Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria



Descargar 139.58 Kb.
Página1/3
Fecha de conversión24.04.2019
Tamaño139.58 Kb.
Vistas36
Descargas0
  1   2   3

Revista Pedagogía Universitaria 2000 Vol. 5 No. 2



IV LOS PARTICIPANTES EN LA EVALUACIÓN: ¿quiénes evaluan?

En este acápite se aborda la problemática relativa a los sujetos de la actividad de evaluación, entendiendo como tales el evaluado y el evaluador, así como otras personas implicadas ya sea como fuente, agente o como receptor de los resultados de la evaluación. La problemática se relaciona, fundamentalmente, con las respuestas a preguntas como quiénes deben y pueden y están en capacidad de participar, por lo que se presentan las tendencias actuales en cuanto a tal consideración. El propósito central es el de promover la reflexión crítica de nuestra práctica en la dirección de fundamentar la necesidad de una mayor participación de todos aquellos implicados en la evaluación del aprendizaje y, en especial, del estudiante mediante la autoevaluación como una vía ineludible de formación. A la vez, se pretende aportar argumentos que, unidos a los demás acápites, contribuyan a la construcción de una concepción educativa de la evaluación del aprendizaje.


La formulación de la pregunta ¿quiénes evalúan? sugiere que en esta actividad participan distintas personas. La gama de posibilidades que puede darse en cuanto a los participantes se hace más nítida en las precisiones que Rowntree (1986) propone:
¿Quién decide el programa de estudios sobre cuya base se va a hacer la evaluación?.

¿Quién decide en concreto lo que se va a pedir a los estudiantes en la evaluación?.

¿Quién lleva a cabo la evaluación de un estudiante determinado?.

¿Quién hace uso de los datos de la evaluación?.


Las respuestas difieren según diversas concepciones pedagógicas y de la dirección y gestión docente, asociadas a las consideraciones sobre la función de la educación en la sociedad; pero la tendencia actual, es la de considerar la legitimidad de la participación activa de todos los sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje en las decisiones y desarrollo de la evaluación.
En la actualidad se destacan dos puntos centrales de análisis y debate respecto a quiénes intervienen en la evaluación educativa en general, que atañe también a la del aprendizaje. Uno, relativo a la evaluación externa en contraposición con la interna y en sus supuestos e implicaciones sociales. Otro, concerniente a la autoevaluación y el nivel de participación de los estudiantes en las decisiones de evaluación. Este último, también puede verse como una manifestación del primero, si lo miramos desde el estudiante. Estos puntos de debates se encuentran en las tendencias vigentes.
4.1 Direcciones en la consideración de los participantes en la evaluación.
Las direcciones que siguen las ideas al respecto llevan:

De una evaluación centrada en el evaluador (profesor) a la consideración de diversas fuentes y agentes personales de evaluación.


De un predominio de la heteroevaluación a una combinación de la misma con la autoevaluación.

De una desatención a las implicaciones éticas de la evaluación a su revalidación.


