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FACULTAD DE PSICOLOGIA

UNIVERSIDAD DE LA HABANA




EDUCACIÓN, DESARROLLO, EVALUACION Y DIAGNÓSTICO DESDE EL ENFOQUE HISTORICO CULTURAL

Guillermo Arias Beatón




Ciudad de la Habana,

Cuba 1999

PRESENTACIÓN

La obra escrita del Prof. Dr. Arias Beatón se enriquece con el libro que nos honra presentar: – Evaluación y Diagnóstico en Educación y Dessarrollo desde el enfoque Histórico-Cultural – confirma con renuncia explícita a todo dogmatismo que caracterizó la linea de los precursores del desarrollo de la ciencia psicológica en Cuba. El enfoque histórico cultural en el que se enmarca este trabajo no éxime al autor de un continuado análisis crítico que en reiteradas ocasiones nos recuerda que el conocimiento es siempre inacabado, que el saber que la ciencia alcanza en un momento dado sobre un asunto es siempre el início de nuevas interrogantes.

En la lectura de las páginas de este libro encontramos el resultado de una muy amplia y real experiencia práctica, un amplio recorrido de revisión bibliográfica y un saber teórico sin impedimentos dogmáticos, todo esto es posible por la activa y consciente participación social del autor durante más de treinta años de vida profesional; su participación es continua en la aplicación de la Psicología en las diversas áreas de la Educación en una sociedad que intenta el uso de la ciencia en su desarrollo.

El autor asume en todo su trabajo una afiliación en la línea histórico cultural de la ciencia psicológica, pero al tiempo que muestra el enorme valor de la obra iniciada por Vygotsky, con la obra creadora de Binet cuando dió inicio a la posibilidad de evaluar y diagnosticar el proceso educativo sin confundir el verdadero trabajo de Binet con las corrientes innatistas y biologicistas que le sucedieron.

Para la Psicología cubana en particular y latinoamericana en general la obra de Guillermo Arias constituye una clara contribuición que permite incorporar y entender el enorme aporte de la línea histórico-cultural iniciada por Vygotsky dentro del contradictorio proceso del desarrollo del conocimiento científico, liberándola de todo lastre sectario que pretenda presentar cualquier momento del conocimiento como sin antecedente y fuera del entrecruzamiento necesario del saber para el progreso de la ciencia.

En su libro Arias nos muestra con un razonamiento lógico basado en el estudio y análisis de experiencias y realidades que: – “en el desarrollo psíquico intervienen las condiciones biológicas del individuo como especie mediatizadas por las condiciones socioculturales, presentes en la dinámica de la formación de las estructuras psicológicas en proceso de desarrollo, en cada individuo en particular. La interrelación compleja e interdependencia, a través del tiempo de estas condiciones, es lo que produce el desarrollo psíquico del ser humano...”, nos dice el autor, y no como se afirma desde otras posiciones, en las que no se analiza la historia social humana, que son las condiciones biológicas y de la herencia las que determinan ese desarrollo, y otros que sólo consideran las condiciones sociales o externas al sujeto, Arias considera estas posiciones extremas, ya que ignoram el producto de la interacción.

En el primer capítulo el libro revisa con profundidad el tema de la medición, la evaluación y el diagnóstico educativo y psicológico. El autor destaca la importancia de la medición, su significado para las ciencias en general y en particular para las ciencias sociales.

En un análisis un tanto comparativo de la trascendencia de la medición para el desarrollo de las ciencias y la confiabilidad en los datos y en la información que éstas nos brindan, el autor aborda con profundidad el tema de cómo, en el caso de ciencias como la física o en ramas del conocimiento técnico, que de continuo hacen uso de la medición, se encuentran en un permanente proceso de rectificación y perfeccionamento de los instrumentos de medición y en consecuencia con una frecuente modificación de sus normas, El autor nos recuerda que estas rectificaciones acrecientan el conocimiento y la seguridad en la posibilidad del saber científico. Igualmente destaca la presencia permanente de lo objetivo y de lo subjetivo en la actividad científica.

