Experimentos de caso único


Diseños de línea base múltiple



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Diseños de línea base múltiple.

Una de las extensiones de los diseños anteriores y que tiene más uso en la psicología clínica es el caso de los diseños de línea de base múltiple. No se mide la conducta a extinguir, sino conductas que inciden en ésta. No se trata el alcoholismo con condicionamientos químicos, sino con conductas incompatibles con la bebida (indirectamente se producirá un descenso de la bebida).

Este diseño permite que al mismo tiempo que se establece la línea base de las frecuencias de conductas asertivas del paciente, podamos establecer otras líneas base de aquellas conductas que queramos sean.



Las características que permiten utilizar este tipo de diseño son:


  1. Independencia de las conductas seleccionadas: la dependencia de una conducta (2), respecto a otra (1) que esta siendo tratada, hará que produzcan cambios en (2) antes que se aplique el tratamiento. Al producirse la modificación sin presencia de la V.I, no podremos establecer la relación causal.




  1. Similar sensibilidad de las conductas seleccionadas: las conductas en estudio se deben poder afectar por las mismas variables: deben ser receptivas de igual forma, si hubiera una variable enmascarada con la V.I, se pondría de manifiesto en las conductas no tratadas.

Por lo tanto, y según lo anterior, se pueden dar tres tipos de diseño:

a) Varios registros del mismo individuo en diferentes condiciones: Un posible ejemplo sería probar escalonadamente la eficacia del refuerzo, mediante fichas, de la conducta asertiva de un individuo en casa, en el trabajo, y con sus amigos.

b) Diferentes variables del mismo individuo en una sola condición: Ej de ese tipo son el caso del alcohólico al que se le refuerza la conducta asertiva y relajación antes de la bebida.

c) Varios individuos observados en la misma variable y condición: Este tipo se utiliza en instituciones cuando se le quiere cambiar la conducta a todos los pacientes de similares características. La intervención se hace de sujeto a sujeto de forma escalonada, comprobando que un sujeto mejora en comparación a la línea base del resto.


2.3.3. Validez y limitaciones de los diseños de caso único.

La validez interna de estos diseños depende, como en el caso de grupos, de la correcta aplicación del método, del correcto control que permita asignar los cambios de la variable dependiente a la independiente.

El diseño AB presenta incertidumbre sobre su validez interna, ya que no es posible desechar explicaciones alternativas de variables enmascaradas con la variable independiente. Una forma de escapar a esta limitación, es acumular evidencias con más sujetos equiparados.

Respecto a la interacción sujeto/tratamiento, uno sujeto, por sus características personales, puede reaccionar de una forma especial al tipo de tratamiento que le están aplicando y hacer que sus respuestas sean mucho mejores o mucho peores que la de la mayoría de los individuos, por lo tanto contaminará las conclusiones sobre el tratamiento y por tanto sobre la generalización a otras personas. Esto conecta con la validez externa.

Las críticas a la validez externa: ¿ Cómo puede una sola persona representar al resto de los mortales?.


  • Estos diseños se utilizan mayoritariamente en poblaciones clínicas, el sujeto del experimento suele representar bastante bien a los sujetos con el mismo síndrome.(Ejm: respecto de la conducta fóbica en un sujeto, similar al de otro con la misma fobia)

  • El que se hagan experimentos con un solo sujeto, no quiere decir que se renuncia a utilizar grupos cuando se pueden agrupar resultados de casos individuales e informar de ellos en grupo, diciendo por ejemplo cuál fue el % de casos que modificaron su conducta.


¿Cuándo es inadecuado aplicar diseños de caso único?

a.- Cuando es perfectamente posible aplicar diseños de grupos.

b.- Cuando la variabilidad de la conducta en la línea base es muy grande. Antes de la experimentación hay que reducir la variabilidad, localizando las variables que producen esa variabilidad. Este análisis previo puede hacer que se reenfoque el experimento. Ejm: Si la frecuencia irregular de la bebida se explica por las diferencias diario/fin de semana; esta observación fundamental para orientar el tratamiento y poder proceder al experimento, centrándose en los registros del fin de semana.

b.- Cuando se necesita un informe de la eficacia de un tratamiento con objeto de utilizarlo de forma generalizada en instituciones.

c.- Cuando hay que hacer estudios comparativos de la eficacia de varios tratamientos alternativos. No podemos deducir la superioridad de un tratamiento porque el sujeto X haya mejorado más que el Y.
2.4. EL ANÁLISIS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
INTRODUCCIÓN.

