Facultad de psicologia



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. La primera de estas concepciones supone que las cualidades que miden los tests son innatas, estáticas o fijas, que permiten una predicción precisa y que sirven para clasificar a las personas, de acuerdo con el grado en que posean la cualidad que se pretende medir y, por tanto, estigmatizarlas por vida. Esta concepción comienza con Galton, continúa con Spearman y Burt, en Inglaterra y posee sus representantes en Norteamérica en Goddard, Terman y Yerkes, los cuales se encargaron de hacer una gran y extensa divulgación y uso de los tests, de acuerdo con esta determinista y fatalista concepción biológica del desarrollo psíquico (Gould, 1981). Lamentablemente, aún en nuestros días, hay fuertes expresiones de esta tendencia que continúa afectando y tergiversando el prestigio y adecuado uso de los tests psicológicos (Jensen, 1969; Herrnstein and Murray, 1994.
Esta concepción presenta como consecuencia de esta interpretación de lo psicológico y su formación, otra consecuencia para los tests y su uso, que se constituye, a mi juicio, en un grave error conceptual, y es lo referido a que todo investigador que intenta construir un test, busca encontrar aquella construcción que esté desprovista de toda acción o influencia cultural, como si la psiquis y la cultura se pudieran separar, y como si lo cultural no fuera una de las fuerzas motrices que permite que el individuo devenga en un ser humano con un desarrollo psicológico consecuente. Es otro mito de la psicología biologicista e innatista intentar este propósito.
La segunda gran corriente en el uso de los tests, la encontramos en el pensamiento y obra de A. Binet, en cuya concepción se observa una tendencia a evaluar más cualitativamente, la presencia del desarrollo de una inteligencia que concebía como una cualidad en constante desarrollo, susceptible de desenvolvimiento, producto de una interrelación compleja de un número elevado de procesos intelectuales, no mensurable directamente, sino de forma indirecta, dada la imposibilidad, por su naturaleza compleja, de ser medida como se hace con las longitudes.(Binet, 1965, 1910).
Además, en esta concepción se puede apreciar, aunque todavía de manera imprecisa, un intento de relacionar la inteligencia con el proceso general de apropiación de la cultura a través de la educación, la dirección del maestro, el empleo de métodos adecuados y la influencia, en general, de las condiciones sociales. Por todo ello, la utilización de los tests para Binet no tenía como objetivo clasificar a las personas, sino conocer el estado de su desarrollo para “intervenir rápida y resueltamente”, con el fin de garantizar un proceso de desarrollo más adecuado y consecuente. (Binet, 1910).
Desgraciadamente, el mundo conoce más el test de Binet y Simon y su concepción inicial, por el uso, las adaptaciones y tergiversaciones que realizaron Goddard y Terman en los Estados Unidos, que por las ideas y concepciones de estos dos autores. Por esta razón, es obligado trabajar con una perspectiva crítica e histórico-científica para poder intentar sistematizar los conocimientos más adecuados, y contribuir con ellos a una mejor conceptualización de los tests y su necesaria utilización en la práctica psicológica.
Como parte de las concepciones de Binet, se encuentra su concepto de EDAD MENTAL que representa, a nuestro juicio, un primer intento de evaluar el nivel o el grado de apropiación o interiorización que se ha producido en el sujeto, de los elementos esenciales de la cultura, poniendo como marco de referencia la edad cronológica. De esta manera, podrían existir tres tipos de niveles de desarrollo en los niños: los que dada una edad cronológica determinada, se hubieran podido apropiar del desarrollo típico y adecuado para todo el tiempo vivido; aquel que no pudo lograr el desarrollo en el tiempo vivido, y por ultimo, el que lo hubiera logrado con excelencia, o sea, apropiándose de un desarrollo que lo ubicaba, mentalmente, en un nivel superior a lo permisible en el tiempo vivido. Este análisis pone en evidencia la evaluación cualitativa de esta categoría (Zazzo y otros, 1968) en relación con el conocimiento aproximado y del nivel de desarrollo alcanzado, no para hacer un estigma, sino para intervenir, y promover o corregir, el proceso de desarrollo.
Por estas razones, a mi juicio, parece existir un "hilo conductor" entre esta ideas de Binet (1905), y las que desarrolló posteriormente L.S.Vigotsky, sobre la base de la mediatización, del desarrollo psíquico, por parte de la cultura construida y acumulada por el ser humano a todo lo largo de su historia. La llamada concepción histórico-cultural del desarrollo psicológico humano que, sin dudas, puntualiza y operacionaliza de manera completa, compleja e integral lo que verdaderamente ocurre en el proceso del desarrollo y formación de las estructuras psicológicas superiores en el sujeto.
El gran y novedoso aporte de esta nueva conceptualización, en relación con la anterior, es entre otras, el considerar el papel importante de los "otros" en el proceso de educación y desarrollo del individuo y operacionalizarlo, sin perder de vista que al final de cada acción de desarrollo, éste se produce, en última instancia, en el plano individual o personal que es, en definitiva, donde se da la interrelación de las condiciones biológicas, las histórico-culturales y las individuales ya existentes en el sujeto. En su sentido más amplio, hasta las condiciones biológicas pueden estar mediatizadas por las condiciones socioculturales que rodean al ser humano. (Gutiérrez, J.A. J. López y G. Arias 1990), todo lo cual permite definir el importante papel de la herencia cultural en el desarrollo humano. (Vigotsky, 1982).
El concepto de EDAD MENTAL es equiparable con el de NIVEL ACTUAL DEL DESARROLLO o DESARROLLO REAL, como planteaba Vigostky. Ese es un punto de contacto importante el que tiene su continuidad en el proceso de aproximación a un mejor análisis del problema, con el concepto de ZONA DE DESARROLLO PROXIMA, que se produce como consecuencia de la acción de los otros (los adultos y los coetáneos) sobre el sujeto en proceso de desarrollo y que tiene su posible límite inferior en el nivel del desarrollo actual, y con el cual se encuentra en estrecha relación y dependencia, produciendo en el devenir un nuevo NIVEL ACTUAL DEL DESARROLLO o DESARROLLO REAL, cuando el sujeto logre utilizar, de forma independiente, los recursos alcanzados, como consecuencia de la acción de los “otros”, de la cultura, o el contexto en el cual se desenvuelve el sujeto.
