“experiencias de prácticas de enseñanza en educación a distancia en las carreras de grado de la universidad nacional de rosario



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ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS SOBRE PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO”.


Autores:

Copertari, Susana susycopertari@yahoo.com.ar

Morelli, Silvia smorelli@ciudad.com.ar

Trottini, Ana María anatrottini@citynet.net.ar

Fantasía, Yanina Natalia yanifanta@hotmail.com

Aita, Gaspar superogro@hotmail.com

Contesti, Juan Emilio juanexxi@yahoo.com.ar

Stara, Noemí B. eempa1261@yahoo.com.ar

Facultad de Humanidades y Artes

Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales

Universidad Nacional de Rosario (Argentina)
Resumen

La comunicación que estamos presentando se enmarca en un Proyecto de Investigación radicado en la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Rosario, Facultad de Humanidades y Artes (1HUM266/2008). Población: Facultades de la Universidad Nacional de Rosario donde se dicten carreras de grado con modalidad a distancia.

Siendo que la Universidad Nacional de Rosario, ha tenido un proceso lento y asistemático en la introducción de propuestas de enseñanza con modalidad a distancia, es que nos preguntamos: ¿de qué manera se están desarrollando las prácticas de enseñanza a distancia en la Universidad Nacional de Rosario - en carreras de grado- en relación al abordaje de los contenidos curriculares, estrategias metodológicas, enfoques epistemológicos, soportes tecnológicos utilizados, sistemas de evaluación, acreditación y Formación docente en el Área, que den cuenta de configuraciones didácticas inscriptas en la “buena enseñanza” (Litwin, Edith; 2000), para generar procesos de comprensión genuina en los estudiantes?.

Intentamos recuperar, mediante un rastreo histórico de documentos, proyectos innovadores y experiencias de prácticas de enseñanza en Educación a Distancia, para poder, de esta manera, analizar y comparar con una postura crítica y reflexiva dichas experiencias, desde la perspectiva del pensamiento del profesor/ra, en el marco de la enseñanza para la comprensión. El proyecto está enmarcado en la lógica cualitativa, con triangulación intermetodológica utilizando el método comparativo continuo, con aportes tomados de la hermenéutica (Habermas, J., 1995) -crítica.

Nos encontramos trabajando sobre el Estado del Arte, para determinar el estado actual de los conocimientos sobre el tema y la construcción del marco teórico conceptual.
Palabras claves: Educación a Distancia, Experiencias, Prácticas de Enseñanza, Buena Enseñanza, Tecnología Educativa, Desempeños de Comprensión, Comprensión Genuina.
EXPERIENCES OF TEACHING PRACTICES IN DISTANCE EDUCATION IN GRADE CAREERS OF ROSARIO NATIONAL UNIVERSITY”.
Abstract:
This communication we’re presenting, frames itself in an Investigation Project located in the Science and Technic Secretary of National University of Rosario (Humanities and Arts Faculty). (1HUM266/2008). Poblation: National University of Rosario Faculties where grade careers with distance modality are given.

The thing is National University of Rosario has had a slow and asystematic process in the introduction to teaching proposals with a distance modality, and that’s why we ask ourselves: In which way teaching practices with distance modality are being developed in the National University of Rosario – in grade careers – as for the boarding of curricular contents, methodological strategies, epistemological focusing, technological supports used, evaluation systems, accreditation and Educational training in the area, which sink into the enrolled didactical configurations in the “good teaching” (Litwin, Edith; 2000), to generate genuine comprehension processes in the students?

We try to recover, through a historical documents tracking, innovative projects and teaching practices experiences in Distance Education, to be able to analyze and compare those experiences with a reflexive and critical viewpoint, from the perspective of Professor thought, in the mark of teaching for comprehension. The project is framed in a qualitative logical, with intermethodological triangulation, using comparative and constant method with contributions taken in the hermeneutics-criticism (Habermas, J., 1995).

We’re working about the art status, to determine the actual status of knowledge about the theme and construction of the conceptual theoretic mark.



