Evaluación de la Transferencia en la Formación Resumen



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Evaluación de la Transferencia en la Formación
Resumen. La evaluación en la formación es un tema pendiente, el cual es importante considerar, primero dado por la inversión involucrada en la capacitación, sumado a un proceso de capitalización personal, profesional y organización. Segundo, pareciera ser que la evaluación de los programas de formación no está siendo contemplada a la hora de medir la transferencia de la formación al puesto de trabajo. Las respuestas pueden estar condicionadas a costos, tiempo y resultados. En este artículo analizaremos las conceptualizaciones de transferencia, situándonos en la evaluación de la transferencia en la formación, identificando puntos clave a la hora de contextualizar cualquier evaluación de programa. Seguiremos con una revisión de más de 70 estudios empíricos asociados al tema, y reexaminaremos una selección de temas emergentes desde una perspectiva educativa de la formación. De la examinación detenida de las investigaciones, se ha extraído nuevas contextualizaciones, dimensiones y variables, las cuales se incluyen en la presente investigación. Posterior al proceso de revisión se realiza una propuesta teórica basal para el diseño de un instrumento evaluar la formación.
Palabras claves. Formación, transferencia, puesto de trabajo, evaluación.
Abstract. Evaluation in education is an unresolved issue, which is important to consider, first given by the investment involved in the training, coupled with a process of personal capitalization, professional organization. Second, it seems that the evaluation of training programs is not being referred to when measuring the transfer of training to the workplace. The answers may be conditional on cost, time and results. This article explores the conceptualizations transfer, placing in the evaluation of the transfer in training, identifying key points when it comes to contextualize any program evaluation. We will continue with a review of 70 empirical studies related to the subject, and we revisit a selection of emerging issues from an educational perspective training. Closer examination of research, new contextualization is removed, dimensions and variables, which are included in this investigation. Subsequent to the review process a baseline theoretical proposal for the design of an instrument to assess the training is done.
Keywords. Training, transfer, job, evaluation.


Introducción


La presente investigación se basa en la revisión de más de 70 investigaciones empíricas sobre el tema de la evaluación de la formación en diferentes áreas. Además, producto del análisis de las fuentes, se han reexaminados una selección de temas emergentes desde una perspectiva educativa y a la vez se ha extraído nuevas contextualizaciones, asociaciones, dimensiones e ideas claves. El contexto de las investigaciones está situado en la formación para el puesto de trabajo con un aspecto central, la transferencia de aprendizaje para su posterior aplicación en el trabajo.

Los planteamientos del estudio están centrados en reconocer las estructuras conceptuales básicas de la transferencia de aprendizaje y la transferencia en la formación, considerando el sustento teórico y las investigaciones empíricas en el contexto trazado. Siendo nuestras interrogantes investigativas ¿Cuáles son los sustentos teóricos de la evaluación de la transferencia de una formación?, sumado a ¿Cuáles son los puntos clave al momento de diseñar un instrumento para evaluar la transferencia de una formación? La sistematización de la presente investigación fue realizada en el marco de la tesis del grado de master en investigación educativa de la Universidad Autónoma de Barcelona. Resultado del proceso de indagación y fundamentación teórica, surge una propuesta con base teórica para el diseño de un instrumento básico para medir la transferencia de la formación.


¿Para qué evaluamos?
Los objetivos de la evaluación de la formación son variados, tales como, utilidad, transferencia real, reestructuraciones internas, costo-beneficios, eficacia de la formación, estas variables se centran principalmente en la toma de decisiones en torno al programa de formación. Los autores reconocen dos funciones diferentes en el proceso de evaluación, una formativa y otra sumativa. La primera ligada a la mejora interna de la formación, la segunda concatenada a análisis externos y globales del programa (Pineda, 2002; Rent, 2013).
Desde la psicología y la educación han estudiado la transferencia, dada su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y las teorías del aprendizaje. Subyace del tema, la relevancia de la trascendencia del aprendizaje y de formación para la vida diaria, asociado con las capacidades de resolver problemas, tomar decisiones o actuar en situaciones que nos permitan poner en práctica nuestras competencias, conocimientos y habilidades.