Vigostky, en su famoso análisis sobre "El sentido histórico de la crisis de la psicología", abogó por la estructuración de una psicología general que presente las conceptualizaciones teóricas que permitan una mejor explicación del contenido y la dinámica interna del objeto de estudio de esta ciencia. Señaló el camino de la integración crítica del conocimiento acumulado a través de elaboraciones o construcciones teóricas superiores, más acabadas, verificadas o por verificar, a partir de la investigación científica. Señaló, además, que la práctica y la aplicación psicológica, era una de las principales fuerzas motrices en la solución de la crisis que él estaba analizando.
Precisamente este tema surge de la psicología llamada aplicada, y, en nuestro caso particular, el diagnóstico, primera etapa de la introducción en la práctica social de los logros de la psicología como ciencia, por lo que, a pesar de la falta de sistematicidad e integración de sus postulados teóricos y su aceptación, el desarrollo de la psicometría es cada día mayor, así como su utilización. Esto exige análisis crítico, como el que pretendemos hacer en este trabajo, y de hecho acudir al llamado que en 1927 hiciera Vigotsky en su famoso escrito y donde formuló con una indiscutible concepción metodológica dialéctica la siguiente idea que aún no hemos podido materializar:
“¿Qué etapa de desarrollo está viviendo ahora nuestra ciencia, y cual será su resultado? Pasemos a dar respuesta a estas preguntas. Cuando se conoce algo la metodología (y la historia) de las ciencias, la ciencia comienza a representársele a uno, no como un conjunto muerto, acabado, inmóvil, integrado por principios preparados de antemano, sino como un sistema vivo, en constante evolución y avance, de hechos demostrados, leyes, suposiciones, estructuras y conclusiones, que se complementan ininterrumpidamente; son criticados, comprobados, rechazados parcialmente, interpretados y organizados de nuevo, etc. La ciencia comienza a ser comprendida dialécticamente en su movimiento, desde la perspectiva de su dinámica, su crecimiento, desarrollo, evolución......” (Vigotsky, 1991, pag. 338).
El análisis realizado en este epígrafe, nos obliga a exponer dos posibles conclusiones; en primer lugar, que de las ideas o planteamientos de Binet, como uno de los más importantes iniciadores de la construcción de los tests psicológicos para medir la inteligencia, surge, por un lado, una tendencia innatista, pragmática, estigmatizante y clasificadora, cuando ella se une a criterios proveniente de ideas como las de Galton y Spearman que partían de una concepción de la inteligencia y su medición muy diferente a las de Binet, pero que encuentran una síntesis en el pensamiento psicológico norteamericano representado por Gobdar, Terman, Yerkes, Jensen y Herrnstein y Murray.
La segunda conclusión, es que, de este mismo autor parece surgir otra tendencia, producto de la síntesis que realiza la concepción histórico-cultural y que se puede referir a que el uso de los tests, muestra un indicador del desarrollo psicológico y cultural del ser humano, en tanto lo psicológico es un producto de la acción de la cultura sobre el sujeto en formación y desarrollo. Que el resultado de los tests no es expresión de una biología fatal, fija e inmutable, sino de un desenvolvimiento sistemático, complejo y flexible promovido por la acción de los “otros”, que como portadores de la cultura, promueven el desarrollo psicológico humano, evaluado y medido por los tests. Esta propia concepción postula que estos resultados de los tests, son absolutamente insuficientes para llegar a una evaluación integral y un diagnóstico del ser humano, aspecto éste que ya señalan Binet y otros representantes de la evaluación y el diagnóstico psicológico.
La razón que pienso que produce este doble significado de la obra de Binet, se debe a las imprecisiones, inconsistencia y lagunas que existen en la explicación que nos brinda el mencionado autor, y que trataremos de explicar y fundamentar en el análisis que hacemos de su obra y su repercusión para la labor de evaluación y diagnóstico educativo y psicológico, en el presente libro.
El proceso que realizan los psicólogos y educadores acerca de la evaluación, diagnóstico y el conocimiento de cómo marcha el desarrollo que guía y promueve la enseñanza, requiere de que se pongan en claro el papel y lugar que pueden tener los tests o instrumentos de medición y evaluación en este proceso.
La utilización de los tests psicológicos sólo es posible, sobre la base de una adecuada conceptualización del desarrollo, a partir de la cual, comprendamos que ellos sólo muestran indicadores acerca de cómo marcha éste y brindan una valiosa información que debe ser complementada con el empleo, también de técnicas cualitativas que permitan una valoración más integral, teórica, cualitativa y explicativa que permita una correcta toma de decisión sobre cómo debe continuarse el proceso de la enseñanza y la educación del sujeto, para que se logre estimular o promover su desarrollo.
Al logro de este propósito orientamos el presente trabajo, convencidos de que con ello estamos contribuyendo a facilitarle al psicólogo, al orientador, al psicopedagogo y esencialmente al maestro su labor y en particular a este último, como artífice fundamental de esta enorme y difícil labor. Que todo sea para lograr que los niños se desarrollen, como aún no lo logramos, en cantidad y calidad.
Después de este análisis abordaremos, en el marco de este libro sobre la evaluación y el diagnóstico, el uso de los instrumentos y técnicas de evaluación, enfatizando las valoraciones que podemos hacer de sus resultados y en qué medida todas nos brindan indicadores cuantitativos, pero, también, cualitativos, cuando hacemos una adecuada interpretación teórica y conceptual de dichos indicadores.
Por todo ello es que resulta imprescindible, no sólo tener una adecuada concepción del diagnóstico y la evaluación como proceso, su surgimiento e historia de tergiversaciones sino también, tener una actualizada y correcta concepción del desarrollo infantil y el papel que desempeña la enseñanza y la educación en este proceso. Aspectos en los que profundizaré en los próximos epígrafes.
LOS PRIMEROS PASOS. SOBRE EL DIAGNOSTICO Y LA MEDICION DE LA INTELIGENCIA. UN INTENTO DE REVISIÓN
"La medida es una relación, pero no la relación en general, sino la relación determinada, entre la cualidad y la cantidad..." (Hegel,1968)