A los efectos de comentar estas tendencias conviene hacer, inicialmente, breve referencia al debate actual respecto a la evaluación externa e interna, que se da en todo el campo de la evaluación educativa e influye en la del aprendizaje, porque tiene que ver con aspectos esenciales de la actividad de evaluación.
En la institución universitaria, históricamente ha existido predominio de evaluación interna, esto es, aquella que se realiza y decide dentro del ámbito de la institución y del aula; además centrada en el profesor, por el hecho y derecho del mismo como partícipe del proceso de enseñanza y representante del encargo social en cuanto a la formación de los estudiantes. Aunque esta tradición sea más fuerte en unos países que en otros, puede afirmarse que hace parte de la práctica dominante.
No obstante, en los últimos decenios, en particular a partir de los años 60, la búsqueda de financiamiento para la educación y la competencia entre instituciones educativas, han servido de fuerza impulsora para el desarrollo de la evaluación externa en todos los niveles incluido el universitario. A tales efectos se constituyeron asociaciones u organizaciones dedicadas profesionalmente a la actividad de evaluación educativa, y se incrementó el uso de expertos -profesores y especialistas de diferentes instituciones- como evaluadores externos. Se denomina evaluación externa aquella que se realiza por personas que no están directamente ligadas con el objeto de evaluación, de modo que sus criterios no se vean "comprometidos" o contaminados por su implicación en lo que se evalúa.
En lo referido a la evaluación del aprendizaje, es frecuente que las evaluaciones que se aplican para decidir el paso de los alumnos de un nivel a otro, por ejemplo entre la enseñanza secundaria y la universidad, se realicen como evaluación externa, para garantizar la igualdad de condiciones de evaluación entre los alumnos y los centros. Esto es, las decisiones sobre qué se evalúa y la confección de los exámenes, su aplicación, revisión y la calificación de los resultados, corren a cargo de comisiones de profesores designados a tal fin, procedentes de otros centros distintos a los del estudiante.
Otro es el caso de las comisiones que se conforman para la realización de la evaluación final al concluir los estudios universitarios (como los exámenes estatales, los tribunales para la defensa de las tesis de diploma) y de la formación postgraduada, donde se combina la presencia de profesores y de reconocidos expertos procedentes de otras instituciones educativas, científicas o productivas, a los fines primordiales, no de igualar condiciones, sino de valorar el grado en que la preparación obtenida cumple las exigencias profesionales y científicas correspondientes. O sea, la presencia de evaluadores “externos” (tanto como los internos) se sustenta en su capacidad para definir el logro de los objetivos de formación.