Sabemos que el conocimiento científico es un conjunto organizado de conocimientos acerca de la realidad observable obtenidos por el método científico y susceptibles de ser transmitidos y verificados. Es sistemático, empírico (parte de la realidad observable para elaborar sus hipótesis y teorías), verificable, objetivo, comunicable y replicable, provisional (Bunge, 1973), no es absolutamente exacto y se prefiere la explicación más sencilla (parsimonia).

La investigación es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimiento científico, pero no existe un método absolutamente seguro para eliminar el error en la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico e incluso según la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr (Sarramona, 1991).
Como indica Del Rincón et altri, 1995: 26. “En Ciencias Sociales la diversidad metodológica posibilita el estudio de la realidad social desde diversas ópticas, ya que ninguna perspectiva metodológica por sí sola responde totalmente a las preguntas que pueden formularse en el contexto social.
Existe una gran variabilidad de los procesos investigativos en Ciencias Sociales referente a:


  • a sus opciones de ejecución.

  • a la misma naturaleza del proceso.

Esos resultados pueden utilizarse como herramientas conceptuales para un análisis general básico de las investigaciones educativas.


2.4.1. Algunos problemas centrales de la actual investigación educativa.

El tema de la Investigación Educativa, con las recientes polémicas epistemológicas y metodológicas se ha llegado a hacer difícil de tratar, se han multiplicado los puntos de vista divergentes y han proliferado las nuevas propuestas.

La Investigación Educativa se debate ahora entre dos extremos de riesgo:

  1. LA INTRANSIGENCIA.

Que sólo considera válidas las investigaciones empírico-deductivas de base probabilística.

  1. LA ANARQUÍA

Ligada a una concepción ambigua y excesivamente indefinida (que no distingue entre investigación y literatura)


LA INVESTIGACIÓN QUE DESEAMOS NO ESTÁ EN NINGUNO DE AMBOS EXTREMOS.

  • Por una parte, la noción de investigar parece haber sido una degeneración del empirismo lógico (no compartida por los más ortodoxos positivistas*)

* Los positivistas se esforzaron por elaborar mecanismos de ascenso desde el plano de lo evidente hacia el plano de las teorías.

  • Por otro lado la idea de investigación como verborrea incontrolada que parece una degeneración a partir de ciertas propuestas de sustituir la tradicional metodología por una ciencia “más anárquica y más subjetiva” (Feeyerabend, 1970:76)

No estamos de acuerdo sobre dónde debe ubicarse la investigación dentro de esos límites extremos.


LOS DOS PROBLEMAS CENTRALES QUE SE DERIVAN, TANTO EN UNA PROYECCIÓN TEÓRICA COMO EN UNA PROYECCIÓN HACIA LA PRAXIS SON :

  1. ¿Qué son los procesos de investigación? ¿Qué los distingue de otros procesos que no lo son?

  2. ¿Qué elementos definen la validez de las operaciones en una investigación? ¿Cuáles son los criterios de aceptabilidad de unos resultados en relación con una diversidad de opciones metodológicas?

En la práctica, este problema se traduce en una grave dificultad para la formación de investigadores, no sólo a la hora de preparar los diseños instruccionales de los cursos de investigación, sino también cuando se trata de orientar al estudiante acerca de qué elección operativa es más adecuada en un determinado caso.


2.4.2. Conceptos esenciales para una descripción de los procesos de investigación: conocimiento-acción, socialización-sistematización.

    • LA RELACIÓN CONOCIMIENTO-ACCIÓN.

La producción de conocimientos, en cuanto producción de mapas representacionales del mundo circundante, ha tenido la función elemental de apoyar el éxito en las acciones. Estas a su vez, permitían someter a prueba los conocimientos asociados.

Del valor conceptual de la relación acción-conocimiento en la evolución humana se derivan estos planteamientos importantes:

  • El éxito de las acciones humanas depende estrictamente de la confiabilidad de los conocimientos que las fundamentan.

  • A través de la historia humana, la producción de conocimientos se va delimitando y definiendo cada vez más como un proceso especializado orientado a apoyar el éxito o la calidad de las acciones.