Los aspectos teóricos y metodológicos acerca de la evaluación, el diagnóstico educativo y psicológico, el desarrollo de la inteligencia y su medición, están muy relacionados con la vida y obra de Alfred Binet (1857‑1911), psicólogo francés que inició de forma más sistemática y empírico‑experimental el problema tema del presente material. En la alborada de la Psicología Experimental A. Binet se dedicó al estudio del desarrollo intelectual de los niños y su evaluación; este autor, no obstante sus aportes al desarrollo de los métodos de medición y evaluación, ha sido presentado por sus críticos como "el prototipo de un psicometrista un tanto rígido," (Guillaumin J. 1965), innatista y en el marco de la ciencia en general, pragmático y empírico.
No es menester, ni el propósito es de reivindicar a Binet. Su obra es muy grande y humana si la ubicamos en su momento histórico, y, por tanto, de esto se encargará la propia historia. Sin embargo, es bueno expresar los puntos de vistas que se tengan y, si es posible, contribuir a esclarecer y poner en su justo lugar algunos aspectos del pensamiento de un científico que, en su momento, fue destacado e hizo aportes significativos al desarrollo de la Psicología como ciencias y al intento, aún temprano, de encontrar técnicas e instrumentos de medición del fenómeno psíquico, de manera tal, que esta disciplina se convirtiera en una verdadera ciencia.
El proceso de construcción de explicaciones en las ciencias es un proceso complejo, esencialmente, porque pasa, o es en suma. un producto de la subjetividad humana, o sea, la comprensión e interpretación que hacen los representantes de estas disciplina, en un momento determinado del desarrollo social y cultural de la humanidad y en un momento particular del desarrollo y formación individual del sujeto que conoce, interpreta y aplica los resultados de la ciencia. Este presupuesto es eterno e, incluso, en este trabajo está presente dicha característica. Espero que el consenso de las ideas que se expresen, puedan darle validez y más objetividad a mis reflexiones
Es necesario poner en evidencia y llamar la atención sobre las críticas que hacen algunos psicólogos a la obra de un científico, olvidándose del principio del historicismo o el carácter histórico del pensamiento humano y su evolución. Al estudiar un autor hay que hacerlo en el marco de su contexto histórico, no se debe extrapolarlo y suponer que debieron pensar de una forma que les era imposible y mucho menos, criticarlo por lo que no dijeron cuando resulta suficiente realizar un análisis crítico de su obra; destacar los modestos aportes a la ciencia en particular y acompañarlo de las valoraciones críticas necesarias y de las reflexiones que permitan una continuidad de las ideas y, a su vez, que permitan producir un salto en la comprensión del problema o en su explicación.
En el estudio de una obra, cuando no se realiza según los principios señalados, corremos el peligro de aproximarnos al dogmatismo y la superficialidad, o de no asumir la necesaria intercomunicación o posible continuidad en la historia del saber humano, sobre todo en nuestros tiempos. en los que se ha conservado gran parte de la cultura producida y además existen los medios para llegar a ella. No tener en cuenta este proceso social, cultural e histórico de la construcción del conocimiento, trae ,como consecuencia, valoraciones injustas acerca de los posibles aportes en el complejo, difícil y prolongado proceso de desarrollo del conocimiento científico en una disciplina en particular. L.S. Vigotsky en los años 30, dijo que la Psicología estaba urgida de verdaderos análisis científicos de sus datos experimentales y de las interpretaciones que habían realizado sus autores, escuelas y sistemas psicológicos, los cuales intentaban una aproximación conceptual a la explicación del objeto que consideraban propio del estudio de la Ciencia Psicológica, aunque resultaran aparentemente diferentes. (Vigotsky, 1991)
Lamentablemente, hoy en día, aún urge hacer este tipo de tarea en la Psicología. Quizás cuando se sea más analítico y crítico, pero en el contexto de un análisis, entonces estarán dadas las condiciones para promover una verdadera integración del saber acumulado acerca de la naturaleza y contenido de la Ciencia Psicológica y continuar profundizando en la construcción de explicaciones cada vez más acabadas, acerca de los problemas fundamentales del objeto de estudio de esta ciencia.
Creo, que lo más importante en este análisis, en los momentos actuales, es intentar apreciar cuál era el papel que Binet le atribuía a la educación y la enseñanza en el desarrollo de la inteligencia y, en general, en el desarrollo intelectual del ser humano. En qué medida hizo explícita su concepción o sólo se quedó en un momento descriptivo del conocimiento, y no llegó a construir una explicación de la dinámica que se produce entre la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo, y cómo cada uno de estos procesos, interactúan, se interdeterminan e influyen y participan en procesos de construcción de sistemas psicológicos de otros niveles de complejidad del desarrollo del ser humano.
EL OBJETIVO DE BINET. SU CONCEPCION DE LA EDUCACION Y EL DESARROLLO
El trabajo de Binet, en el ámbito de la medición, estuvo dirigido a intentar resolver un problema que aún en nuestros días, está en vías de solución: la atención pedagógica especializada a los niños con dificultades en el proceso de la enseñanza, lo cual exige un estudio y diagnóstico, lo más preciso posible, de los defectos, de las posibilidades de desarrollo y de la atención educativa y la formación posterior.
A diferencia de lo que han hecho algunos críticos de la obra de Binet, es imprescindible, justo y científico, comentar algunas de las ideas y conceptualizaciones esenciales que este autor postula acerca de la Educación y el desarrollo de los niños. Al hablar de Binet, no sólo hay que referirse a los aspectos particulares de la escala de medición que construyó y utilizó, lo cual no permite ubicar bien este hecho científico en el contexto general de toda su obra.
Uno de los primeros argumentos importantes de la concepción de Binet acerca de la Educación, es que este proceso debía evaluarse en términos de adaptabilidad, lo cual implicaba, un aumento o desarrollo de las posibilidades prácticas y sociales del sujeto objeto de la Educación. Esta idea se inscribe en una elemental concepción desarrolladora de la enseñanza y se comprende cuando leemos la siguiente cita:
"Para que una educación sea juzgada como buena es preciso no sólo que aumente el rendimiento de un individuo particular, sino que haga aprovechar a la colectividad de tal aumento"(Binet,1910 pag.16 ).
Más adelante Binet precisa al hablar de las vías para evaluar la efectividad de la Educación, lo siguiente:
"...Había que seguir a los escolares en la vida, saber lo que han llegado a ser, apreciar su destino y tomar como término de comparación otros individuos que han recibido una enseñanza diferente o nula. En efecto, la escuela se juzga por sus consecuencias postescolares; no tiene otra razón de ser, no se juzga, o se juzga, incompetentemente, por sus éxitos de exámenes y de concurso; y es preciso haber perdido las nociones de conjunto para ver en los premios, en los exámenes de fin de año, el objeto de la enseñanza..."(Binet, 1910, pag 17).