La complejidad de las ciencias humanas y en particular de la Psicología no impiden que se establezcan normas y procesos de medición como el de la psicometría, el autor reconoce la importancia que el tema tiene para la Psicología y le trata con la amplitud que el mismo demanda, destacando la posibilidad de su uso si queda libre de la prática anticientífica, su utilización solo es valiosa en manos de profesionales debidamente calificados, con un conocimiento serio del significado de la psicometría.

En el tercer capítulo que trata de la Evaluación Educativa y el Diagnóstico Psicológico refleja en realidad el proceso de su propia experiencia profesional, al trasmitir con rigurosidad metodológica las bases teóricas y experiencias prácticas que justifican el optimismo que debe estar siempre presente en el trabajo de la Evaluación Educativa y el Diagnóstico Psicológico, que es la razón y la motivación de toda la actividad científica, es decir dar respuestas a las interrogantes que la realidad presenta y encontrar las mejores soluciones, con calidad cresciente y efectividad, que contribuyan al perfeccionamiento de los sistemas de estimulación para el desarrollo de las funciones psicológicas y obtener superiores resultados en todo el trabajo de la educación.

En este tercer capítulo el autor libera de forma el enfoque histórico-cultural de todo localismo y sectarismo, pués aun cuando reconoce la trascendencia que tiene para este enfoque, el trabajo científico de Vygotsky, Leontev y Luria (que en algún momento se denomina “troika”), nos recuerda que ellos mismos reconocieron la presencia en la línea histórico-cultural de aportes provenientes de trabajos de autores e investigadores que les precedieron y que ellos utilizaron, cono son: Binet, Gessel, Adler, Freud, Pavlov y otros. En este capítulo el lector encuentra con amplitud, profundidad y riqueza teórica una clara exposición del enfoque histórico-cultural y su valor para comprender y contribuir al desarrollo de las funciones psicológicas.

En el cuarto capítulo, Arias se adentra en el importantísimo tema de los tests psicológicos y el diagnóstico y le denomina un intento de reconceptualización. Es ésta sin duda una temática de enorme interés para la Psicología por la trascendencia que han tenido y tienen los tests en la aplicación práctica de la Psicología, por el ímpulso que dieron al desarrollo de Psicología como ciencia y por el daño y las consecuencias que su mal uso, su utilización por personal no calificado y sus interpretaciones erróneas han tenido y tienen para la ciencia y también en su aplicación incorreta para personas y colectividades. Pero el autor redescubre el origen de los tests y al volver a Binet enriquece sorprendentemente el valor de los mismos cuando logra un posible y precioso enlace de este tema con el trabajo creativo de la zona de desarrollo próximo.

Finalmente es necesario decir que Guillermo Arias es un ejemplo de lo que se puede lograr en el campo del conocimiento y de la ciencia, el ser humano que asume el saber no como algo externo a su propria vida sino como algo que lo responsabiliza con él mismo y con los otros, su vida real de intenso trabajo, desde su época de estudiante, con responsabilidades de caráter nacional durante más de veinte años, las que sirvió con pasión y dedicación; nunca le separaron del estudio, de la docencia y de la investigación; su obra, es para ser consecuentes con nuestro saber, un producto de todo el proceso socio-cultural, interpersonal y natural en el que se vió inmerso, por la responsabilidad social que le caracteriza, ahora en su madurez intelectual, asume como una obligación trasmitir su conocimiento, que es también un producto de su propria experiencia, con esta obra creadora, libre de dogmatismos y con un profundo espíritu crítico, incorpora su conocimiento al saber de la Psicología latinoamericana. Su vida misma es consecuente con su trabajo intelectual.



Juan José Guevara Valdés

PREFACIO

El presente libro es un antiguo propósito, siempre pospuesto por las demandas urgentes de una práctica profesional, investigativa y trabajo académico muy exigente, a la que me he dedicado a todo lo largo de estos treinta años de labor. Durante tres cursos académicos, trabajé en la organización de un Departamento de Psicomatemática, donde me inicie en los intrincados procesos de construcción de pruebas psicológicas y de evaluación y diagnóstico educativo y del desarrollo. Esto ocurrió en los años finales de la década de los sesenta.