Keywords: Distance Education – Experiences – Teaching Practices – Good Teaching - Educative Technology – Performances of Understanding - Genuine Comprehension –
INTRODUCCIÓN
Las propuestas de enseñanza con modalidad a distancia en la Universidad Nacional de Rosario, dan cuenta de un desarrollo lento y asistemático. Estos desarrollos han tenido como características el surgimiento de propuestas aisladas, que por lo general corresponden a departamentos, dentro de las carreras de grado o a proyectos de cátedra.

Si bien la aparición de la cultura digital -adoptada en muchos casos por docentes universitarios-, contribuyó a que se diseñaran e implementaran propuestas con dicha modalidad, aún no se han establecido en la Universidad Nacional de Rosario, políticas académicas al respecto.

Es por ello, que nuestra investigación tiene como objeto indagar acerca de las prácticas de enseñanza en las Facultades de dicha Universidad, donde se dictan carreras de grado a distancia, fundamentalmente en lo que hace al desarrollo de las prácticas. Esto es, cómo se abordan los contenidos curriculares, las estrategias metodológicas, los enfoques epistemológicos, los soportes tecnológicos, los sistemas de evaluación, acreditación y Formación docente en el Área, que den cuenta de configuraciones didácticas inscriptas en la “buena enseñanza”, para generar procesos de comprensión genuina en los estudiantes.

Esta investigación se enmarca metodológicamente dentro de la lógica cualitativa, de nivel exploratorio-descriptivo e interpretativo-crítico, con aportes tomados de la tradición hermenéutica (Habermas, J. 1995) y crítica. Se utilizarán técnicas cualitativas con triangulación intermetodológica, para comparar, combinar y complementar la información obtenida a través del análisis documental, entrevistas semiestructuradas, focalizadas y abiertas en profundidad.

Actualmente –y conforme al cronograma de trabajo que nos hemos fijado-, nos encontramos en una etapa inicial, de búsqueda de información a través de materiales impresos en soporte papel (fuentes primarias y secundarias) y por vía Internet.

En este trabajo incluiremos algunos de los datos obtenidos a través de la búsqueda por la web, y una breve referencia al estado actual de los conocimientos sobre el tema, dado los límites de presentación de este trabajo, profundizando en mayor medida dos de las experiencias pioneras en la modalidad en nuestra Universidad.

Por último, y como cierre, dejamos planteadas algunas reflexiones a modo de conclusión final.
ENFOQUE METODOLÓGICO

Ante la complejidad del problema a investigar, nos propusimos recuperar experiencias de prácticas de enseñanza en Educación a Distancia en carreras de grado de la Universidad Nacional de Rosario. Esto lo llevaremos a cabo a través de un rastreo de documentos y proyectos institucionales. Luego indagaremos los distintos enfoques, concepciones, líneas de investigación, propuestas y experiencias de los docentes que participan o participaron en estas experiencias. Por último, intentaremos realizar aportes que contribuyan tanto a la formación de profesores en el Área de la Educación a Distancia como a las políticas académicas de la Universidad Nacional de Rosario.



