está formada por el concierto de todas estas pequeñas funciones de discriminación de retención, de información, de observación, etc, cuya plasticidad y extensibilidad se ha comprobado, parecerá incuestionable que la misma ley gobierna el conjunto y sus elementos y que consecuentemente la inteligencia de un individuo es susceptible de desenvolvimiento; con el ejercicio y el entusiasmo y sobre todo con el método, se consigue aumentar la atención, la memoria, el juicio, llegando a ser más inteligente de lo que antes era y así se progresa hasta tocar al límite. analicé aún, que lo que importa para conducirse de manera inteligente no es tanto el vigor de las facultades como la manera de servirse de ella, es decir, el arte de la inteligencia, arte que debe afinarse necesariamente con el ejercicio" (Binet, 1913, pag. 135).9*
La segunda idea no deja lugar a dudas acerca de la concepción del papel desarrollador de la enseñanza y la relación entre instrucción e inteligencia:
"Lo que usted aumenta aquí, lo que usted mide con su método de precisión, no es la inteligencia de los niños, es su grado de instrucción. Demuestra usted bastante bien la posibilidad de instruir rápidamente a los ignorantes, pero no demuestra que su inteligencia haya aumentado.(Objeciones de algunos críticos a Binet) Perdone mi censor (responde Binet) no se trata solamente de ignorantes, todos tenían un estigma mental, debilidad de atención y otras insuficiencias, y era tal estigma quien le impedía aprovechar la enseñanza dada en las clases ordinarias por métodos ordinarios. Ahora, esta instrucción resulta asimilada, he aquí el hecho: los hábitos de trabajo, de atención, de esfuerzos, están adquiridos; este es otro hecho y aún más importante que el primero, cuál es la parte exacta de la instrucción y de la inteligencia en el resultado adquirido. Resultaría muy difícil saberlo, y quizás inútil indagarlo, porque el rendimiento del individuo, su utilidad social, su valor, dependerá a la vez de estos dos factores. El espíritu de estos niños es como un eril en el cual un agrónomo hábil ha introducido la manera de cultivarlo; resultado: en vez de malezas tenemos una recolección. En este sentido práctico el único accesible para nosotros, es por lo que decimos que la inteligencia de tales niños puede ser aumentada. Se ha aumentado lo que constituye la inteligencia de un escolar, la capacidad de aprender y de asimilar la instrucción (Binet,1913, pag. 137).
En esta idea no se puede comprender que el desarrollo antecede a la enseñanza, sino que ambos forman una unidad indisoluble que es la que, en última instancia, aumenta la inteligencia, lo que produce que el sujeto esté en adecuadas condiciones para "aprender" y "asimilar" mejor la enseñanza que siempre va en un sentido y dirección ascendente, garantizando y necesitando el "desenvolvimiento" constante de la inteligencia.
Es cierto que Binet no se pronunció definitivamente y de forma explícita sobre la mediatización socio-cultural de lo psíquico, pero no lo negó, sin embargo, sus puntos de vistas muestran implícitamente, las premisas de lo que después L.S. Vigotsky conceptualizó, preciso y desarrolló al destacar el papel de lo histórico-cultural en la formación de lo psíquico y su operacionalización a partir de su concepto de "Zona próxima de desarrollo" acerca de como éste se produce. Resaltando el papel del "otro", con su acción de facilitador y propiciador de la interiorización y apropiación de la cultura y su transformación en sistemas psicológicos.
La concepción de Vigotsky no la vemos contrapuesta a la que expone Binet en su último libro "Las ideas modernas sobre los niños", que se constituye en una especie de resumen más elaborado de las concepciones acerca de la escala que él construyó y los trabajos realizado durante toda su vida sobre el desarrollo intelectual, las facultades y, en particular, el desarrollo de la inteligencia y su relación con la educación. La concepción de Vigotsky la complementa, la hace más acabada, se centra en la explicación en los determinantes superiores del desarrollo intelectual, en el proceso que se produce para llegar a un producto o resultado que es en lo que más insiste Binet. Este último se centra en el resultado, porque su interés está muy relacionado con el proceso de evaluación y medición de la inteligencia, sin embargo, como se ha podido demostrar no dejó de expresar de manera implícita y general la mediatización de la inteligencia por las condiciones socio-culturales.