Si la educación mejora el rendimiento de los niños, esto guarda un hilo directo con la idea de Binet de que el niño prueba su inteligencia con actos (Binet, 1910), o la idea que refiere que los adultos, para saber lo que valen como inteligencia y como carácter, hay que ver su rendimiento social. (Binet,1910). Estas ideas están preparando conceptualmente las bases de lo que es, para él, la inteligencia y la vía esencial para conocerla, dado que es una cualidad subjetiva, una estructura psicológica que sólo conocemos su existencia a través de sus manifestaciones. Por ello se puede comprender que su prueba la constituya un conjunto de acciones, situaciones y juicios, en resumen, actos que el experimentador debe promover que el niño realice con el máximo de esfuerzo posible (Binet, 1965). Son actos de la cultura en la cual vive y se educa, son típicos de cada una de las edades y se toman como patrón de comparación de lo que un niño particular ha sido capaz y ha tenido la posibilidad de apropiárselos y poderlos realizar. A esto último, el autor mencionado, quizás no le da el énfasis que se le debió dar y que más tarde sí se lo otorgó la concepción histórico-cultural, pero, al menos, hizo un esbozo de ello, lo plantea y lo toma en cuenta en su instrumentación práctica.
En conclusión, aunque no está realmente explícito, se deriva del análisis de su instrumento y sus propósitos, una estrecha relación entre lo que se concibe por educación, sus resultados y el desarrollo intelectual del sujeto y su inteligencia. Si la educación garantiza "el hacer" eficiente del sujeto, "el hacer" a través de los actos, que indicadores excelentes, según este autor, de cuánto se ha desarrollado intelectualmente el niño, cuán inteligente es en comparación con lo que la sociedad puede hacer que estos se apropien del legado cultural; entonces, podemos suponer que para Binet la educación influye en la inteligencia y en el desarrollo intelectual. Claro, todo esto está implícito en esta construcción teórica de este autor. Es verdad que Binet no lo enuncia en primer plano, como después lo hace L.S. Vigotsky, pero pienso que está implícito en sus ideas generales y se podría decir, también, que aún poco precisas.
Otro hecho que pudiera reforzar este criterio está en las reflexiones que hace Binet acerca de las razones por las que es necesario medir la inteligencia. Cuando se leen estas ideas y se les estudia, nos podemos dar cuenta que todas ellas se refieren a aquellas cosas o hechos sociales, culturales e interpersonales que en última instancia están influyendo en el proceso de desarrollo de la inteligencia y su educación; no se hace énfasis en los mecanismos biológicos y fisiológicos de este proceso, y sólo se mencionan en relación con lo somático y lo físico. Incluso cuando reflexiona sobre la relación entre las características físicas y la inteligencia, declara su convicción de que no guardan una estrecha relación. Sobre esto, Gould hizo un análisis muy interesante insistiendo en cómo Binet abandonó la idea de que la craneometría pudiera ser una medida de la inteligencia (Gould, 1987). Sin embargo, en su último libro, “Las ideas modernas acerca de los niños”, presenta este análisis de forma más conceptual y generalizado (Binet, 1910).
El capitulo V del libro, que forma parte esencial del análisis que estamos utilizando para esta interpretación del pensamiento de Binet acerca del desarrollo infantil, la medición, evaluación y diagnóstico educativo y psicológico y el uso de los tests psicológicos; nos muestra que todos los ejemplos pedagógicos que presenta el autor, como estrechamente relacionados con el desarrollo intelectual del sujeto, sin dudas, nos muestra que el desarrollo infantil es expresión de un deficiente trabajo de esta naturaleza, bien sea de carácter cultural general, de diagnóstico inicial, o de un consecuente trabajo educacional deficiente producto del empleo de métodos insuficientes, dado que son reproductivos, mecánicos o verbalistas, con los cuales el niño no razona, no reflexiona, no explica, cuestiona o elabora problemas.
Por todo ello, a mi juicio, trata implícitamente y de forma elemental o primaria, la relación enseñanza, aprendizaje e inteligencia o desarrollo, por eso, por momentos, nos parece que este autor comprende esta relación, pero en otros, sólo hace depender el aprendizaje de la inteligencia, al presentar el proceso de construcción del conocimiento como un indicador de la presencia de una determinada cantidad de inteligencia. Esto no significa que esta idea no sea correcta, de hecho lo es, pero el problema está en que en esta relación compleja, no sólo se da de esta forma y en esa dirección, sino que, a su vez, esta inteligencia que se mide es el producto del proceso de aprendizaje y de la enseñanza y, sobre todo, de este último y su contexto, o sea existe como lo postula la concepción histórico-cultural una relación biunívoca compleja entre estas condiciones de lo social-cultural, lo externo y lo psicológico, personal e interno (Vigotsky, 1981).
Esto es lo que me hace pensar que este autor, aunque se acerca a la explicación del problema no lo resuelve, dado que el decir que es un problema complejo, como lo señala el propio Binet, no es suficiente para explicarlo, es necesario “dibujar”, encontrar los nexos y sus interdependencias y exponerlas claramente y no sólo dejarlo implícitamente. Además, cuando se presenta una explicación causal-lineal, aunque se diga que el proceso es complejo, lo simplificamos.
Realmente Binet no resuelve el problema, y no estamos haciéndole una crítica por esta ausencia, porque, sin dudas, de su análisis no se puede concluir que existe la linealidad, cuando más cuando dejó un análisis contradictorio, porque también presentó argumentos que indican la relación multideterminada que se produce entre la enseñanza, el aprendizaje, el contexto sociocultural más amplio y la inteligencia. Su problema fue que no se elevó por encima de esa contradicción, quizás porque no la vio o porque no le dio la importancia que realmente tiene.
Quizás el problema crítico en la concepción de Binet sea ver los elementos integrantes del hecho y describirlos, pero no en un sistema interconectado y completamente explicativo, aunque pudo haberlo dado como implícito. Sin embargo, esto no es lo más importante, si fue capaz de decir lo que dijo en los años finales del siglo pasado y resulta suficiente para considerarlo un precursor de ideas avanzadas y ubicarlo en la orientación que concibe la educación como desarrolladora y factor esencial para la formación de lo psíquico. Por ello, se pretende utilizar en este trabajo, tal y como se hace en la validación de los datos, como uno de los pensadores que nos lleva a lo histórico-cultural como una evolución más acabada del proceso de construcción del conocimiento acerca del desarrollo infantil y, como esto es así, se puede dar un criterio de validez para lo histórico-cultural al existir criterios de diferentes autores o especialistas, en diferentes contextos y momentos, que se relacionan o se aproximan.
Pasando a la propia categoría de la inteligencia, el capítulo V de la obra citada, se titula: "La inteligencia: su medida, su educación" (Binet;1910 pag.93). De entrada hay que considerar que algo de educabilidad le atribuye Binet a la inteligencia. Su insistencia en el papel de la enseñanza, nos descubre un pensamiento muy cercano a los criterios actuales acerca de este importante aspecto y su papel en el desarrollo psíquico.
Para cerrar estas ideas iniciales acerca del sentido que para Binet tiene la Educación y, en resumen, la verdadera razón por la cual se dedicó a la atención de los niños con mayores dificultades, sirvan estos dos párrafos con que inicia el epígrafe acerca de "La educación de la inteligencia":