El carácter exploratorio-descriptivo e interpretativo-crítico de la problemática planteada nos ha llevado a optar por una estrategia metodológica cualitativa. La misma nos compromete a asumir el objeto de estudio desde una perspectiva compleja, hacia la comprensión de las incertidumbres (Morin, E: 1995). Para ello realizaremos una triangulación intermetodológica (Denzin, 1978), en donde se combinarán tres técnicas: la entrevista semiestructurada, las focalizadas y abiertas en profundidad y el análisis documental, para alcanzar una comprensión interpretativa y crítica de las prácticas de enseñanza en cada una de las experiencias, utilizando el método comparativo continuo (Bolsegui, M y Fuguet Smith, A.:2006). En este contexto, surgen propuestas emergentes para el abordaje de la investigación social bajo una óptica epistemológica que sugiere una comprensión del sentido de la acción social desde la perspectiva de los actores sociales, y de sus relaciones intersubjetivas, que reconoce su capacidad para crear significados. Se podría afirmar que la investigación cualitativa se ubica en el marco de estas propuestas emergentes. “En correspondencia con lo anteriormente mencionado, Guba y Lincoln (1989) y Fuguet (2000), recomiendan a la investigación naturalista como paradigma alternativo al científico o racionalista, consideran su conveniencia al estudiar los fenómenos sociales debido a sus características, entre las que se enumeran: relevancia contextual, énfasis en todo el proceso y no solamente en el control y la experimentación, su interés en el desarrollo de teorías que expliquen los datos, y no en la búsqueda de datos que se correspondan con una teoría previa, la consideración del ser humano como principal instrumento de recolección de datos, donde se admite la construcción de un conocimiento tácito: intuiciones, percepciones, insights, presentes en el investigador en virtud de su conocimiento y experiencia, y el presupuesto de que la investigación está sustentada por el sistema de valores que caracterizan al investigador, el informante, el paradigma que se elija, la teoría sustantiva que se relacione, la cual puede orientar tanto los métodos de recolección y análisis como las formas de interpretar los hallazgos, y la preferencia por contextos naturales donde el investigador observa los hechos tal y como estos ocurren”. (Bolsegui, M y Fuguet Smith, A.: 2006).

Se reconoce que abordar una investigación desde una perspectiva cualitativa sugiere la consideración de una variedad de componentes de orden filosófico y teorético (interpretativo), de un diseño de investigación apropiado y de métodos adecuados para la recolección y análisis de la información. Todo ello con el propósito de centrar la atención en los significados que los hombres crean y utilizan para guiar su conducta. De acuerdo con Taylor y Bogdan (1992), la investigación cualitativa constituye un modo de encarar el mundo empírico. A través de este tipo de investigación se producen datos descriptivos en un contexto natural, donde el investigador considera al escenario y a las personas de manera holística, sin pretensión de extraer de ellas la verdad o la moralidad, sino su versión detallada, su perspectiva (construcción) del objeto de estudio. En este sentido, se afirma que la investigación cualitativa enfatiza la validez interna por cuanto sus métodos se ajustan estrechamente a lo que las personas dicen y hacen. La investigación cualitativa brinda un trato holístico a los fenómenos. La epistemología del investigador cualitativo es existencial y constructivista. La comprensión de los fenómenos desde una visión holística requiere considerar contextos variados: temporales y espaciales, históricos, políticos, económicos, culturales, sociales y personales. La mayor parte de los datos que se recogen favorecen una visión personal de la experiencia, lo que facilita al investigador interpretar, reconocer contextos, indagar significados y transmitir un relato basado en la experiencia (Stake: 1998). Acordamos con Valles (1999) citado por Bolsegui, M y otro (2006), que la metodología cualitativa tiene una lógica que sigue un proceso, donde a partir de una experiencia se trata de interpretar el contexto bajo diversos puntos de vista. Su diseño está abierto a la invención (creatividad), la obtención de datos al descubrimiento y el análisis a la interpretación. En la investigación cualitativa el investigador es el principal instrumento de investigación y no los métodos como en la investigación tradicional. Es su capacidad para relacionarse con los sujetos, su capacidad hermenéutica, su capacidad para facilitar vínculos entre las conexiones y los sujetos (Taylor y Bogdan: 1986, Sánchez: 2002). En este sentido la intuición y la creatividad se convierten en elementos claves del proceso de investigación. Bajo esta perspectiva cualitativa la experiencia de investigación que se describe en este trabajo, se desarrolló en tres fases o momentos que se enuncian a continuación, y que se ampliarán a lo largo de este trabajo. Estas fases son las que iremos desarrollando a lo largo de nuestra investigación: a) Diseño: se describe el Diseño General de la Investigación, se especifican los tipos de informantes claves seleccionados así como la naturaleza del método empleado: La entrevista cualitativa. Se describen también aspectos referidos al proceso de recolección de información. b) Recolección, construcción y análisis: Se explica que tanto la categorización, como el análisis e interpretación son actividades conjuntas, estrechamente vinculadas entre sí. c) Teorización y construcción del modelo: Se argumenta que la investigación avanza desde una conceptuación preliminar denominada - modelo inicial- que adquiere mayor sentido y profundidad en fases posteriores -modelos intermedios- hasta llegar a una conceptuación final que se presenta como modelo final (modelo conceptual). d) Categorización, Análisis e Interpretación: En el ámbito de la investigación cualitativa, uno de los aspectos más álgidos, es el análisis. Pareciera que en cuanto a los procedimientos de recogida de información existe mayor acuerdo, prolíficas fuentes de consultas, pero en cuanto al análisis aún es insuficiente. Este proceso exige una inmersión total en el material protocolar a ser estudiado, desnudar las ideas, construir, deconstruir y volver a integrar nuevamente. Son frecuentes las afirmaciones que aluden al análisis como una magistral combinación de arte y de procedimientos (Rodríguez y otros, 1999). “Es preciso mencionar, que a pesar de las dificultades propias del análisis cualitativo, la experiencia al utilizar el método comparativo continuo, es de gran valor. La escritura de los memos, donde se reflejan los “insights” del investigador, ideas relacionadas, propósitos de la investigación, rutas futuras de indagación, nuevas interrogantes; en estrecha combinación con el muestreo teórico contribuyen a superar muchas dificultades. Los memos contienen registros descriptivos y analíticos, fueron utilizados a lo largo de las distintas etapas de la investigación; en correspondencia con los tipos de codificación abierta, axial y selectiva. Los memos facilitan la idea de mantener la investigación vinculada a los datos (grounded) y a la interpretación de los investigadores”. (Bolsegui, M y Fuguet Smith, A. 2006)
DISCUSIÓN