En 1971, por solicitud de la dirección del Ministerio de Educación, comencé a dirigir la organización y perfeccionamiento de la labor de la Psicología en el campo de la Educación, en esta actividad continúe lo iniciado acerca de la Evaluación y el Diagnóstico Educativo, pero me vinculé mucho más con los procesos de formación y desarrollo de los escolares a través de la labor de la enseñanza y la educación. Fue aquí donde continúe el estudio, pero ahora con mucha más dedicación y admiración, de la obra de L.S. Vigotsky sus colaboradores y continuadores.
Más tarde y durante veinte años, trabajé en la dirección, organización y puesta en práctica del perfeccionamiento de la enseñanza y la educación en el Sistema Nacional de Educación Especial. Esta labor, que me llevó mucho tiempo de actividad profesional práctica y de aplicación, se constituyó en la mejor escuela para mi formación humanista, pedagógica y científica. Continué aquí con la especialización del proceso de evaluación y diagnóstico psicológico y educativo, pero además, pude conocer ampliamente, todo lo que la labor de la enseñanza y la educación puede lograr en el proceso de desarrollo infantil.
Toda mi experiencia de estos años se pudieran resumir en la formulación de los siguientes problemas: ¿Si con los escolares con necesidades educativas especiales, cuando se educan bien, se logra que alcancen niveles sorprendentes de desarrollo, autonomía e integración social, qué no se pudiera lograr, en general, con el desarrollo infantil? ¿Cómo creer que las condiciones biológicas del sujeto tienen una determinación lineal y fatal en el desarrollo psicológico y educacional del ser humano, antes las evidencias que se pueden descubrir, en el proceso de educación y desarrollo de los escolares con necesidades educativas especiales? ¿Cómo se puede, entonces, concebir un proceso de evaluación y diagnóstico que tenga como propósito esencial, por ejemplo, descubrir una inteligencia fija e inmutable o algo peor, ajena a la influencia de la cultura, las relaciones interpersonales del sujeto o su vida social, y de la enseñanza y la educación que recibe?
En los últimos, diez años, he podido, sistematizar, aun más, mis vivencias y experiencias profesionales anteriores, debido a que, me he dedicado más a la labor académica y científica en la Universidad de La Habana, acerca de los temas mencionado y concretamente porque he estado dirigiendo, también en la práctica, la organización de un servicio de Orientación Psicológica, encaminado a promover, estimular y hacer que el ser humano se desarrolle todo lo más que pueda desarrollarse y formarse como tal.
Es a partir de los enormes problemas, dudas e interrogantes que se producen, como consecuencia de esta práctica, que me he decidido a escribir algunas reflexiones acerca de aquellos problemas que, a mi juicio, tienen que ver con el hacer una práctica profesional más eficiente en el campo de la Psicología. No pretendo resolverlos, aunque si al menos contribuir, con las mejores intenciones, a continuar la labor que otros muchos iniciaron y que han sufrido el complejo proceso del olvido, de la hiperbolización o exageración, de considerar, sus reflexiones, ideas o hipótesis, verdades acabadas, finales o absolutas.
Trato, en todo momento, de hacer un análisis sin perder de vista la complejidad de los procesos que nos ocupan y que aunque nos parezcan, sencillas las explicaciones, ellas siempre son el producto del análisis y las interpretaciones complejas, porque la naturaleza de los problemas que nos ocupan: la enseñanza, la educación, el desarrollo y la formación psicológica infantil, la acción y el papel de lo biológico, lo social y lo cultural en un proceso histórico individual de formación del ser humano, son extremadamente complejos y aun las ciencias psicológicas y pedagógicas, a mi juicio, no poseen una explicación que tenga consenso entre los profesionales y especialistas de estas ciencias. Esta situación no es beneficiosa ni para la práctica, ni para la Psicología como ciencia y en particular para la evaluación y el diagnóstico educativo y psicológico.
Por todas estas razones, este es el primer libro de un conjunto de ellos que pienso dedicar a mis reflexiones, acerca del desarrollo y formación psicológica infantil a partir de las ideas y reflexiones contenidas en el Enfoque histórico-cultural, el cómo estudiar e investigar estos problemas, el cómo atender desde una intervención y ayuda a padres, madres, maestros y a los propios sujetos para propiciar un desarrollo y un proceso de formación mucho más efectivo, el cómo llegar a conocer, a partir de qué características y condiciones del desarrollo real, en un momento determinado, se puede lograr promover y hacer que se alcancen mejores niveles de desarrollo posterior.
A esto último es a lo que creo que se debe dedicar la labor de evaluación y diagnóstico educativo y del desarrollo y es por ello que he escrito, en primer lugar, las reflexiones que contienen el presente libro. Este proceso, el de evaluación y diagnóstico, se constituye en un paso o momento intermedio y esencial, entre el proceso de construcción de explicaciones y conceptualizaciones teóricas y el destinado a aplicar o perfeccionar la práctica, la labor social y cultural de la ciencia en cuestión, en nuestro caso de la Psicología y de la Pedagogía.
Espero poder poner en las manos de los lectores, reflexiones útiles que les sirvan para continuar pensado y realizando una práctica crítica, en el proceso infinito de construcción del conocimiento, contribuyendo así a alcanzar mejores resultados en nuestra labor profesional y en nuestro compromiso social. Los otros libros, que forman una unidad con el actual, están en proceso de elaboración y construcción. Ellos, desde ahora, se constituyen en un compromiso de honor, con ustedes.