La evaluación externa es punto de controversia, pues se asienta en razones contradictorias. Es un tipo de evaluación orientada principalmente, aunque no exclusivamente, a cumplir funciones de acreditación y selección. Como tal requiere de criterios que permitan definir niveles de calidad del objeto evaluado, por ejemplo qué es o no un rendimiento académico aceptable en una institución, un alumno. Las fluctuaciones de las normas al respecto, entre docentes, centros, regiones, vienen a ser obstáculos, y la evaluación externa una garantía de un patrón único, al servicio de la igualdad de oportunidades. De modo tal existen argumentos de índole social (igualdad de oportunidades) y técnico (mayor objetividad por instrumentos y criterios comunes) que sustentan esta evaluación.
Las corrientes del pensamiento sociológico de la educación resaltan razones de otro signo. La realización de evaluaciones externas, -exámenes, inspecciones o supervisiones- es una forma de control sobre el curriculum y sus ejecutores; también un modo de control del proceso de formación de los individuos y del trabajo de las instituciones, más para la selección que para la mejora, como exigencia derivada de la competición propia de las sociedades meritocráticas capitalistas.
La mirada crítica actual se detiene en las limitaciones de esta evaluación y sus implicaciones. El evaluador externo, por su propia condición, no cuenta con el conocimiento de los diferentes aspectos y facetas del objeto que se evalúa, restándole información que puede ser crucial para la evaluación. Por otra parte, en el caso de la aplicación masiva de exámenes, las condiciones y los procedimientos de aplicación y calificación, obliga a simplificar la evaluación en cuanto a contenido y forma. "Pruebas que tienen que ser aplicadas a infinidad de alumnos, en un espacio de tiempo reducido y corregidas en un tiempo razonable, con la pretensión de ser objetivas, tienen que ser de "papel y lápiz" y fijarse en competencias bastante elementales" (Hargreaves, 1989, citado por Gimeno, 1993)
Diferentes autores le asocian al control externo, además, consecuencias discriminatorias. Broadfoot, (1986) y Gimeno (1993) destacan la tendencia a favorecer determinados grupos sociales sin ofrecer la igualdad de oportunidades que proclama, más bien detectan y señalan las desigualdades. El hecho de que los exámenes que se realizan en muchos países para cuidar niveles académicos y hacer de filtro para el acceso a la enseñanza universitaria, se apliquen al final de un ciclo y no al inicio, no permite el trabajo compensatorio consustancial a fin de igualar oportunidades. En realidad se trata de seleccionar.
En las tendencias actuales se expresa la necesidad de justificar la evaluación externa en el valor educativo de la evaluación. Sus alternativas van por las vías de las pretensiones de una "evaluación iluminativa" en términos de Parllett y Hamilton (1976), que identifique y señale las falencias y logros, analice causas y condicionantes, sugiera vías, y brinde toda esta información para mejorar el proceso y no para calificar, sancionar, seleccionar. La evaluación externa vendría a ser un apoyo y complementa la interna, que es el más potente motor impulsor del cambio. Esta posición, que comparto, es sin dudas muy valiosa pues potencia el carácter formativo, educativo, de la evaluación.
En el caso de la educación superior cubana el sistema de evaluación externa del proceso docente educativo ha ido transitando hacia formas que subrayan, cada vez más, una finalidad de mejora de la calidad a partir de la identificación de las falencias, los logros, los factores que intervienen en unos y otros. Además, a diferencia de una evaluación externa ejecutada por evaluadores profesionales o por un cuerpo estable de evaluadores, se realiza por comisiones ad hoc, que hoy evalúan y mañana pueden ser evaluados. Por lo general los evaluados pueden intervenir en el proceso, mediante el aporte de datos y criterios, el debate y la valoración del hecho educativo objeto de análisis.
Los diagnósticos del aprendizaje de los estudiantes que se efectúan en el contexto de estas evaluaciones manifiesta una tendencia, en su contenido y forma, que va de la constatación de conocimientos a la valoración de la solución de problemas, a la simulación de situaciones. No obstante, esta tendencia aun es débil y limitada a ciertas materias, como por ejemplo los esfuerzos que se vienen realizando en la valoración del dominio de un idioma extranjero.
La participación de los estudiantes en estas evaluaciones resulta un hecho de particular interés. Las calificaciones que obtienen en los exámenes que se realizan en la “inspección”, no tienen repercusiones para el estudiante, sí para su profesor y su institución. Sin embargo, se constata un comportamiento responsable y un interés manifiesto por la obtención de buenos resultados; que, por lo general, se aprecian como aspectos colaterales sin que se lleguen a considerar indicadores del nivel de compromiso y del sentimiento de pertenencia a la institución. De tal forma se desaprovecha este hecho para enriquecer la evaluación y su propia connotación formativa, por lo que se justificaría se hiciese un mayor énfasis en el mismo.
En lo que respecta a la práctica de la evaluación del aprendizaje al interior de la institución universitaria, por lo general, las decisiones sobre el programa de estudio (de una asignatura, por ejemplo), se toman por un colectivo de profesores o por el profesor de manera individual, atendiendo a lineamientos contenidos en el plan de estudio correspondiente. Ya se trate de uno u otro caso, se proyecta el sistema de evaluación en sus aspectos generales, en cuanto a contenidos a evaluar y vías (formas, métodos) para hacerlo. Esta proyección inicial, concertada colegiadamente, si es el caso, se ajusta a las condiciones concretas que se encuentra el profesor para y durante el desarrollo del programa. A nivel del aula suele ser el profesor el que toma las decisiones. La evaluación final del aprendizaje del estudiante corre a cargo del profesor y de uno o dos profesores más cuando se requieren ejercicios orales. Las personas que hacen uso de los resultados de la evaluación son diferentes en dependencia de si se utilizan para enseñar al estudiante o, para informar sobre el estudiante. En el primer caso probablemente sea el profesor; en el segundo los funcionarios de la administración.

Este sintético cuadro esbozado en el párrafo anterior, sin ignorar sus posibles variantes, sirve para destacar que la práctica dominante es la de una evaluación de corte tradicional donde el profesor o los profesores centran las decisiones de evaluación y los estudiantes las acatan. Es oportuno apuntar que este hecho no necesariamente satisface al profesor, pues la evaluación del aprendizaje de los estudiantes es sentida como una tarea difícil, compleja y, en muchas ocasiones, no reconfortante, como se evidencia en las opiniones que emiten lo propios profesores en investigaciones realizadas (Fdez Pérez, 1993; Saínz, 1997; González, 1999).