"Después del mal, el remedio, después de la comprobación de los desfallecimientos intelectuales de todas clases pasemos a su tratamiento. Suponemos, para poner la dificultad en toda su amplitud, que hemos descubierto con certidumbre en uno de nuestros alumnos una incapacidad desoladora para comprender bien, ni juzgar bien, ni imaginar bien, si no es un anormal, resulta por lo menos un caso de atraso escolar muy acentuado. ¿Qué hacer de él? ¿Que hacer por él?"

"Si no se hace nada, si no se interviene activa y utilmente5* va a continuar perdiendo su tiempo y comprobando la vanidad de sus esfuerzos, acabará por desanimarse..."(Binet,1910, pag. 132 )
Sobran comentarios. Se observa una posición optimista del desarrollo y muy ligada a las realizaciones que alcancen a partir de una correcta y activa labor educativa, a la vez que deja ver las consecuencias de una mala educación. A partir de ella se puede comprender que este autor está muy lejos del propósito de evaluar, clasificar y estigmatizar a los niños de acuerdo con sus resultados en la escala de medición. Su objetivo esencial es conocer cómo se presentan las dificultades, conocer sus causas y las posibilidades del niño para intervenir activamente como un resultado final del proceso de evaluación y diagnóstico. Su propósito esencial es transformar, eliminar, compensar, diríamos hoy, las dificultades del niño.*
Continuando con el análisis acerca de la educación y la inteligencia, se declara la multifactorialidad del problema y presenta una imagen del grado de complejidad que entraña la evaluación de la inteligencia y su relación con las dificultades en el proceso de la enseñanza. En este sentido reflexiona Binet:
"Muchos maestros y padres parecen imaginar, cuando han declarado que a un alumno le falta inteligencia, que queda dicho todo y que no hay nada que indagar. No obstante, éste es un juicio demasiado sumario, si uno se atiene a él, ni ira más lejos; ¿cuántas cuestiones quedan por resolver Ante todo, ¿cuál es el grado de esta falta de inteligencia?, ¿Resulta grande o pequeña? Si es grande, ¿resulta de una magnitud capaz para desesperar al educador? Además, ¿es real, o bien aparente o exagerada por circunstancias excepcionales? y también ¿En qué consiste? ¿Sobre cuál función particular, en cuál género de trabajo se manifiesta más? En suma, ¿Cuáles son sus causas y estas causas ¿ Son de tal naturaleza que puede modificárselas? Es completamente necesario formarse una idea sobre estos diversos puntos, razonarlos, ponerlos en claro."(Binet,1913, pag. 94).
En estas interrogantes se puede observar indirectamente la concepción sobre el carácter no estático de la inteligencia, la multiplicidad de aspectos que hay que tener en cuenta para su evolución y desarrollo, el papel que juegan las circunstancias y la educación para "modificárselas". En resumen, podemos discrepar en otros aspectos, pero no de aquellas ideas que se derivan de estas interrogantes.
APROXIMACION A UN CONCEPTUALIZACION DE LA CATEGORIA INTELIGENCIA



Aunque este autor no elabora una definición precisa de la categoría inteligencia, creo que es lo más serio y responsable que se deriva de él, dado que él mismo sabía que sólo se estaban dando los primeros pasos. Sin embargo, sí se esfuerza por señalar su contenido, estructura y características esenciales destacando que ella resulta "lo general de lo más general", y está determinada por múltiples procesos como: el razonamiento, los juicios, la memoria, la palabra, entre otros. Es como si ella fuera la resultante, la nueva categoría o el nuevo sistema psicológico que se estructura a partir de la interacción de todos estos, y a su vez también sistemas psicológicos. Ella está en cada proceso y ella es un producto de ellos en su devenir. Cuánto de dialéctico hay en esta concepción, cuánto está en el pensamiento de la Psicología que postula que la psiquis es la formación de sistemas psicológicos complejos a partir de otros y dado en un constante devenir y desarrollo, y que todo ello es un producto de la apropiación de los contenidos de la cultura humana.
Al enjuiciar el papel del maestro de su época, en la educación de la inteligencia y como uno de los "otros", en término del enfoque histórico-cultural, que contribuyen con su labor en el desarrollo del niño, señala:



El maestro enriquece su memoria, pero no hace nada para desarrollar su juicio, su espontaneidad, en suma su inteligencia" (Binet, 1910, pag. 96).
Esta idea se constituye en una excelente afirmación que precisa e ilustra el papel que desempeña la enseñanza y en particular el maestro en el desarrollo intelectual del alumno.
Constituye un hecho real y contradictorio, por la forma en que lo relaciona y explica, o mejor dicho, que no nos lo presenta en una explicación integradora, cuando Binet habla en término de "don" y de la "inteligencia natural", sin lugar a dudas, en este autor está presente un enfoque que pudiera interpretarse de base innatista acerca de la inteligencia, pero quién en ese tiempo estaba exento de tener un criterio como ése. Sin embargo, lo esencial en este autor no resulta el preci­sar el carácter innato de la inteligencia, si la herencia biológica la determina en parte o en su totalidad, creo que le resultó difícil comprender la relación compleja de esta dinámica, que hasta hoy sigue sin resolver; sino en valorar todo lo que él dice acerca del papel de la educación y el maestro, en el desarrollo de la inteligencia, lo cual resulta válido desde el punto de vista de la psicología y la genética de la actualidad (Vigotsky, 1987) (Futuyma, 1998) y (Griffiths, Gelbart, Miller y Lewontin, 1999), pero se pueden destacar estas ideas de Binet, como precursoras de lo mejor de la Psicología de todos los tiempos.
El problema es realmente para los científicos actuales, que a pesar de que la biología ha tenido avances considerables en la construcción de la explicación de cómo actúa la herencia biológica, en el desarrollo psicológico del ser humano y en particular en la inteligencia, aún se mantienen análisis apoyados en ideas de finales del siglo XIX y principio del XX . (Jensen, A. 1969) y (Herrnstein, R.J. and C. Murray, 1994).
Una pequeña cita de las concepciones biológicas que ven la herencia biológica mediatizada por lo ambiental, lo social y lo cultural, será ilustrativa de lo que hemos analizado:
El fenotipo de un organismo individual está determinado no sólo por los genes, sino también por su nutrición, temperatura, las condiciones sociales y muchos otros aspectos de su ambiente. Individuos de un genotipo dado, entonces, pueden variar en su fenotipo porque experimentan diferentes condiciones ambientales. La Norma de Reacción de un genotipo es la variedad de diferentes fenotipos que ellos pueden expresar en diferentes ambientes. Diferentes genotipo frecuentemente difieren en su norma de reacción” (Futuyma, 1998 p. 39)
Para aquellos que relacionan lo innato en la ciencia con concepciones políticas e ideológicas es necesario precisar que en Binet no se observa o infiere un enfoque fatalista en la forma­ción del individuo, incluso postula que a través de trabajo pedagógico adecuado se pueden evitar las dificultades en el desarro­llo de la inteligencia y plantea, además, la posibilidad de lograr un mejor pronóstico, en aquellos casos que presentan deficiencias como consecuencia de un mal trabajo en la enseñanza y destaca que a los más dañados se les puede promover un desarrollo, consecuente con la gravedad de su defecto (Binet,1913).