  • El valor de la producción de conocimientos se mide, históricamente, en función de su capacidad para generar acciones exitosas. El crecimiento de la técnica y la tecnología se va asociando cada vez más, con el tiempo, a la confiabilidad de la investigación, entendida como producción de conocimientos.

  • Sabemos que los rudimentarios mapas representacionales producidos en las remotas épocas de la historia humana difieren muy significativamente de los más recientes, aquellos que hoy en día sintetizamos en la palabra “ciencia”. ¿Dónde radica esa abismal diferencia?


Dos propiedades o características parecen suficientes para explicar la distancia entre el conocimiento primitivo y la ciencia actual: sistematización y socialización.


    • ACCIONES Y CONOCIMIENTOS SISTEMÁTICOS-SOCIALIZADOS.

La relación conocimiento-acción resulta sustancialmente modificado a través de esas dos funciones o propiedades:

  • Por un lado, tanto la acción como el conocimiento pueden ir creciendo en “sistematización”.

  • Por otro lado, tanto la acción como el conocimiento, en conjunto o por separado, pueden ir creciendo en socialización llegando a “institucionalizarse” o a formar “instituciones”.

  • Tendremos entonces acciones y conocimientos sistemático-socializados (como la industria y la ciencia, por ejemplo).


Ejemplo de bajo nivel de sistematización: Los mecanismos de dominación entre los hombres primitivos, así como los consecuentes mecanismos de defensa, comenzaron siendo muy improvisados y desorganizados.

Eran problemas de cada individuo o, a lo sumo, de pequeños grupos de individuos (bajo nivel de socialización).

Ejemplo de alta sistematización : la guerra de hoy en día que es un aparato procedimental especializado y es también una estructura conformada con Ministerios de Defensa y otros (alta socialización).

Este crecimiento de grados de sistematización y socialización en el plano de la acción corre paralelamente al plano de los conocimientos y se explica por una interrelación entre ambos planos. El paso de lo que hacia el curandero a lo que hace el médico no se explica sin la interdependencia con el paso de los conocimientos sobre magia e hierbas a los conocimientos sobre anatomía, fisiología, etc. Y tanto la acción como el conocimiento, se fueron transformando sobre la base de un notable incremento en los niveles de sistematización y socialización.
2.4.3. La producción de conocimientos como estructura de “pregunta-respuesta”.

Todo conocimiento es el producto de un acto en el que las cosas particulares del mundo, visibles o constatables, se traducen en mapas o esquemas mentales generalizadores. Mientras más abarcantes, universalizantes y abstractos sean tales esquemas, más eficiente es el conocimiento en relación con la calidad de las acciones. Un niño que al quemarse con la llama de una vela elabora un esquema generalizador, no volverá a quemarse con la llama de una cocina, lo cual si le ocurriría si sólo elaborara un esquema particular del hecho anterior.



Esto significa que el conocimiento más eficiente es aquél que correlaciona un hecho concreto con la respectiva clase de hechos Así el conocimiento abstracto resulta potente con respecto a lo nunca antes visto, es decir encierra un cierto carácter predictivo.

La necesidad de conocer o saber se expresa en términos de incógnitas las cuales, a su vez, se expresan en términos de preguntas, de modo que la producción de conocimientos puede entenderse:

1º) Como un acto de formulación de preguntas.

2º) Como un acto de formulación de respuestas.


La estructura “pregunta-respuesta” tipifica la clase de procesos de producción de conocimientos, pero no como un binomio cerrado, sino más bien como un ciclo o espiral que tiende a la expansión. Las preguntas parecen no generarse exclusivamente en el campo de los hechos, sino más propiamente en el campo de las respuestas previamente elaboradas, una vez que revelan contradicciones con ciertos hechos. De ahí que el progreso del conocimiento sistemático-socializado, más que una acumulación cada vez más abultada de representaciones o esquemas, parece un trabajo de ajuste, corrección o refinamiento de respuestas. Más que a una conquista de verdades, se asemeja, como lo advirtió Popper (1982), a una búsqueda de errores
2.4.4. La producción de conocimientos en el individuo.

El desarrollo del ser humano en términos de la relación conocimiento-acción, expuesta en sentido filogenético, ocurre también a nivel individual u ontogenético.