El tema de la Educación a Distancia en las Universidades Nacionales ha adquirido una real importancia, en los últimos veinte años. La nueva concepción de las Universidades fundada en la democratización de la enseñanza, implicó la reconstrucción de una mejor Universidad en calidad de estudio, en producción de conocimientos y en servicios, garantizando el libre acceso, permanencia y egreso de sus estudiantes. Desde este lugar, la modalidad a distancia parece ser una respuesta adecuada para quienes están incorporados al mundo del trabajo o aquellos que habitan en comunidades alejadas de los centros urbanos.

La Educación a Distancia (EAD) es un término genérico, difícil de definir, ya que en él se incluyen las estrategias de enseñanza y aprendizaje que en el mundo se denominan de diferentes formas. Adherimos con Beatriz Fainholc (1999) en que la EAD es una forma de educación no convencional que permite llegar a más personas y lugares, utilizando métodos y enfoques innovadores, que puede y debe servir para el logro de la educación permanente. Una estrategia para operacionalizar los principios y fines de la educación permanente y abierta, de manera que cualquier persona, independiente del tiempo y del espacio, pueda convertirse en sujeto protagónico de su aprendizaje (Ramos Martínez, 1985). En este contexto, el proceso de enseñanza y de aprendizaje cobra una importancia fundamental, sobre todo cuando va unido a la comprensión como articuladora de la enseñanza.

Desde nuestro campo disciplinar, la comprensión se apoya teóricamente en los aportes de Perkins (1999:7) cuando afirma que “comprender es cuestión de ser capaz, y actuar con flexibilidad, a partir de lo que uno sabe. La capacidad de desempeño flexible es la ‘comprensión’”.

“La comprensión es abierta y gradual e “implica un criterio de desempeño flexible”. Como un principio básico, expresa que “el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento”. Las actividades de comprensión requieren pensar. Las imágenes mentales—conocimiento holístico y coherente—favorecen las actividades de comprensión; las actividades de comprensión generan imágenes mentales (reciprocidad).La comprensión de lo particular se inserta en el contexto de la comprensión general”.

Destaca cuatro niveles de comprensión:



· Nivel de contenido.