El autor



PRIMERA PARTE

CAPITULO 1


EDUCACIÓN, CULTURA Y DESARROLLO HUMANO
Acorde con los propósitos declarados en este material, resulta necesario realizar algunas reflexiones acerca del papel y el cómo, la educación, la cultura y la enseñanza, producen el desarrollo psicológico humano. Las reflexiones que se harán a continuación tienen el objetivo de contribuir a este complejo e inagotable propósito.
Ningún intento de promover la educación y el desarrollo de los niños debe disminuir la suprema importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la estimulación, educación y desarrollo infantil. El niño es el único ser vivo que nace y, sin la ayuda del adulto durante un prolongado período de tiempo, no logra un desarrollo de su existencia, pero paradójicamente a esta aparente insuficiencia adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda y colaboración con los otros, se convierta en una persona independiente, autónoma, que contribuya no sólo a su educación, sino también a la educabilidad de los demás, y, con su creatividad y trabajo, al enriquecimiento de la cultura humana.
En este complejo proceso se crea una contradicción que se ha convertido en un problema científico esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil, me refiero a la contradicción que supone el papel del “otro”, del adulto, quien participa, dirige, promueve, facilita, hace y enseña, versus el papel del sujeto en el desarrollo, que participa, crea, proyecta y realiza libremente y de manera espontánea las tareas. Este planteamiento ha sido uno de los puntos de contradicción entre las llamadas tendencias tradicionales de la pedagogía, la didáctica y la escuela y las tendencias de la escuela nueva, constructivista en los últimos tiempos.
El supuesto callejón sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte, el niño necesita ayuda, orientación y, por la otra, él necesita hacer, participar activamente, para adquirir la capacidad de crear y hacer cosas útiles en un futuro; pero requiere que se le enseñe para aprender haciendo. Sin dudas, la salida de esta contradicción depende mucho de la temática que nos ocupa, o sea, del conocimiento que tengamos de cómo se produce el desarrollo y formación de los menores, de la concepción general que explica este proceso y del papel que se le atribuya a sus familiares, maestros, adultos y coetáneos en general, en esta formación.
El posible comienzo a la salida a esta disyuntiva es formular el problema científico a resolver, de forma tal, que parta de la relación compleja y dialéctica de este proceso de enseñanza-aprendizaje, y que conciba la estrecha relación que existe entre el educador y el educando, en el proceso educativo y del desarrollo psicológico humano. Una posible formulación pudiera ser: ¿qué tipo de relación interpersonal debe producirse entre el ‘otro’ que enseña y el sujeto que aprende y se desarrolla, para lograr una participación activa y de creación o construcción individual en este último?
Otro aspecto esencial, ante este tema al cual nos sentimos convocados, se encuentra en la concepción histórico-cultural y otras concepciones actuales que postulan que la enseñanza no sólo se produce de manera sistematizada en la escuela, sino que en la familia y en toda la sociedad se produce un proceso de enseñanza a través del cual el sujeto aprende y se desarrolla.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y coetáneos más avanzados se constituyen en los “otros”, mediadores fundamentales que, siendo portadores de los contenidos de la cultura, promueven a través del proceso interpersonal, que el sujeto se apropie de esos contenidos. Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicológico y le permiten al sujeto apropiarse de los instrumentos psicológicos esenciales para que estos, a su vez, garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo psicológico en general.
LA FAMILIA Y LA ESCUELA. CONDICIONES PARA QUE SEAN “OTROS” POTENCIADORES DEL DESARROLLO INFANTIL