En cuanto a la relación alumno profesor, el esquema tradicional es el vertical en lo que al ejercicio del poder se refiere en la toma y ejecución de decisiones sobre la evaluación. En la evaluación del aprendizaje es donde más se evidencia y tiene mayor arraigo este tipo de relación, marcando desigualdad con transformaciones que suceden en otros aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje, como, por ejemplo, en los métodos y formas de enseñanza, donde se manifiesta la voluntad de hacerlos más activos y participativos.
El cuestionamiento actual de este esquema de relación no niega la capacidad, el deber y la posibilidad del profesor como uno de los artífices principales de la evaluación. Las funciones del profesor como orientador, propiciador de aprendizajes, corresponsable de los resultados que se alcancen, subrayan el papel que tiene en la evaluación del aprendizaje; máxime, si además, es fuente de información y de experiencias significativas por su preparación y dominio de la materia que enseña y del proceso de su enseñanza.
Se trata de un cuestionamiento que va por dos líneas principales. Una, la sobrevaloración de las funciones que la enseñanza tradicional confiere al profesor como actor principal del proceso y representante de los intereses de la sociedad, como único poseedor de los conocimientos válidos y del poder para tomar decisiones sobre la enseñanza y ejercer su control, en especial, sobre el alumno; dejando a éste en una posición receptiva, pasiva, sometida. La necesidad de revertir esta situación ha sido planteada suficientemente por las diversas tendencias pedagógicas contemporáneas, donde se reclama un papel activo de los estudiantes -individual y grupalmente- como sujetos del aprendizaje y se subraya el carácter social, comunicativo, interactivo del proceso de enseñanza. Esta necesidad y reclamo dan cuerpo a la primera de las direcciones enunciadas más arriba.
La otra línea, que se añade a la anterior y corresponde a la segunda dirección apuntada, pone énfasis en la necesidad de preparar al estudiante para un trabajo y superación permanente durante toda su vida, que constituye uno de los fines y exigencias actuales de la educación superior. Dicha preparación supone el dominio de estrategias de control, autoevaluación y autorregulación por parte de los estudiantes, de su propia actividad, en cualquier esfera de su vida, especialmente durante el estudio y el ejercicio de su profesión. La formación espontánea de esas estrategias es deficiente y excepcional, por lo que, a criterio de la autora, es defendible la necesidad de incluirlas en el curriculum como objetivo en sí mismo y consecuentemente garantizar su formación.
El mayor protagonismo reclamado para el estudiante ha llevado a innovaciones en los métodos de enseñanza en la dirección de incrementar el papel activo del estudiante, la propuesta y aplicación de métodos participativos donde exista espacio para que se atiendan los criterios de los alumnos sobre los fines, contenidos, formas, vías para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, controlar y evaluar su desarrollo y resultados. Asimismo, crece la importancia que se le concede al trabajo con y desde el grupo de estudiante. El ejercicio de la autoevaluación y de la heteroevaluación proveniente de otros estudiantes y del grupo en su integridad, aparece asociada a estos cambios.
La autoevaluación es aceptada en mayor o menor medida en la práctica, pero difícil de rebatir conceptualmente, dado los argumentos que la fundamentan, que, como se dijo, se agrupan en dos vertientes complementarias: la necesidad de que el alumno sea de hecho y no solamente de palabra responsable de su propio aprendizaje y tenga un papel más protagónico en la enseñanza, para lo cual es necesario que el tipo de relación entre profesor y alumno sea más horizontal; y, la urgencia de formar estrategias de autocontrol y autovaloración que solo pueden formarse mediante su ejecución.
Cabe, además, una distinción entre los estudiantes de pre y de postgrado. En estos últimos se acrecienta la necesidad de la autoevaluación, dada su formación, responsabilidad, desarrollo personal en general. Las características de los participantes en las distintas modalidades de la educación de postgrado, determina que la autoevaluación sea un rasgo inherente del cuarto nivel de enseñanza, más que un medio o una condición de la formación, pues se supone ya alcanzada.
Respecto a las relaciones estudiantes profesor, no se trata de sustituir el poder del profesor por el del estudiante. Se trata de que ni profesor ni estudiantes puedan imponer arbitrariedad alguna en la evaluación. Ambos deben y pueden razonar y justificar las decisiones evaluativas. Al respecto Fdez. Pérez (1994, p. 790) plantea la "autoevaluación dialogada" que propone se introduzca paulatinamente en la práctica de la enseñanza. Dentro de los efectos previstos está que el alumno aprenda la lógica y la ética de la evaluación, dado que se ve requerido a fundamentar los juicios que formula sobre su propio trabajo y el de sus compañeros.