· Nivel de resolución de problemas.

· Nivel epistémico.

· Nivel de investigación.

Se pregunta: ¿Cómo representarnos las cosas para hacerlas comprensibles?...mediante representaciones potentes que proporcionen imágenes mentales que favorezcan la comprensión de los alumnos; se podría recurrir a modelos analógicos, concretos, depurados y construidos.

La pedagogía de la comprensión invita a reorganizar el currículo en torno a temas generadores que den origen y apoyo a diversas actividades de comprensión

Estos temas deben reunir ciertas condiciones: de centralidad, accesibilidad y riqueza. Ejemplos: alegoría, fábula, biografía, auto biografía “pasajes” literarios, poemas, narraciones, evocación de imágenes para generar “representaciones potentes”,

Propone una enseñanza con menos datos, en torno a temas generadores, amplios y fecundos que posibiliten distintos repertorios de comprensión genuina.

Desde este lugar creemos que construir y desarrollar un modelo de enseñanza más flexible, donde prime más la actividad y la construcción del conocimiento por parte del alumnado incrementa la interacción profesor-alumno, alumno-alumno, y facilita la constitución de comunidades virtuales a la vez que promueve la actividad y el aprendizaje colaborativo, otorgando mayor autonomía al alumno.

Internet, por ejemplo en los programas de educación a distancia, puede ayudar a romper la barrera del tiempo y del espacio; y facilitar la búsqueda, análisis y elaboración del conocimiento -perdiendo sentido y utilidad— la transmisión expositiva, convertida en una gran biblioteca universal que, sin dudas, genera un nuevo rol para el profesor como favorecedor de diferentes desempeños de comprensión hacia una comprensión genuina.

La calidad de la educación en este marco, se expresa en procesos y resultados genuinos cuando amplía la cobertura de posibilidades educativas. De esta manera, lentamente se va consolidando la tendencia hacia diseños y experiencias en EAD que responden a las necesidades y demandas del estudiantado. Es una opción de enseñanza y de aprendizaje si está acompañada por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICS) como soportes activos e interactivos que ofrezcan una ventaja diferencial para sus destinatarios, para que puedan avanzar cognitivamente más allá de lo que hubieran podido hacer solos. En tanto generen nuevas formas de encuentro, de acceso a la información, al tratamiento de los temas, las formas de plantearlos, como así también, si propician una modificación en la estructuración del pensar.

La difusión de experiencias educativas relacionadas con la enseñanza a distancia, tiene un doble beneficio. Por un lado, contribuir al incremento de las capacidades docentes para objetivar la propia acción, reflexionar comprensiva y críticamente sobre ella; y por el otro, la importancia de sistematizarla, comunicar sus hallazgos y dificultades y pensar distintas alternativas de solución a los problemas planteados. Respecto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), podemos pensarlas en el marco de la tecnología educativa, entendida como el “…cuerpo de conocimientos que, basándose en disciplinas científicas referidas a las prácticas de la enseñanza, incorpora todos los medios a su alcance y responde a la consecución de fines en los contextos socio-históricos que le otorgan significación” (Litwin E., 2000).

Para quienes han trabajado en EAD, la práctica de la enseñanza no queda fundamentada únicamente desde lo teórico, sino que implica que cada uno vaya abriendo su propio camino, y perfeccionando su campo profesional y personal. En este campo, lo que subyace es que la actuación de los profesores depende notablemente de cómo interpretan el entorno escolar, qué metas persiguen y cómo aprovechan y cualifican la información.

Como plantea Edith Litwin (1997) las prácticas de la enseñanza constituyen una totalidad, en la cual se integran las miradas personales de los docentes. Estas prácticas cobran significación y relevancia en el contexto socio-histórico en el que son llevadas a cabo. Implicarían cuestionamientos de parte del docente acerca de cómo enseñar, tanto desde lo moral como desde lo epistemológico.