Para responder al problema señalado y convertir a la familia y la escuela en agentes promotores del desarrollo infantil, se hace necesario comprender que el resultado de las investigaciones acerca de este desarrollo, que se han hecho desde Tiedeman en 1781 hasta nuestros días, sólo apunta haca una explicación dialéctica de los componentes que se pretenden ver de forma separada y uno determinando al otro, en una relación lineal o directa; por ejemplo, la relación entre las condiciones biológicas (genéticas y fisiológicas), y las condiciones sociales y culturales en el proceso de conformación de lo psicológico; lo externo y lo interno en el proceso de construcción individual de lo psicológico y, lo afectivo y lo cognitivo en este proceso de desarrollo.
El desarrollo psicológico es un proceso complejo, en el cual influyen una gran cantidad de condiciones y factores, de manera interactuante y multideterminada. Este proceso complejo y dialéctico, comienza desde los procesos biológicos (genéticos y fisiológicos), en el ser humano que no son lineales, fijos e inmutables como dicen los biologicistas (Jensen, 1968, Herrnstein y Murray, 1994), ya que son flexibles y en constante interacción con su medio ambiente como señalan, los que considero, consecuentes y dialécticos biólogos (Gould,1981; Lewontin, Rose y Kamin, 1987). Basta recordar lo que puede influir, en el desarrollo de las estructuras neuronales las condiciones de la alimentación y la estimulación inicial, por no introducir otras consideraciones más complejas en relación con la flexibilidad en la determinación genética de la expresión de los caracteres, el papel de los genes reguladores y su relación con las influencias ambientales en el análisis de la norma de reacción (Pacheco, G. 1998 y Arias, G. 1999).
Si ya este momento de lo biológico en la historia del desarrollo individual del ser humano, es complejo en sí mismo, determinado por lo ambiental y, en particular, lo sociocultural, porque nadie puede negar cuanto influye en la alimentación, la higiene, la tendencia a las enfermedades y en la mayor o menor estimulación sensorial, motriz y afectiva, entre otros aspectos importantes, las condiciones sociales y culturales, la marginalidad, la pobreza, la falta de una instrucción, de un trabajo, que constituyen el contexto en el cual se desarrolla o se subdesarrolla el sujeto; qué pensar entonces del desarrollo y formación de la nueva cualidad, la psicológica, que depende de cuán eficientemente o no estén desarrolladas las estructuras biológicas que le sirven de base y esas mismas condiciones sociales y culturales en su expresión en cuanto a contenidos aún más complejos.
De esta manera decimos, que el desarrollo psicológico como una nueva cualidad que emerge de la compleja relación entre las condiciones biológicas (genéticas y fisiológicas) y las condiciones socioculturales, está doblemente mediatizado por lo cultural y social, dado que ya estas condiciones desde la filogénesis, mediatizaron el desarrollo de las estructuras biológicas.
Por todo lo mencionado, el contexto sociocultural que se cree en el entorno familiar y escolar, desde el mismo momento de la concepción de un niño, se constituye en una condición determinante para el efectivo desarrollo y la formación psicológica del ser humano. Qué características socioculturales debe promover la sociedad para que la familia y la escuela sean un otro potenciador, o sea, para que contribuyan a materializar o dar respuesta a los dos problemas enunciados en la introducción de este trabajo.
Las investigaciones realizadas por nosotros, y en particular el estudio longitudinal del niño cubano desde 1973 al 1990, y los estudios con familias con riesgos para el desarrollo infantil, (Gutiérrez, J.A., J. López y G. Arias, 1988, Acosta, J. 1998, Tintorer T. 1998) indican que resulta muy importante un complejo conjunto de acciones que garanticen que en la familia, se pueda producir una acción potenciadora del desarrollo infantil como el efecto resultante de todas esas condiciones y características. Lo esencial es que ellas no actúan de forma lineal o directa, sino que producen un conjunto de resultantes que en interacción, son las que influyen en el desarrollo psicológico.