Investigar es algo que el hombre hace desde que nace, igual que comer y dormir. El ser humano comienza organizando el mundo que lo rodea, tal como es captado primariamente por sus sentidos, en lo que podría ser una 1ª Fase descriptiva (“¿qué es esto? “), es una de las preguntas típicas del niño en edad temprana. Esta organización del mundo circundante tiene la función de garantizar el éxito de sus acciones individuales, en beneficio de su propia supervivencia ante un mundo que, en principio, le es totalmente extraño.

En una segunda fase, el niño, progresivamente, va elaborando representaciones o mapas cada vez más abstractos y universales.

Posteriormente, en la fase 3ª, establece relaciones entre clases de hechos, en lo que podría ser una fase explicativa (“¿por qué?” es una pregunta típica de cierta edad).

Podríamos suponer que hay una especie de tipología de las personas según el método cognitivo que privilegien o según su estilo de pensamiento. Esto acentúa el paralelismo entre conocimiento común y conocimiento científico. La preponderancia que tuvieron en la historia algunos “enfoques epistemológicos “tuvo algo que ver con la imposición del estilo de pensamiento de los científicos prestigiados para ese momento. Esto se refuerza si consideramos la aceptación que tuvo, incluso dentro de la filosofía analítica, la idea de una Historia Externa en la dinámica de las teorías científicas (Lakatos, 1978; Carnap, 1992; Kuhn, 1970 y 1982; Stegmüller, 1983).

En esta evolución del ser humano se hace evidente la relación conocimiento-acción. Lo que más en el fondo parece diferenciar el conocimiento científico del ordinario es el par de relaciones: sistematización y socialización.

Desde una perspectiva teórica se derivan dos conclusiones:

1.- Existe una fuerte correspondencia estructural, descriptivo-explicativa, entre el aprendizaje o adquisición de conocimientos, a nivel individual, y los procesos de investigación a nivel sistemático-socializado.

2- Como consecuencia, las variaciones psicológicas individuales de “estilo de conocimiento” (o “estilo de pensamiento” o “estilo cognitivo) muy probablemente se corresponden con los llamados “enfoques epistemológicos” en el ámbito de la investigación y de la filosofía de la ciencia. Esto marcaría una decisiva conexión entre ciencias cognitivas y epistemología, tal como planteó Piaget (1975), con las implicaciones teóricas del caso.
2.4.5. Estructura de los procesos de investigación.
Podemos concebir los procesos de Investigación desde dos perspectivas. En una se hace abstracción de la línea de tiempo en la que ocurren los procesos de investigación (análisis sincrónico) y en la otra se considera su dinámica (análisis diacrónico).


    • ESTRUCTURA SINCRÓNICA.

Los procesos de investigación son analizables en dos grandes componentes: lo “Extraestructural”, el plano de las relaciones sociocontextuales del proceso, y lo “Lógico-estructural”, el plano de las relaciones internas.

EL COMPONENTE “EXTRA-ESTRUCTURAL” o sociocontextual se genera a partir de los grandes macrocontextos sociales, nacionales e internacionales. En él aparecen, por un lado, las influencias de tipo “Organizacional” (clima, estructuración, cultura, liderazgos, tipo de aprendizaje organizacional, etc.) y , por otro lado, las influencias de tipo “Personal” (estilo de pensamiento, prestigio, rol, posición social, actitudes, etc).

EL COMPONENTE “LÓGICO-ESTRUCTURAL” Se conforma sobre los datos del anterior componente sociocontextual. Todo proceso de investigación se puede definir como una proyección de cosas del mundo en esquemas representacionales abstractos y universalizantes, por vía de una cierta rutina estratégico-operativa. Pues bien, esta estructura remite a tres subcomponentes lógico-estructurales esenciales:
a) El subcomponente “Empírico”: es el espacio observacional o sector del mundo que se intenta representar y que es objeto de estudio.

  1. El subcomponente “Teórico”. Es la red de conocimientos o conjunto de representaciones abstractas en que se proyecta el tema o espacio observacional de la investigación.

c) El subcomponente “Metodológico”: Relaciona los dos subcomponentes anteriores.

Es la secuencia estratégico-operativa en virtud de la cual los elementos del subcomponente “Empírico” se proyectan sobre los elementos del subcomponente “Teórico”. Por esta razón, lo “Metodológico” actúa al estilo de una función matemática que transforma valores de “E” (lo empírico) en valores de “T” (lo teórico). Así todo este gran componente “Lógico-estructural” podría sintetizarse en una estructura del tipo:

M : E T.
En la lógica interna de los procesos de investigación opera un cuarto subcomponente, el cual envuelve a los tres anteriores: es el componente “Textual”, donde tiene lugar la acción de los lenguajes de investigación, no sólo en términos de comunicación de resultados, sino también de modelación semiótica.