Esto es la buena enseñanza que nutre las “buenas prácticas docentes”. Las concepciones sobre el conocimiento docente y la forma en como éste se construye, tienen numerosas relaciones internas con aspectos epistemológicos, políticos, científicos y prácticos, lo que hace que no pueda abordarse su estudio desde un único punto de vista. Popkewitz, T., (1991:110) habla de la importante legitimación científica del conocimiento docente que se habría dado desde los principios del siglo XX en forma, principalmente, de valoración del trabajo relacionado con el currículum y el aprendizaje; al mismo tiempo alerta sobre el peligro de que esto sea utilizado de forma persistente y continuada como estrategia para racionalizar el conocimiento que posee el docente de la práctica pedagógica: según el autor, sería una muestra de esto que, dada la preocupación administrativa por la educación masiva, no parece un accidente el hecho de que fueran las ciencias experimentales (a partir de las que se propugnaba el análisis empírico y los conocimientos útiles) y el conductismo -en vez de la Psicología de Dewey- los enfoques que enraizaron más firmemente en el diseño instructivo.

En general, en el origen de esa legitimación de la que habla, se pretendía tener fe en que la ciencia traería el progreso a las instituciones sociales y económicas y, en ellas, el conocimiento profesional describiría fenómenos y acontecimientos, pudiendo favorecer los intereses de cualquier grupo social.

En este contexto las ciencias pedagógicas se preocuparon por contenidos relacionados con la armonía social: la formación ética, socialización para el trabajo, actitud, aprendizaje, estudio de las diferencias individuales, métodos aparentemente objetivos, etc.

El desarrollo de la educación debe estar guiado por conocimientos empíricos y funcionales y parece ser un mensaje igual al que diera la Psicología de la educación del decenio de 1890: la nueva ola de psicología cognitiva ha sustituido el conductismo como el enfoque preponderante en los trabajos y documentos sobre la reforma educativa en nuestro país en las décadas del ´80 y ´90. El investigador cognitivista estudia el pensamiento del profesor sobre las prácticas del aula.

Se ha afirmado que este tipo de investigaciones puede contribuir a identificar determinadas competencias y habilidades del docente como profesional.

Sin embargo, en un estudio sobre la bibliografía producida por esta corriente intelectual, se pone de manifiesto que los temarios de investigación propenden a ofrecer una estrategia de regulación social de las vidas de los profesores.

Así, mientras por una parte el programa sobre el pensamiento del profesor aporta elementos de progreso en la concepción de la relación entre teoría y práctica, por otra, la organización de los conocimientos resultantes de ese programa de investigación, introduce nuevas formas de observación y supervisión del docente en el nivel concreto y práctico de su trabajo.

El problema del currículum, profundo y complejo, puede entenderse como un conflicto entre las esperanzas depositadas en la educación y el compromiso de crear, sostener y renovar las condiciones del mundo. Cuando una teoría se aplica a la práctica social, se producen siempre efectos imprevistos y no tenidos en cuenta.

Así, los actos docentes han de entenderse como formas de regulación social, como una selección entre una amplia gama de fenómenos que tiene por objeto circunscribir la interpretación, clasificar, definir lo significativo y trazar los límites que determinarán lo que deberá omitirse: la profesionalización docente debe tener en cuenta estas condiciones del conocimiento como problema filosófico y social.

El conocimiento escolar habita en una red de relaciones de poder, de problemas o presiones sociales en relación a los que se ha creado. Esto ha conducido a una educación que contiene pautas de diferenciación, pautas de la conversación en el aula y, en consecuencia, las prácticas de la docencia no responden a normas universales, sino que contienen múltiples planos de significado, interpretación y negociación de los mismos.

Se trataría de entender la educación como ámbito que contiene, por una parte, visiones del mundo y, por otra, actuaciones prácticas para la producción y reproducción de ese mundo: de qué es posible hablar, a qué hablantes considerar pertinentes y qué reglas deben ser tomadas en consideración, si partimos por entender que la educación es una práctica social y política compleja, cargada de significado que amerita ser estudiada y desocultada desde investigaciones educativas como éstas.





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