Una de las primeras condiciones que se ha de lograr es elevar el nivel de instrucción y educación de los miembros de la familia y promover la construcción en los maestros y profesores de una adecuada concepción socio-histórico-cultural del desarrollo y formación psicológica en el ser humano, dado que ello orienta y guía la actividad y la comunicación a promover las amplias posibilidades de la apropiación de lo cultural y de lo diverso en la cultura. Conjuntamente con ello crear sistemas de educación, salud y de orientación que brinden apoyo y faciliten las condiciones para el efectivo desarrollo humano; lo primero está tan relacionado con esto último que nuestros datos dicen que, aunque sean sistemas gratuitos, asisten más y utilizan más eficientemente los servicios, aquellas personas con mayor escolaridad y ello es lo que repercute en el desarrollo infantil y, por tanto, no es el efecto independiente de cada una de estas condiciones, sino su efecto complejo e interactivo.
Otro ejemplo aun más complejo, se refiere a la explicación del papel de la escolaridad, la incorporación social y al trabajo de la madre, la estabilidad de la pareja y las condiciones materiales de vida en el desarrollo infantil y los métodos y estilos educativos que se emplean en la familia. La tendencia general es que, a mayor presencia de los indicadores macroestructurales mencionados en la familia, los hijos adquieren un mejor desarrollo educacional y psicológico; sin embargo, haciendo estudios más cualitativos y de casos concretos, incluyendo los casos con resultados contradictorios, mediante la observación de la dinámica familiar, nos percatamos que la máxima que plantea que los adultos educan más como los educaron a ellos, que como se les orienta que deben educar, se encuentra mediatizada por la comprensión y la vivencia personal que se tenga de toda la historia familiar anterior y la actual, mediatizada por la instrucción recibida y todo el sistema de influencias sociales que reciben en relación con el contenido y la importancia de la educación y el desarrollo infantil.
Por eso la explicación que construimos acerca de la interrelación de las dos fuentes de datos fue la siguiente: La relación efectiva entre padres, madres e hijos e hijas, se establece a partir de una adecuada comunicación, el empleo de un estilo democrático en la educación, donde existe una relación afectiva, de comprensión y respeto mutuo y, por lo general, estas características están presentes en las familias con un nivel de escolaridad alto, una incorporación social activa de la madre y una buena estabilidad en sus relaciones, así como condiciones materiales de vida favorables; sin embargo, en ocasiones, cuando no se dan estas últimas condiciones, pero en la familia predominan las características de comunicación señaladas por corresponderse con tradiciones culturales internas y de la educación recibida en la familia anterior, entonces la posibilidad de que los hijos e hijas alcancen un desarrollo educacional y psicológico positivo aumenta significativamente.
Por otra parte, cuando están presentes los indicadores macroestructurales como la escolaridad, la incorporación social activa, etc., pero las relaciones se estructuran sobre la base de la inconsistencia en la comunicación, la dispersión de la autoridad, el autoritarismo, la sobreprotección, las ambivalencias afectivas, etc., el resultado en el desarrollo de los hijos es de menor calidad. En estos casos se observa un predominio de la reproducción de estilos familiares anteriores que no han podido ser reconstruidos y superados críticamente, a pesar de los niveles macrosociales alcanzados. En relación con este aspecto, en el caso de las familias del primer grupo se observó el predominio de un análisis que le llamamos crítico-reflexivo y tolerante acerca de los estilos educativos y de comunicación existentes en las familias de donde provenían, lo cual, a nuestro juicio, les permitió superar el modelo y crear un nuevo estilo, lo que no ocurrió así, con las familias del último grupo, debido a que, existían críticas hacia el modelo anterior, pero con una carga emocional muy negativa que no les permitía un cambio y un desarrollo hacia lo interno de su propia familia y de hecho reproducían el mismo modelo (Pardo, I. 1995, Andux D. 1996, López J., G. Arias, J. A. Gutiérrez, M. Rubens, 1998)