La conclusión más importante que se deriva de aquí para el plano de la praxis es que , ante quien pregunte cuáles son los pasos de una investigación, la respuesta lógica no es una lista de operaciones sino que, primero, hay que caracterizar al menos estos tres Modelos Epistémicos y, luego, por cada uno de ellos, se podría entonces sugerir una secuencia probable de pasos:

Las modalidades de ejecución investigativa varían lógicamente en dependencia de cada uno de esos modelos y jamás podría hablarse de “pasos de investigación” sino única y exclusivamente por referencia a uno de aquellos. Los modelos epistémicos subyacen, condicionan y son anteriores a cualquier esquema metodológico e, incluso, a cualquier configuración institucional orientada a la investigación.


    • ESTRUCTURA DIACRÓNICA O DINÁMICA DE LA INVESTIGACIÓN.

Los posibles “tipos” de investigación no sólo se obtienen de una visión sincrónica del constructo anterior. Se obtienen también de una visión diacrónica.

La investigación trasciende a los individuos investigadores, a veces en términos generacionales, ya que ella evoluciona en una trayectoria de tiempo, donde se comienza por descripciones empíricas, se sigue con explicaciones o construcciones teóricas, se pasa a validaciones o contrastaciones de las teorías construidas y se termina en aplicaciones, tecnologías o instrumentaciones para la acción educativa práctica.

La estructura diacrónica es constatable no sólo en la evolución histórica de la producción de conocimientos de la especie humana sino también en el desarrollo cognitivo de cada individuo, es aproximadamente la siguiente:



Fase Descriptiva Fase Explicativa o Constructiva Fase Constrastiva Fase Aplicativa.
Resumiendo: La Investigación no es cuestión de individuos aislados sino de grupos organizados y de plazos temporales de gestión. Todo esto puede sintetizarse en lo siguiente:

  • Los procesos de producción de conocimientos no se estructuran sobre problemas aislados sino sobre “redes” problemáticas crecientes y jerarquizadas, lo cual remite a la idea de “Programas” de investigación (aproximadamente en el sentido de LAKATOS, 1978), mucho más que a la idea de trabajos particulares desvinculados entre sí.

  • La noción de “Programas” remite a la noción de “Gerencia de Investigaciones”, íntimamente asociada, a su vez, a las nociones de “Necesidades de conocimiento”, “Mercado de conocimientos”, “Estrategias de Oferta y Difusión de conocimientos”, etc

  • Ningún trabajo de investigación particular puede evaluarse integralmente sino por referencia a algún “Programa”. Un simple estudio medicional, estrictamente descriptivo y singularizado, por ejemplo, pierde todo sentido mientras no se ubique en una línea de gestiones progresivas; pero resulta pertinente si, en cambio, se proyecta hacia metas constructivas, contrastivas o aplicativas dentro de un programa investigativo previsto, es decir, dentro de una estructura diacrónica coherente.




    1. CONCEPTO DE VALIDEZ Y AMENAZAS CONTRA LA VALIDEZ

2.5.1 Concepto de Validez:

Validez: Es el grado en que la puntuación verdadera lo es realmente de lo observado.

Validez: La validez tiene que ver con la exactitud, qué el test mida lo que tiene que medir. El requisito indispensable de toda medición es la fiabilidad (estabilidad, constancia y precisión) de las medidas, de forma que la falta de la misma limita el resultado de la investigación.



La fiabilidad no es una condición suficiente de medición. Puede ser que estemos midiendo con gran precisión un rasgo o característica, pero que no sea el rasgo o característica que deseamos medir.

Si una prueba no es válida, por muy fiable que sea, no sirve de nada.

Hay toda una serie de rasgos o características cuya medición utiliza aparatos o instrumentos que son de la misma naturales que aquellos o, en su defecto, que se valen de alguna transformación cuya relación es patente.

En la mayoría de las mediciones psicopedagógicas, la distancia entre el objeto a medir y el instrumento con que se mide es lo suficientemente grande como para que no sea evidente, ni siquiera fácilmente demostrable, la relación entre ambos.

La validez se expresa como un índice que puede tomar valores de 0 a 1.




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