Ambos aspectos son importantes para las ciencias; por una parte, la adecuada explicación de cómo se produce el desarrollo, cuáles son las condiciones que lo determinan y a través de que agentes se va produciendo, y, por la otra, cuál es el producto de ese desarrollo, qué indicadores permiten apreciar su existencia y devenir y las vías que pueden existir para evaluarlo y por qué no medirlo. En esto se resume el aporte de las concepciones de Binet y Vigotsky acerca del desarrollo intelectual y su medición, por esto decimos que se complementan más de lo que se excluyen, pero, a su vez, porque decimos que de las ideas de Binet también se puede producir una interpretación como la que ocurrió en la psicología anglonorteamericana.
EL PERFECCIONAMIENTO DE LA ESCALA EN FRANCIA. ALGUNOS COMENTARIOS
El juicio de R. Zazzo, M. Gilly y M. Verba-Rad (1970), al intentar perfeccionar la Escala de Binet, de que su propósito presuponía un riesgo a la "traición", es muy ilustrativo acerca del criterio que Binet tenía acerca de su test y el valor clínico y diagnóstico que le atribuía; sin embargo, la verdadera tergiversación de los criterios de Binet se produce con el uso y adaptación en Norteamérica y esencialmente por las concepciones biologicistas de los psicólogos como Goddard y Terman (Gould 1981).
El logro científico de Binet y Simon, su famosa escala, fue para su época un equivalente a la invención de la computadora en los años 60-80, que tampoco se ha podido librar de las hiperbolizaciones y tergiversaciones que imponen algunos, como resultado de las concepciones pragmáticas, positivistas, comercialistas, superficiales y alejadas de una adecuada concepción científica del saber humano (Hollingdale y Tootill, 1967) y (Bruner,1991).
La idea de emplear una escala de situaciones o tareas experimentales que estimularan al sujeto a expresar sus posibles adquisiciones intelectuales, o sea, obtener información acerca de los actos que pudiera realizar el sujeto para con ello poder apreciar su posible desarrollo, en comparación con el resto de los sujetos de su propia cultura y afectado por semejantes condiciones socio-culturales; se constituye en el aporte esencial de la obra de Binet y en esto radica el valor diagnóstico de su método.
Esta invención se tergiversó, cuando el resultado de las realizaciones del sujeto, sus actos, se redujeron a una cifra, que significa una cantidad de una cualidad psíquica fija, inmutable; porque es de origen esencialmente biológica, que sirve para clasificar y no para organizar el proceso de transformación de su atrasado desarrollo(estimulación). Se traicionó la idea esencial que implica la estrategia y método clínico, el análisis cualitativo, el tomar en consideración los demás aspectos del desarrollo social y las condiciones de su entorno y de la enseñanza, incluyendo, fundamentalmente, la dirección del proceso por parte del maestro y los demás adultos.
Es propósito de este trabajo, sancionar y explicar la traición, e intentar corregir el camino que se torció, esencialmente, porque ello fortalece las concepciones que se tienen hoy en día acerca del desarrollo intelectual y su medición. Un análisis de este tipo es muy provechoso para demostrar cuán acertada es la concepción histórico-cultural del desarrollo y la necesidad de una reconceptualización de la medición, la evaluación y el diagnóstico en la Psicología.
Binet se puede negar dialécticamente, pero según esta concepción, es necesario no eliminar lo que de positivo tiene su obra por lo que puede servir para argumentar a favor de lo que hoy debe contener la teoría explicativa del desarrollo intelectual y su medición, evaluación y diagnóstico, los cuales se constituyen, a mi juicio, en uno de los problemas fundamentales a los que esta ciencia, debe dar una respuesta más acabada.
Simon, según Zazzo, fue testigo de la ambigüedad y los abusos del CI, pero no pudo hacer nada contra ello. Esta fue una de las causas que ha producido en nuestros tiempos, un rechazo justificado al uso de los tests. Esencialmente, porque desvían el objetivo limitado y puntual que le atribuyeron sus creadores: una forma de obtener una información comparable (para hacerla medible) que exigía un análisis cualitativo del proceso que le dio lugar a partir de una información retrospectiva de las condiciones que afectaron la vida del sujeto (método clínico). (Reuchlin,1959).
Abundan las declaraciones de Binet, señala Zazzo(1970), en las que pone en guardia al psicólogo contra el abuso de las estadísticas y las verdades del promedio, contra la búsqueda ciega de las correlaciones. Binet, dice Zazzo, reclama toda fineza en el uso de su test. No es, dice, una máquina que nos da nuestro peso impreso en un ticket, como una balanza de estación ferroviaria. "Los resultados del test necesitan ser analizados, comentados, situados en un contexto, e interpretarlos."