En Binet hay un enfoque simple, pero optimista del desarrollo, su preocupación esencial era poder realizar un trabajo pedagógico, con aquellos estudiantes a quienes se les denominaba "carentes de inteligencia", para hacerlos útiles socialmente. Haciendo abstracción de algunas consideraciones de la época ¿En qué se diferencian estas ideas de las que se postulan hoy en día?
Generalmente la base innatista de la inteligencia se le asocia al carácter fijo e inmutable de este aspecto psicológico. Una idea de Binet que muestra que si es innatista, lo es de una manera no ortodoxa, es la siguiente:
"Es un muchacho que nunca servirá para nada...está mal dotado, no tiene inteligencia. Yo he oído muchas veces estas palabras improcedente cotidianamente se repiten en las escuelas primarias y también en las secundarias. Recuerdo que en un examen de bachillerato en letras, el examinador Martha, indignado por una de mis respuestas (yo había dado a un filósofo griego, por confusión de palabras, un nombre arrancado a uno de los personajes de los caracteres de La Bruyere), me declaró que no tendría nunca el espíritu filosófico. !Nunca! !Qué palabra más atrevida! Algunos filósofos recientes parecen haber dado apoyo moral a estos veredictos deplorables, afirmando que la inteligencia de un individuo es una cantidad fija, una cantidad que no puede aumentar. Debemos protestar y reobrar contra este pensamiento brutal; vamos a demostrar que no se funda en nada"(Binet,1913, pag. 133).
LO EMPIRICO EN EL TRABAJO CIENTIFICO DE BINET
Un señalamiento crítico y frecuente a Binet, y sobre el cual han hablado mucho críticos nacionales y extranjeros, está relacionado con el carácter empírico de su trabajo. Para ello, siempre se parte de la historia relacionada con la tarea que le fue encomendada por el Ministerio de Instrucción de Francia, para poder materializar la total escolarización de los niños y que recibieran la atención educativa correcta, incluyendo los que tenían marcado retraso.



Indiscutiblemente este tipo de tarea obliga a pensar en un enfoque pragmático o empírico, independientemente del estado en que se encontraba la Psicología como ciencia (etapa de recolección de datos), sin embargo, resulta necesario insistir en que fue a A. Binet al que le encomendaron esa tarea, porque era el psicólogo francés que más había penetrado y sistematizado el estudio y observación del desarrollo infantil.
El proceso que siguió este autor, recorre los pasos o etapas de la actividad científica de manera creadora para su época y acorde con el enfoque metodológico que le planteaba la ciencia Psicológica. Escogió una estrategia científica: la observación de cientos de niños, el análisis y síntesis de los datos, la conceptualización de estos estudios y su materialización u operacionalización en la famosa Escala. Haciendo un análisis de la obra de Binet, y viéndola en un proceso, la construcción de su escala es el resultado de sus largos años de investigación y experimentación acerca de los hechos y fenómenos psíquicos, esencialmente el referido al desarrollo intelectual.
Para ilustrar lo señalado baste esta extensa cita contenida en su obra ya mencionada y que constituye uno de los trabajos que sintetizan lo más conceptual y teórico que Binet logró realizar y el resultado de numerosas observaciones y del trabajo de investigación con niños con dificultades en la enseñanza y su aprendizaje:
"Es necesario saber que el desarrollo intelectual no sigue una dirección regularmente ascendente, la curva se interrumpe en ocasiones. De vez en cuando, un niño cesa de desarrollarse; descansa en cierto modo, quizás durante este tiempo el organismo físico se desenvuelve únicamente; nada se sabe con certeza."

"La existencia de estos períodos de estacionamiento debe ser conocido por los maestros y de los padres, y estos harán mal en asustarse. Para tranquilizarlos, les daremos el dato siguiente, dato que nos fue facilitado por una estadística reciente de M. Bocquillon:

De 39 niños perezosos, que ocupaban los últimos lugares de la clase, 31 de ellos al año siguiente consiguieron alcanzar un puesto honroso, 31 entre 39 es más que una simple mayoría: son los cuatro quinto."

"Como contraste con el precedente escolar, citaremos otro que a primera vista, parece asemejársele por completo; este último es un alumno que tampoco llega a asimilarse la enseñanza de la clase; ocupa también los últimos puestos como el precedente; pero su caso es más grave, pues su porvenir resulta ya comprometido"

"En efecto, Ramón, que está en el mismo curso superior que Raúl, no tiene diez años y medio, sino trece bien contados: su atraso es de tres años. Su educación escolar anterior quizás fue defectuosa, porque ha pasado por una escuela congregacionista, donde por costumbre se preocupan poco de desarrollar el juicio. Tiene la visión y la audición normal; nada se puede decir de su aspecto corporal, que es normal también, juega con animación, con violencia casi. Sus padres que gozan de un modesto bienestar, vigilan mucho sus progresos y hasta le dan repasos después de clase. Es muy asiduo a la escuela y su actitud en clase muy correcta, demostrando gran docilidad y estudiando bien las lecciones, que aprende al pie de la letra, aunque descuida un poco el sentido. El maestro, que le conoce mucho, por haberle dado repasos a instancia de sus padres, se da perfecta cuenta de que Ramón es un rezagado de inteligencia. Su insuficiencia mental se caracteriza por la lentitud de las concepciones, la dificultad de expresarse, la repugnancia absoluta a la abstracción, la imposibilidad manifiesta de elevarse a las ideas generales: "todo el saber del muchacho, se dice el maestro, reposa sobre su memoria, y aún ésta no responde más que con lentitud a sus necesidades. Su repugnancia por el trabajo intelectual resulta consecuencia inevitable de lo que precede. Los repasos no han producido más que un efecto insignificante, y prueban que existe una verdadera imposibilidad que vencer, una insuficiencia natural."