Quizás vale subrayar el hecho que se trata de que el estudiante participe realmente en cada fase y aspecto de la evaluación, incluyendo la calificación, de él y de otros compañeros del grupo. Con la proliferación de los métodos participativos, se ha hecho práctica frecuente, al iniciar un curso, la negociación o "encuadre" de su desarrollo, donde se supone todos los participantes analicen, ajusten y finalmente se comprometan con los aprendizajes previstos y las vías de su logro como una tarea común, colectiva. Sin embargo, con la misma frecuencia, se excluye la posibilidad de que intervengan (individual y en grupo) en las decisiones sobre la valoración de resultados y la emisión de una calificación, en razón de que la autoridad legal y por competencia cognitiva, corresponde al profesor y que el alumno sería necesariamente parcial, por su interés personal y la implicación de la nota.
Tanto el análisis teórico como los datos empíricos proveniente de la investigación y del ejercicio docente, conduce a reafirmar que se requiere de una participación en todo el proceso evaluativo. Los estudiantes suelen ser exigentes y rigurosos al proponer y argumentar una calificación, cuando se discuten y clarifican los criterios, cuando las relaciones profesor-estudiante-grupo son abiertas, respetuosas, de colaboración y existe un clima psicológico no tenso. En los últimos años se han desarrollado diversos modelos de evaluación basados en la colaboración estudiante profesor, o la participación de los estudiantes en su evaluación y la de sus compañeros de grupo (Falchinikov, 1986; Rowntree, 1987; Entwistle, 1988; Ramsden, 1992: Stefani, 1998).
Según la experiencia de la autora en el desarrollo de cursos de postgrado para profesores universitarios en los últimos ocho años, el empleo sistemático de la autoevaluación y de la coevaluación entre participantes, ha sido un aspecto vital, tanto para promover el aprendizaje y la autoreflexión sobre el mismo, como para desarrollar estrategias de autoevaluación. Los profesores participantes en los cursos valoran de modo favorable estas experiencias, porque les permite reconocer la importancia de la autoevaluación, establecer las condiciones que la favorecen, vivenciar las dificultades y tensiones iniciales y aprender los modos de romper las barreras y resistencias que se presentan casi inexorablemente, ponerse en el lugar de los estudiantes cuando son valorados. Quizás el resultado principal de estas experiencias es la toma de conciencia de los profesores de que para enseñar o coadyuvar a que el estudiante sepa autoevaluarse y evaluar a los demás, primero el profesor debe saberlo y sentirlo.
Respecto a la participación, es recomendable que participen en la evaluación todas aquellas personas que tengan una información útil que aportar (Fdez Pérez, 1994). Dicho autor propone una larga lista que incluye: profesores (individual o colegiadamente), alumnos (individual o en grupo), directivos docentes, inspectores o supervisores, receptores académicos o laborales del egresado de un nivel de educación, expertos, y hasta los financiadores en el caso que corresponda. Obviamente no todos tienen, ni deben participar en la evaluación de todos los aspectos, ni en todos los momentos del aprendizaje, por el solo hecho de que no están en capacidad para hacerlo. Solo, en aquellos aspectos o dimensiones sobre los que pueden informar.
La posibilidad de aumentar el número de participantes en la evaluación abre espacio para la aplicación de procedimientos como el de la triangulación o multiangulación de las fuentes de información y de las interpretaciones de la misma, que favorecen el incremento de la objetividad en sus resultados. Otros beneficios asociados son los de una mayor implicación e interés de las diversas personas respecto al proceso de formación de los estudiantes; las relaciones horizontales al sentirse en la posibilidad de aportar información que es tenida en cuenta, lo que coadyuva a romper el esquema clásico de poder que genera la evaluación; el incremento del contacto entre todos aquellos que se relacionan, en determinada medida, con el proceso de enseñanza aprendizaje (Fdez Pérez, 1994).
El aumento de participantes en la evaluación no disminuye la responsabilidad ni las tareas de aquellos más directamente implicados: los profesores y los estudiantes; por ello es necesario rescatar esta relación y hacer centro de atención y estudio los niveles de participación, los aspectos en que se participa y los tipos de relaciones que se dan en la evaluación del aprendizaje.
La tercera dirección enunciada más arriba, tiene un importante vínculo con las decisiones relativas a los participantes en la evaluación, y en particular con los receptores de sus resultados. ¿Quién debe conocer qué datos?. Este es un asunto que tiene fuertes connotaciones éticas, válidas para otras esferas de la evaluación, o sea para cualquier objeto sujeto a evaluación que implique al ser humano, por lo que no es ajeno a la evaluación del aprendizaje.
Al igual que no todos los potenciales participantes en la evaluación tienen igual posibilidad de informar y emitir juicios sobre todos y cada uno de los aspectos del aprendizaje del estudiante; las audiencias receptoras son disímiles en cuanto a la información que requieren; tampoco tienen idéntico derecho para conocer todos los resultados de la evaluación de los estudiantes.