(Zazzo,1970, pag. 13)
Más adelante señala Zazzo: "Binet se interroga como si presintiese las prolongaciones futuras de su psicometría. Con las edades, dice, no tenemos una cantidad contenida en otra. Con las edades, dos más dos no son cuatro. La palabra medida no se toma aquí en el sentido matemático....Hay ahí todo un sistema de evaluación que creemos nuevo y del cual no tenemos tiempo de exponer las principales consecuencias filosóficas." (Zazzo,1970, pag. 14)



Por último, concluye Zazzo con un análisis que compartimos totalmente: "Esas consecuencias ¿las veía él con claridad? ¿iba a proponer o a condenar el cálculo que consiste en dividir la edad mental por la edad real, ese famoso cociente definido en 1912 por William Stern con la sigla de C.I., Cociente Intelectual? ¿u otras nociones que estamos buscando aún hoy? No lo sabemos, Binet no tuvo tiempo de descubrirnos su pensamiento o, tal vez, de madurar una respuesta. Sin embargo, formuló la pregunta. ¿Qué significa exactamente, la evaluación del desarrollo en términos de edad, cómo utilizarla, qué consecuencias extraer de ella? (Zazzo,1970, pag. 14)
Ahora bien, sigue diciendo Zazzo, Simon nunca aceptó verdaderamente la práctica del C.I. y esa negativa se fundaba en múltiples razones de orden técnico y clínico. Pero en primer lugar, y sobre todo, en la duda y el silencio de su maestro." (Zazzo,1970, pag. 14)
Sin lugar a dudas, una de las limitaciones que se le pudiera señalar a Binet, fue no haber hablado más enfáticamente de las consecuencias filosóficas del problema relacionado con el uso de los tests y su específica conceptualización, por ejemplo, qué significado tiene lo que resulta de los tests, cómo interpretar qué es una medida, pero no en el sentido matemático... y, en general, las ventajas y desventajas de los tests. Sin embargo, lo más importante es estudiar lo que fue capaz de sistematizar, y a partir de ello y lo nuevo que seamos capaces de conceptualizar e investigar, continuar su obra e incluso contestar a estas preguntas que todavía existen, pero no tienen una clara y completa respuesta.
Binet, como ya hemos dicho, fue un autor contradictorio, supo ver los elementos que estaban en juego en el problema por él investigado, pero no pudo verlos en su interdependencia y explicarla, mostrarnos su dinámica; creo que la intuía, pero no la explicó, no nos la dibujó y, por ello, de sus ideas se pueden desprender dos posiciones diferentes acerca del desarrollo infantil y su medición, evaluación, diagnóstico y proceso interventivo, a partir de la educación y la orientación, tal y como ha pasado en otras corrientes del pensamiento.
EL CONCEPTO DE EDAD MENTAL. SU CONTINUIDAD E INCLUSION EN EL DE ZONA DE DESARROLLO PROXIMO
Todo el análisis que se ha hecho en el presente trabajo permite valorar uno de los aportes científicos más importante de Binet y que se refiere a la introducción en la psicología del concepto de EDAD MENTAL. Este concepto se constituyó en un indicador del desarrollo intelectual del sujeto, al suponerse que un individuo con n años reales de existencia había tenido la posibilidad y, por tanto, le correspondía igual número de años de desarrollo mental o intelectual, lo que tiene de forma implícita, asumido o no por Binet; la concepción de que este desarrollo intelectual es un producto de la apropiación o asimilación de la cultura, o sea, de la interiorización o dominio de los actos, acciones y concepciones propias de la conducta humana, en un determinado período de tiempo de la vida del sujeto.
Otra interpretación pudiera ser que el sujeto, para Binet, en el tiempo marcado por la E.C. desarrollara espontáneamente, desde "adentro", la inteligencia como una cualidad psicológica que se forma sólo a partir de ella misma, por sus leyes internas. Esta interpretación según lo explicado en este trabajo es poco probable que la sustentaran los creadores de la famosa escala.