Esto sólo es un ejemplo de la forma en que se puede hacer un análisis complejo entre las características que aspiramos se formen en los menores y las condiciones de la educación familiar y cómo influyen en ello las características socioculturales de los miembros de dichas familias e, incluso, la labor de los maestros como los otros agentes promotores del desarrollo infantil.
Estos resultados son los que nos estimulan a señalar la importancia de promover socialmente la comprensión de cómo se produce el desarrollo infantil y cómo se puede solicitar y adquirir ayuda para la realización de un proceso efectivo, encaminado a promover dicho desarrollo. Sin dudas, para esto es importante el garantizar las dos condiciones antes señaladas de elevar la escolaridad, formar o construir una adecuada concepción del desarrollo infantil y de crear los sistemas de educación, salud y ayuda en la sociedad.
Estos servicios deben tener como propósito esencial el ilustrar a los familiares, al igual que a los maestros, sobre el contenido de la psicología infantil y del desarrollo, para que adquieran los instrumentos necesarios que les permita realizar su labor desarrolladora. En este contexto, la labor con los niños en riesgos y sus familiares, y la forma de potenciar el desarrollo para evitar las consecuencias de los riesgos en el desarrollo psicológico, se constituye en una labor esencial e ilustrativa de todo lo que se puede hacer cuando se dan las condiciones señaladas.
Para ello es necesario identificar los diferentes tipos de riesgos y cómo pueden afectar el desarrollo infantil. En nuestros estudios, hasta el momento, lo riesgos que más influyen en este aspecto son los que se relacionan con el abandono de la estimulación por parte de los familiares, y la sobreprotección. Lo primero no permite que se produzca el desarrollo posible por falta de estimulación, y lo segundo lo limita, en tanto él, o los adultos, asumen todas las tareas del menor y no lo dejan hacer de manera independiente y autónoma lo que les permitiría un efectivo desarrollo. Ambas condiciones se encuentran estrechamente relacionadas con los recursos que poseen los educadores, tanto desde el punto de vista conceptual como instrumental, que orienta y permite realizar el proceso
El proceso estimulativo y promotor del desarrollo, según se observa en las familias que llamamos “potenciadoras del desarrollo”, comprende una adecuada comprensión de cómo se produce el desarrollo infantil, que puede tomar en cuenta o no las condiciones biológicas, pero que considere que el papel de la familia y de los agentes sociales y culturales son esenciales, que piense en la necesidad de la estimulación cognitiva y en la creación de un ambiente emocional-afectivo positivo garantizando la independencia y autonomía del menor. Este es el conocimiento que nos proporcionan estos familiares y que se constituye en una experiencia que es necesario divulgar y trasmitir a otras familias para que les permita moverse y alcanzar el cambio necesario. Este conocimiento que proporcionan estas familias permite cuestionar la imagen y representación del especialista, en el sentido que el verdadero conocimiento y lo que hay que hacer, está en estas familias y no en las recetas o consejos que dé el especialista.
También este conocimiento le da respuesta a la pregunta o problema fundamental que nos planteamos al inicio de este trabajo.
PAPEL DE LOS LLAMADOS ESPECIALISTAS EN LA LABOR DE PROMOVER EL DESARROLLO INFANTIL