La importancia de ofrecer la información no se cuestiona, pues las propias funciones de la evaluación se hacen realidad cuando alguien conoce de sus resultados. Pero las implicaciones pueden ser decisivas para la persona cuyo aprendizaje se evalúa, de ahí la justa preocupación sobre su divulgación y uso. Al respecto Gimeno Sacristán (1993, p.381) apunta tres razones que justifican la importancia de este asunto. Ellas son:


La funciones de la evaluación dependen en parte del destinatario de la información, dado que desencadena efectos en los mismos. Se pueden diferenciar funciones según los destinatarios.
Las decisiones sobre la información que se hace pública, tienen connotaciones éticas. En este sentido se hace necesario reflexionar qué datos se hacen públicos y cuáles no, o se limitan a determinados receptores. El carácter de la información y los efectos que pueda tener su divulgación sobre el estudiante son bases para la toma de estas decisiones. No es lo mismo publicar los resultados de una prueba de selección que las deficiencias o dificultades de un alumno, o algunos rasgos de su personalidad.
Los propios resultados académicos y los comentarios valorativos del profesor sobre un alumno, ante su grupo, pueden ir conformando una imagen estereotipada del mismo, con una valencia positiva o negativa, que influye en los resultados de aprendizaje ulteriores del propio estudiante, en sus relaciones con los demás y consigo mismo. Numerosos investigadores dan cuenta de estos efectos (Véase P. Rico, 1987).
El lenguaje que se use para dar a conocer los resultados de la evaluación requiere adaptarse a las características del auditorio y sus posibilidades de comprensión. Se supone que los profesores y directivos manejan un lenguaje profesional a diferencia de otras audiencias como puede ser la familia del alumno y otras personas que se encuentran fuera del ámbito educativo, o, dentro de éste, pero con diversa preparación e integración en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Aquí surge el problema, justamente señalado por numerosos autores (Thomson, K y N. Falchikov, 1998; Sambell, 1998; Stefani, 1998) de los diversos significados que una misma información puede tener para distintos receptores; que se evidencia al decodificar el significado, por ejemplo, de una nota; o al establecer las intenciones de la evaluación. Incluso las innovaciones que se realicen, que como muestran dichos investigadores, pueden portar un significado para los profesores diferente al que le confieren los estudiantes y diversos significados entre estos mismos.
Al emitir el juicio evaluativo y al recepcionar diversas audiencias el resultado de la evaluación aparecen dos fenómenos importantes, que tienen que ver con las características "gestalticas" de las percepciones humanas. Uno es el "efecto de halo" que se da cuando la emisión del juicio de evaluación se ve "contaminado" por la intervención de dimensiones del objeto que no entran en la valoración, pero tienen el efecto de interferencia en la apreciación de las cualidades o características que se evalúan. Otro, es la sobrevaloración en cuanto a su significado, del juicio de evaluación sobre el aspecto correspondiente, cuando se recepciona por distintas audiencias. En este caso, por ejemplo, una calificación o nota referida al aprendizaje de una asignatura, se interpreta como indicador de la valía personal, desbordando el significado que porta aquella. El conocimiento de estos y otros fenómenos inherentes a la evaluación, permite trabajar racionalmente en su control.
Las preocupaciones de tipo ético que genera la evaluación son planteadas por distintos autores, así, por ejemplo Law (1984 p. 141 citado por G. Sacristán, 1993), hace un listado de interesantes e ilustrativas cuestiones referidas: al valor de etiquetado de las personas; las consecuencias de manejar datos que se presumen objetivos, cuando en realidad ocultan tantas opciones y presupuestos no objetivos en la forma de su obtención; el derecho al veto de los alumnos al uso de la información sobre sus calificaciones, más cuando se refieren a aspectos no públicos del rendimiento o de su personalidad; el derecho del alumno para rectificar las evaluaciones que se dan o para tener acceso a cualquier cosa que se diga de él; entre muchas otras que se vinculan con la problemática de los participantes en la evaluación.