La valoración en E.M. del desarrollo intelectual de un individuo, no supone un valor fijo e inmutable, desde el propio inicio se conciben tres posibles niveles o categorías, aquel en el que se corresponden la E.M. y la cronológica, el que la E.M. es inferior a la cronológica y el que la E.M. es superior a la edad real.



Esta posibilidad de evaluación, conjuntamente con la concepción expuesta acerca de la inteligencia y su "desenvolvimiento" que sustentaba Binet, supone un proceso de desarrollo complejo, donde intervienen condiciones biológicas y socio-culturales que son las que determinan o alteran los resultados en la comparación de la E.M. y cronológica al comparar las realizaciones de un niño con las realizaciones del conjunto de niños que están influidos, educados y estimulados por semejantes condiciones socioculturales. Cualquier alteración en esta relación, es de suponer que es una consecuencia de algún problema en dichas condiciones o su interrelación que ha afectado el proceso en ese niño en particular.



Estas reflexiones tienen en su esencia, lo que concebimos que para Binet resulta lo más importante, que la E.M. es un indicador cualitativo dado que de él se debe extraer, por una parte, cómo está el desarrollo del niño y, por otra, qué hay que hacer para intervenir rápida y resueltamente para cambiar las condiciones que éste presenta. Es elaborar la explicación del por qué una determinada relación entre la E.M. y la E.C. esta alterada, principalmente en el sentido de inferioridad. Este análisis guarda una estrecha relación con la referencia hecha por Zazzo(1970), acerca de que Simon, colaborador de Binet, nunca aceptó la práctica del C.I., surgido siete años después que muriera el creador, junto con él, del concepto de EDAD MENTAL.



Para poder apreciar la E.M. de un determinado niño, Binet siguió el camino de encontrar en una población de ellos, aquellos actos o acciones más comúnmente adquiridos y dominados por los sujetos de cada edad, ellos se constituyeron en el patrón de comparación, y al realizar la evaluación individual del niño perteneciente a esa población, se conocería si sus realizaciones son las que se corresponden con su edad cronológica, si estaban por debajo, o incluso, eran superiores. Esta información que de pronto se tiene del sujeto, permite una evaluación cualitativa y rápida, de cómo se aprecia el desarrollo intelectual del niño, el que ha transcurrido, el ya formado. De manera indirecta se supone que el evaluado posee un cierto grado de inteligencia que se encuentra, por debajo de su edad, por encima, o en el promedio.