"Nosotros, por supuesto, no suscribimos esta conclusión desconsoladora y nos cuesta trabajo creer en una imposibilidad. Luego se comprende el interés inmenso que hay para el maestro en distinguir estos dos tipos de escolares, el de Raúl y el de Ramón. El segundo tipo puede llegar a ser un verdadero decadente social. Cómo hacer la distinción? Será preciso tener en cuenta la diferencia de edad. En general el escolar destinado a no hacer progresos ulteriores es un viejo; queremos decir con ello que esta atrasado en varios años. Debería colocársele en una clase de perfeccionamiento, o darle una enseñanza individualizada, por lo cual, como explicaremos más adelante, se consigue que realicen verdaderos progresos los atrasados."(Binet, 1913, pag.100-102)
Esta cita resume el problema que convirtió la tarea de Binet en un propósito muy importante y que no tiene por ningún lugar un concepto no desarrollador de la enseñanza, una concepción fatalista del desarrollo y donde se puede observar que concibe un papel muy importante para el maestro en su influencia para lograr cambios o transformaciones significativas en el desarrollo alterado o deficiente del niño, a la vez que nos muestra una síntesis científica de los datos obtenidos en sus observaciones. ¿Esto es hacer ciencia o no? Todavía no es una teoría o explicación acabada e integral, pero sí constituyen reflexiones muy valiosas a partir de observaciones y datos certeros que indudablemente, pueden contribuir a hacer una buena teoría.
Al hacer un análisis de la forma de hacer un diagnóstico de la inteligencia y es bueno precisar que cuando Binet habla de la inteligencia se refiere al diagnóstico, y cuando se trata de la escala de medición se refiere al nivel de la inteligencia, lo cual es un indicador de las diferencias que le atribuye el autor a uno y otro proceso.
Indudablemente una cosa es obtener información, datos a través de una medición por medio de la escala, y otra es el realizar un diagnóstico que exige una integración, valoración y conclusión del proceso en toda su plenitud. Esta concepción ha de tenerse en cuenta para no atribuirle a este autor la idea de que con su escala pretende medir la inteligencia, como señalan algunos críticos y autores que se han referido a la obra de Binet. En este sentido, la siguiente idea del autor nos ejemplifica cuán alejada está su concepción de considerar los datos que brinda su escala, un diagnóstico de la inteligencia:
"Propiamente hablando esta escala no permite la medida de la inteligencia porque las cualidades intelectuales no están superpuestas y no pueden ser medidas como se miden las superficies, sino que, por el contrario son una clasificación, una jerarquía de inteligencias diversas, y por necesidad de la práctica esta clasificación es equivalente a una medida" (Binet,1965, , pag. 37).
Por esta razón, al hablar de inteligencia como categoría del desarrollo de las cualidades intelectuales. es más correcto referirse, según la concepción del propio Binet, al diagnóstico, dado que éste debe incluir datos de otra naturaleza que permitan evaluar al individuo más integralmente. Para ello, es necesario el conocimiento de la historia del sujeto, estudios y datos de carácter pedagógico y, además, una amplia información sobre los aspectos médicos y de la salud. Los datos que pueden aportar la escuela son de un gran valor para, conjuntamente con los demás, definir el diagnóstico más adecuado y elaborar una explicación de la situación del escolar, para que ella se constituya en una orientación positiva de la intervención pedagógica y psicológica que sería necesaria. Estas ideas ubican a este autor como un precursor del diagnóstico multi e interdisciplinario, con un enfoque psicopedagógico.
Por estas concepciones teóricas del autor resulta incomprensible que P. Pichot en un intento por evaluar a Binet de operacionista señala que, tal como lo había expuesto en 1927 el físico W. Bredgman, y tal como lo adoptaron los representantes de la escuela psicológica americana más reciente, ya se había formulado una observación atribuida entre otros a Binet: "La inteligencia es lo que mide mi test". (Pichot, 1960).
La no referencia bibliográfica en este autor, que verifique la autenticidad de esta suposición, ubican este análisis en un contexto que no contribuye a la correcta conceptualización histórica de la inteligencia y su medición. A lo que conducen las concepciones de Binet, según se ha mostrado en las extensas citas presentadas en este trabajo, es a una dirección opuesta a la que se sugiere por Pichot y que se constituye en un ejemplo de cómo las ideas originales de Binet, son presentadas a partir de la interpetación que hace la psicología norteamericana de este autor, la cual es, a mi juicio, una mala lectura e interpretación de lo que verdaderamente él dijo .
Sin embargo, estos hechos han ocurrido, como se expondrán más adelante y justifican esta tergiversación de los primeros intentos de formular una teorización de la inteligencia y su medición, dado que los trabajos de A. Binet y Th. Simon pasaron a la práctica generalizada y a nivel mundial, a través del matiz presentado por los criterios biologicistas, pragmáticos y positivistas, simplistas e incorrectos de C. Burt, en Inglaterra y H. Goddard- L. Terman en los Estados Unidos. Por eso, en gran medida, este trabajo, porque cualquier análisis sobre la medición en Psicología obliga a rescatar las concepciones iniciales acerca de este problema y obligado resulta, retomar a Binet y revalorar su obra y sus concepciones que si bien no acabadas, sí indican un buen camino a seguir.
Con el deseo de esclarecer de donde sale la "famosa frase : La inteligencia es lo que miden los tests" baste señalar que ésta se pronunció cuando en un intento por buscar un consenso en cuanto a definir lo que era la inteligencia, Boring, E.G. ante la evidente falta de acuerdo de esta definición, propuso que hasta tanto las ciencias no llegaran a una conclusión sobre lo que es la inteligencia, ésta se definiera como aquella propiedad que miden los tests. Esto ocurrió en 1921, diez año después de la muerte de Binet. (Anastasi, 1965)
Otro aspecto que pone en evidencia que este autor estaba en la búsqueda, no sólo de datos empíricos o que realizaba sus trabajos con una concepción pragmática, sino con el intento de hacer corresponder los datos con un concepción teórica sobre la inteligencia su medición, diagnóstico y desarrollo, es la valoración crítica que realiza sobre el empleo en esa época, de instrumentos que, a partir de la evaluación de aspectos sensoriales, pretendían medir una o dos facultades aisladas del fenómeno psíquico. (Anastasi A. 1965).
Semejante análisis se pudiera realizar con sus conclusiones acerca de los intentos, también en esa época, por evaluar la inteligencia por las dimensiones de la circunferencia craneal (Binet,A 1898,1900)
Frente a estas concepciones, el autor contrapone su hipótesis acerca de la necesidad de medir la facultad de manera general o global y tomando como magnitud para realizar la medición los "actos" que comprenden la complejidad de la interrelación de los aspectos comprendidos en el fenómeno psíquico, y señala la necesidad de concebir lo psíquico como algo integral que se expresa en una unidad y que los elementos estructurales que la componen poseen cierta organización jerárquica. En este sentido postula:
"Todos somos un haz de tendencia y la resultante de estas tendencias es la que se expresa en nuestros actos, haciendo que nuestra existencia resulte lo que es. Luego esta totalidad es la que hay que saber apreciar. Yo he propuesto últimamente, con el Dr. Simon, una teoría sintética del funcionamiento del espíritu, que resultará útil resumir aquí, porque ha de mostrar claramente que el espíritu es uno, a pesar de la multiplicidad de sus facultades, que posee una función esencial, a la cual todas las otras están subordinadas; y se comprenderá mejor, después de haber visto esta teoría, cuales son las condiciones que los tests deben llenar para precisar toda la inteligencia". (Binet,1913, pag. 111)6*
En la actualidad, se le precisaría a Binet que, en efecto, el espíritu es uno pero que el sistema psicológico complejo al cual todas las facultades están subordinadas es la personalidad, la cual comprende la unidad de lo afectivo con lo cognitivo y es el colofón de todo el proceso formativo complejo de la subjetividad humana, en un sujeto en particular. El problema radica en que con el "hilo directriz" de la concepción de Binet, podemos continuar con nuestras concepciones actuales y hacer las precisiones pertinentes sin romper con la esencia, lo cual le brinda a las ideas de este autor una gran vigencia, y a las ideas actuales una fuerza incalculable. Así es como se hace teoría y ciencia. Así es como se estructura el conocimiento sobre algo tan complejo como lo que nos ocupa hoy. ¿Hizo o no hizo teoría Binet?
Binet agrega a su concepción de la inteligencia, las facultades de las cuales resulta, y la posible estructura de los" actos inteligentes" en la siguiente cita:
"Pues notamos bien en esta adición al elemento A, una multitud de facultades trabajan ya: la comprensión, la memoria, la imaginación, el juicio y sobre todo, la palabra. No retenemos de ello más que lo esencial, puesto que todo conduce a inventar un elemento B, llamamos todo