4.2 La comprensión de la evaluación del aprendizaje como un proceso comunicativo entre los profesores, el estudiante y el grupo, permite establecer la relevancia de las características de los intercambios (informativos, de acciones, afectivos) entre los sujetos implicados a los efectos de que las funciones de la evaluación correspondan a las finalidades pretendidas. Un aspecto elemental de la comunicación es la posibilidad de compartir significados para lo cual se requiere comunidad entre "emisores y receptores" en cuanto a los términos que utilizan y la explicitación de su contenido. Otro aspecto relevante es que no genere un clima autoritario y de control en las relaciones humanas.
En este último sentido, la compulsión por la obtención de calificaciones satisfactorias, es un instrumento que esgrime el maestro para movilizar a los estudiantes, en lugar de la necesidad de auténticos motivos de estudio, como se muestra en investigaciones realizadas sobre las prácticas pedagógicas en las clases de distintas asignaturas, carreras, facultades y universidades del país (M. González, 1995).
Los vínculos entre los tipos de comunicación educativa, en especial el estilo comunicativo del profesor, y las funciones de la evaluación, han sido establecidos en trabajos investigativos (Ver Salcedo, 1999). Dicho autor comprobó que un estilo propiamente comunicativo y un estilo funcional favorecen el cumplimiento de las funciones de comprobación, retroalimentación y educativo motivadora de la evaluación. Asimismo, al estimular, durante la evaluación, formas de interacción, autoevaluación y reducir la asimetría en el diálogo educativo se fomentó en los estudiantes el desarrollo de cualidades como la responsabilidad, la honestidad, el colectivismo.
Por otra parte, en la evaluación intervienen factores atinentes al profesor y a los estudiantes, que pueden desviar a un lado u otro los resultados de la calificación del aprendizaje del estudiante. Entre ellos se encuentran factores como la dificultad que experimentan los profesores para mantener los mismos criterios al evaluar los numerosos trabajos o exámenes de sus alumnos, por causa de fatiga, por la contaminación de resultados, u otras. También, la presencia de procesos inconscientes que permean las relaciones interpersonales como son los estereotipos y el efecto de halo, mencionados más arriba.
Durante el proceso de evaluación la estereotipia puede resultar de una contaminación de las valoraciones del profesor. Un primer trabajo mediocre predispone a esperar que el segundo también lo será. Si esto sucede la tendencia a otorgar una nota mediocre al tercer trabajo aumenta, y así sucesivamente. En un profesor sobrecargado de correcciones, la deformación se produce con mayor facilidad (Landsheere, 1973). Y viceversa respecto al alumno. Se ha comprobado que los estudiantes se pueden comportar en función del juicio que el profesor se forma de él y que desarrolle determinadas estrategias de “supervivencia” que no son siempre, por cierto, las de garantizar un mejor aprendizaje.
En resumen, la participación en la evaluación es un asunto central de debate y controversia y muestra importantes y diversas aristas, muy ligadas a los problemas de carácter ético y de los fenómenos comunicativos implicados en él, como los que devienen de la naturaleza de la percepción humana y de la formación de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para lograr una mayor objetividad en la práctica de la evaluación.
Las tendencias actuales destacan la importancia de admitir diversos agentes y fuentes personales en la evaluación, combinar la auto y la hetero evaluación, disminuir las relaciones asimétricas entre profesores y alumnos en la evaluación y subrayar la dimensión ética de la misma.
Si se asume que el proceso de enseñanza aprendizaje es un proceso comunicativo y formativo, y que la evaluación del aprendizaje también lo es, tiene, de modo consecuente, que ser participativa, como condición para que cumpla sus funciones y por derecho legítimo de los sujetos implicados.



Compartir con tus amigos:
  1   2   3


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

enter | registro
    Página principal


subir archivos