Es cierto, y en eso quizás se encuentra aún cierta limitación en la escala de medición, que según los argumentos de Binet y explicados anteriormente, esta E.M. no es fija para un sujeto, sino que puede alterarse según sea la calidad de su educación y entorno, pudiendo aumentar o disminuir; no evalúa potencialidad a partir de un desarrollo obtenido, sino sólo eso, el desarrollo alcanzado hasta el momento en que se aplica la escala o patrón, suponiéndose e implícitamente considerando, que el desarrollo es móvil, dinámico y que puede variar en dependencia de lo ya mencionado.



Si aplicamos este concepto de EDAD MENTAL y lo interpretamos correctamente, no deben existir dificultades para que nos oriente en la búsqueda de una solución. El problema puede y debe ser superado, complementado o perfeccionado, pero es, de acuerdo con sus presupuestos, un indicador correcto y global del posible desarrollo alcanzado por el individuo. Sólo nos faltaría saber con mayor precisión, que está en proceso de formación o de formarse, pero con posibilidades de que se forme, con una acción potenciadora por parte de los adultos y los coetáneos.



El conocimiento de la potencialidad es importante, fundamentalmente, para los casos que se evalúan por debajo o muy por debajo de la edad cronológica, porque en los que están por encima, se puede suponer que las condiciones que lo rodean y sus particularidades individuales son adecuadas, cuando se corresponde con la edad cronológica, sucede algo parecido. Los de rendimientos muy bajos deben ser estudiados hasta el punto de conocer bien las razones que han producido dichos resultados, esto debe hacerse siempre y es una consecuencia de tener la concepción de que el desarrollo intelectual es en sí mismo una potencialidad y no una cualidad innata, fija e inmutable. Esta tesis, sin lugar a dudas, está en el pensamiento de Binet y las anteriores citas de lo escrito por él así lo demuestran.



Resulta muy importante, como parte de este análisis, insistir que para Binet, una E.M. por debajo de la E.C. no significaba, necesariamente, un retraso mental, sino la necesidad de "intervenir rápida y eficientemente" para corregir el mal que lo produce. Para determinar la existencia de un retraso mental, él exigía un análisis pedagógico y clínico además del psicológico (Binet, 1965), esto supone, como hoy en día, un mayor y mejor conocimiento sobre los elementos etiológicos y funcionales que precisarán mejor las características esenciales de un niño con retraso mental. Todo esto, por supuesto, independientemente de las dificultades que entraña el precisar un diagnóstico de este tipo, principalmente, cuando se trata de retrasos muy leves.



La EDAD MENTAL para Binet, se constituye en un indicador global del desarrollo, como global es la inteligencia para él, lo cual implica o comprende las condiciones biológicas, ambientales y su interacción, la interrelación activa del sujeto con su medio ambiente, lo que se ha logrado en el individuo hasta un momento dado de su existencia. Tiene por referencia concreta un patrón elaborado por los logros alcanzados por una población-cultural a la cual tiene que pertenecer el sujeto objeto del estudio individual, para que sea válido el resultado y poder hacer el análisis correspondiente que conduce a establecer el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto. El empleo del concepto de EDAD MENTAL es válido para conocer la evolución individual en un diseño experimental de antes y después de un período de estimulación determinado.