el trabajo una invención, que se hace después de una comprensión."

"No tenemos más que añadir dos rasgos, y nuestro esquema es completo. El trabajo discreto no puede hacerse al azar, sin que se sepa de qué se trata, sin que se adapte una cierta línea, de la cual uno no se desvía; es preciso, pues, una dirección. El trabajo no puede hacerse tampoco sin que las ideas que suscita sean juzgadas a medida que se producen y rechazadas si no convienen al fin perseguido, es preciso, pues, que haya una censura. Comprensión, invención, dirección y censura; la inteligencia está comprendida en estas cuatro palabras".(Binet,1913, pag. 112).
A continuación, para precisar lo que realmente deben constituir los elementos evaluables que permitirán tener un conocimiento más objetivo del desarrollo intelectual, formula:
"Consecuentemente, podemos concluir ya de todo lo que precede que aquellas cuatro funciones, que son primordiales, deberán encontrarse estudiadas por nuestro método y caer así bajo el poder de los tests especiales" (Binet, 1913, pag. 112).
Relacionado con estas aproximaciones que realiza Binet acerca de la inteligencia y su estructura, nos viene a la mente una idea de V.V. Davidov, uno de los representantes y continuadores de los años 70s al 90s de la concepción histórico cultural y que estudia la estructura y contenido de la actividad de estudio como vía esencial del desarrollo intelectual del sujeto; este autor señala que la orientación del escolar hacia la relación universal del sistema permite formar en él cierto procedimiento general de solución de la tarea docente inicial y, al mismo tiempo, el procedimiento general de solución de toda una clase de tareas concretas particulares que poseen una variedad infinita de manifestaciones (Davidov 1987).



En esta idea se observa, que la esencia del desarrollo que produce la enseñanza y la educación, es la formación de modos generales de realización, de modelos de actuación, que, en definitiva, se estructuran de manera compleja e integran o forman una posible capacidad para realizar con efectividad un determinado o variado tipo de tareas, en dependencia de la preparación que haya recibido el sujeto en el marco de la actividad docente y social en general. ¿No se observa una estrecha relación entre esta idea y lo que la psicología que se desarrolla en otros países europeos y americanos ha definido como inteligencia?
Otra idea que se relaciona con los elementos estructurales que le atribuye Binet a la inteligencia es la que expresa A. K. Markova cuando hablando de la estructura de la actividad señala que “En la concepción de la actividad docente de V. V. Davidov, D.B. Elkonin y sus colaboradores, se han señalado los siguientes componentes de esta actividad (ver, por ejemplo, [D.B. Elkonin, 1974]): comprensión por parte del escolar de la tarea docente, realización de las acciones docentes y cumplimiento por parte de él mismo de las acciones de control y evaluación. Estos componentes caracterizan, en su7 unidad, la estructura de la actividad del escolar...” (Markova, 1987 pag. 20).
La estructura que le atribuyó Binet a la inteligencia, a nuestro juicio, guarda una estrecha relación con la estructura de la actividad que establecen estos autores (D.B. Elkonin, V.V. Davidov y otros). El problema es que el primero lo veía desde dentro, ya formado, y los segundos la analizan desde afuera, precisando que esto que se realiza en un plano externo a través de la actividad y la comunicación, pasa al plano interno.
Los segundos, precisan más el proceso de estructuración de lo interno, descubren las condiciones externas e internas del proceso, lo que Binet señala de un modo muy general, a través de categorías como educación, trabajo del maestro y métodos, los autores mencionados lo describen de forma más precisa y en toda su complejidad e integralidad. No obstante, se puede ver una línea conductora que se corresponde con el proceso de avance o progreso de los conocimientos científicos y su explicación.
Uno de los problemas más discutidos en relación con los tests que evalúan el desarrollo intelectual y en particular la inteligencia es lo relativo al carácter fijo o no, de las cualidades que se miden. Una posición adecuada en este sentido, es suponer que ninguna cualidad psíquica y, en particular, la intelectual, posee una naturaleza fija e inmutable que ellas son un producto, del tiempo y la estimulación de las estructuras internas en proceso de formación y, por tanto, su naturaleza es variable.
En este sentido Binet señala: "Pero puesto que se trata especialmente de medir una inteligencia en


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