Con la concepción que nos producen estos resultados mencionados, y como una forma de combatir las tergiversaciones a los dos problemas señalados en la introducción, el llamado especialista, psicólogo, pedagogo, psicopedagogo, entre otros, debe partir para su trabajo de que el saber está en la relación social y cultural con las familias, los maestros y los propios sujetos en vías de desarrollo y formación, y su transmisión se construye en el debate abierto y reflexivo, democrático y no autoritario, con ellos. Esta es la única forma de lograr que el promotor, sea el especialista, el familiar o el maestro, se constituya en un estimulador, en un constructor de una dinámica donde el sujeto construya su propio saber y sus propias herramientas. Lo más importante de este promotor es estimular la comprensión y la seguridad acerca de cómo realizar el proceso y ello servirá de modelo a los familiares, maestros y educandos, para que, al igual que a ellos, guíen, estimulen, presenten situaciones problemáticas, para que los menores en vías de desarrollo resuelvan, realicen las búsquedas de las soluciones, y proyecten y organicen el proceso que conduce a la solución de los problemas.
La práctica del especialista que centra su orientación en su saber, es sobreprotectora y totalitaria y toda práctica en esta dirección, de acuerdo con las investigaciones realizadas, nos dice que es improductiva en tanto no estimula el desarrollo independiente y creativo, y en muchos casos limita y anula. Cuando este modelo es reproducido por los “otros”, en términos que todo se lo hacen o dan de forma acabada y hecha, entonces el proceso de desarrollo del menor no se produce eficientemente, dado que él no participa activamente en el proceso que promueve su desarrollo. La enseñanza y la educación ha de ser una guía, un planteamiento del problema, una propuesta de alternativas de solución, para que el sujeto aprenda planificando y organizando la búsqueda y realización de la solución del problema presentado.
Por último, la labor del especialista ha de ser, esencialmente, un trabajo de potenciar a los educadores para que éstos, desde su papel y dinámica familiar y escolar, contribuyan a convertir las tareas cotidianas, escolares y de estimulación en fuentes para el desarrollo infantil. Que la labor de recoger los juguetes, vestirse, bañarse, comer, atender y hacer labores domésticas, jugar, ver un libro de cuentos, oír música, dibujar, ver programas infantiles, por ejemplo, se constituyan en verdaderas fuentes para el desarrollo infantil en tanto los menores participan activamente y de forma conjunta con los adultos en su realización.
La idea o reflexión esencial de este trabajo es puntualizar que, desde nuestra concepción, el proceso de la enseñanza que promueve el desarrollo, trasciende la labor escolar, se realiza al nivel familiar y de toda la sociedad y, por tanto, no sólo los maestros y educadores deben dominar los conocimientos acerca de cómo se produce el desarrollo psicológico infantil, sino también los familiares y con ellos todo los agentes sociales de ese desarrollo. De la concepción que se formen los familiares y demás educadores de este desarrollo, así estarán mejor preparados para promoverlo y lograrlo
La estimulación cognoscitiva, un ambiente emocional-afectivo positivo y la constante independencia y autonomía infantil, es la fórmula para que los “otros” (maestros, familiares, coetáneos, psicólogos, trabajadoras sociales, activistas comunitarios, grupos, entre otros portadores de la cultura), realicen una labor efectiva en el proceso de la enseñanza para el desarrollo.
Este trabajo sólo es posible a través de promover una comunicación y actividad conjunta sistemática con el sujeto en vías de desarrollo.
Concebimos que la solución del problema de la estimulación del desarrollo infantil, exige conocimientos, conciencia y una intencionalidad por parte de la familia que les permita concebir, desde las fuentes y medios para la estimulación, hasta el grado de independencia y autonomía que se necesita para que el menor alcance el desarrollo necesario.


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