El análisis realizado acerca del concepto de EDAD MENTAL, permite plantear la hipótesis de que el concepto de Zona Próxima de Desarrollo de L.S. Vigotsky, es una continuación y, hasta cierto punto, una derivación superior y perfeccionada por la amplitud y profundidad de la concepción del desarrollo en este último autor. En este concepto Vigotsky precisa y puntualiza el papel de los "otros" en la determinación del desarrollo, y brinda una posibilidad de poder operacionalizar y evaluar, en un proceso de evaluación individual, la potencialidad del sujeto en cuanto a lo que podrá lograr con una dirección y participación eficiente del adulto y los coetáneos como agentes transmisores del contenido de la cultura.
Lo que Binet dejó implícito, intrínseco en el concepto, Vigotsky lo puso en un plano relevante y entonces negó dialécticamente el concepto de Edad Mental con el de Zona Próxima de Desarrollo que lo incluye. No se puede conocer la potencialidad si no se evalúa como se encuentra el desarrollo actual, y a partir de él apreciar cuánto se puede lograr con la acción de los otros. Un resultado no tiene por sí mismo un valor significativo para el conocimiento, es necesario llegar hasta su fundamento, su esencia, que resulta ser el proceso de su formación.
La obra de Binet es valiosa en tanto acumula una gran información sobre diferentes aspectos del desarrollo psíquico, esencialmente acerca del desarrollo infantil y, en particular, la medición, evaluación y diagnóstico de las facultades intelectuales. Observó el desarrollo de sus hijas, refutó las concepciones acerca de la craneometría después de algunos estudios experimentales, realizó estudios acerca de los procesos intelectuales, los estudios sobre la escala de medición de la inteligencia entre otros. Todo esto indica que la tarea asignada por en Ministerio de Instrucción Pública de Francia se justifica por el hecho de ser Binet, en ese momento, un estudioso del desarrollo psíquico y en especial del niño.
Para Binet, "la educación", "el maestro", "el ejercicio", "el entusiasmo" y, sobre todo, "el empleo de métodos adecuados", debe garantizar el desenvolvimiento de la inteligencia, incluso en aquellos casos en los que haya que corregir su desarrollo, como es en los escolares con dificultades en el aprendizaje, retrasados mentales u otro tipo de dificultad.
Definió los actos como los elementos que permitirían evaluar, en que magnitud, se expresaba el nivel alcanzado por las capacidades intelectuales y, en especial, la inteligencia. Los actos son expresión de lo que el individuo se había desarrollado (implícitamente y acorde con sus explicaciones acerca de la educación y el papel del maestro, aunque no lo dijo, se puede suponer que la asimilación de la cultura se constituye en una condición esencial para el desarrollo del sujeto). Son la síntesis de las potencialidades innatas y las posibilidades que le han garantizado la educación.



Los actos que conforman su escala de medición se constituyen en el patrón de comparación de los niños con edades cronológicas iguales. Se logra una medición desde el momento en que puede hacerse una comparación y determinarse quién está más desarrollado o menos desarrollado. Lo evaluado no es algo fijo, inmutable, sino que es una cualidad en constante desarrollo y corrección a partir de una intervención rápida y eficaz.
La forma de evaluar la inteligencia responde a una concepción teórica acerca de ella y su formación, así como también, al resultado de numerosas observaciones de niños y escolares. La escala, propiamente dicha, fue aplicada a grupos de diferentes tipos de niños. Ni la concepción teórica era acabada, ni el estudio propio de la escala fue suficiente y no cumplía con las exigencias del proceso de construcción de un tests. Sin embargo, lo formulado se constituyó en un adecuado punto de partida para la continuidad científica de la obra realizada.
Los resultados que se obtienen con la escala de medición no son los únicos a tener en cuenta para el diagnóstico, y postula la necesidad de interrelacionar los datos obtenidos a través del método clínico y pedagógico para completar toda la información necesaria para resolver el complejo acto de evaluar o diagnosticar el desarrollo intelectual y, muy especialmente, los casos de retraso mental.
En sentido general, y esto no es una responsabilidad de Binet, la Psicología todavía estaba dando sus primeros pasos en el campo de las ciencias y, por tanto, no poseía un desarrollo del conocimiento científico acerca de la esencia del fenómeno psíquico. Es necesario señalar que Binet y Simon fueron dos excelentes iniciadores de un aspecto de la ciencia muy importante y que estamos obligados a estudiarlos bien, descartar lo que no tenga significación para el quehacer científico y utilizar lo que sea útil para continuar construyendo e integrando el necesario cuerpo teórico-conceptual general de la Psicología. Las críticas son necesarias, pero lo más importante son las reflexiones encaminadas a formular hipótesis y tesis acerca de explicaciones sobre el proceso de formación de lo psíquico y su medición.


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