Antecedentes de la transferencia
Las líneas teóricas en temas de la trascendencia, están vinculadas principalmente a una vertiente, en que la transferencia debe tener características de adaptabilidad, transferibilidad intracontextual y transcontextual del aprendizaje para la resolución de problemas en diferentes contextos y situaciones diferentes a la formación (Baldwin & Ford, 1988; Ford & Weissbein, 1997; Haskell, 2001; Barnett & Ceci, 2002; Rent, 2013). Al revisar las definiciones desde las referencias bibliográficas, nos encontramos con algunas complicaciones. Primero, no existe un concepto general, entendido por todos los autores. Segundo, los autores excluyen algunas dimensiones a la hora de contextualizar sus nociones.
Realizando una amalgama y compendio entre los autores, debemos considerar los siguientes aspectos: percepción de similitud (Gick & Holyoak, 1983; Anderson, Reder & Simón, 1996), nueva situación (Schwartz, Bransford, & Sears, 2005), aplicabilidad (Tuomi-Grohn & Engestrom, 2003), adaptación y creatividad (Haskell, 2001), aplicación prospectiva (Baldwin & Ford, 1988; Ford & Weissbein, 1992; Greeno, 1997; Haskell, 2001; Barnett & Ceci, 2002), limitaciones y disponibilidades (Greeno, 1997), cambio, asociaciones, transición y creación (Beach, 2003), aprendizaje y formación (Eraut, 2004; Subedi, 2004).
Los aportes Royer (1978) desde la transferencia vertical y transferencia lateral, la primera vinculada a la transferencia entre un nivel inferior o de menor complejidad a un nivel mayor o más complejo en los conocimientos y habilidades. En cambio la transferencia lateral versa sobre la aplicación de conocimiento y habilidades en diferentes situaciones pero en un mismo nivel de complejidad (inferior o superior), nos entrega nuevas perspectivas de investigación. Además realiza aportaciones en conceptos de transferencia literal y figurativa, esta última vinculada a la analogía de pensamiento. Incluimos a la discusión conceptualizaciones de transferencia corto y largo recorrido (Perkins & Salomón, 1989), cercana y lejana (Haskell, 2001; Barnett & Ceci, 2002), eficiente e innovadora (Schwartz, Brandsford & Sears, 2005), todos los autores enlazada la transferencia al grado de similitud entre el contexto original de aprendizaje y el contexto de la transferencia. Coincidimos con los aportes de Baldwin & Ford (1988), en temas de generalización y mantenimiento de la transferencia, ligadas al tiempo de aplicación de la transferencia.
Evaluación de la transferencia en la formación
Dada la inversión realizada, es importante considerar la real transferencia llevada a cabo por los usuarios del programa. Por tal motivo es imperante evaluar los objetivos, conocimiento, competencias y resultados de los aprendizajes entregados por la formación. Para situar la investigación, concebiremos la transferencia como el grado en que los usuarios aplican al puesto de trabajo, las competencias adquiridas y aprendidas post formación (Newstrom, 1984; Baldwin & Ford, 1988; Tejada & Ferrández, 2007; Tejada, Ferrández, Jurado, Mas, Navío & Ruiz, 2008).
Las investigaciones en el tema hacen referencia a tres factores a considerar al momento evaluar, los relativos al individuo, al entorno laboral y el diseño de la propia formación. El modelo de Kirkpatrick (1987, 1998, 1999), diseñado para evaluar la formación continúa y el impacto considera cuatro niveles: reacción, aprendizaje, aplicación y cambio en el comportamiento e impacto en la organización. Otros autores consideran los cambios en temas de comportamiento, orientación docente, cambio conceptual, práctica reflexiva y aprendizaje de los estudiantes (Gilbert & Gibbs, 1999), temas de percepción, creencias, desempeño de los participantes, percepción de los profesores (Kreber y Brook, 2001), cultura de la institución (Trowler & Bamber, 2005).

Los estudios de Baldwin & Ford (1988) subyacen dos dimensiones a trabajar, la generalización y mantenimiento. La primera, es identificación de la aplicación de lo transferido y la segunda, es la frecuencia de aplicación de lo aprendido. Ford & Weissbein (1997), nos entrega un aporte significativo para nuestra investigación, la adaptabilidad de la transferencia, dadas las características de la formación actual, esta deben ser capaz de adaptarse a nuevos contextos. En palabras de Haskell (2001), el aprendizaje debe responder a diferentes contextos y situaciones diferentes a la formación, presentando cualidades de transferencia intracontextual y transcontextual.



Las reinterpretaciones de Parsons, Hill, Holland & Willis (2012) en cuestiones de impacto y efectos sobre el individuo, el programa y el aprendizaje (Baldwin & Ford, 1988), la capitalización individual de la formación, son aspectos a considerar al modelo de diseñar un modelo e instrumentos para la evaluación. Según lo anterior, se realizó una segunda revisión en el ámbito empresarial, considerando los aportes de Pineda, Belvis, Duran & Úcar (2012), quienes realizan una recapitulación intensa y mejorada de sus predecesores, creando un modelo para evaluar la transferencia, siendo un referente de gran importancia.
Los estudios nos demuestras que la implementación y transferencia de los aprendizajes a los puestos de trabajo está condicionada por una serie de variables, tanto intrínsecas como extrínsecas. Las variables externas condicionan las posibilidades de transferencia de las variables internas, dificultando, limitando el campo de transferencia efectiva en el trabajo. Las falencias asociadas se condicionan a eficacia, efectividad, valoración y rentabilidad (Pineda, 2002; Pineda, Moreno, Duran, Úcar, Belvis, & Suarez, 2008; Rent, 2013). La coexistencia de dos modelos teóricos, los cuales intentan explicar y comprender las relaciones que se establecen en el proceso de transferencia, una vinculadas a fenómenos continentes (Baldwin & Ford, 1988; Broad & Newstrom, 1992; Geilen, 1996) y otros, a fenómenos sistémico (Burke & Hutchins, 2008; Kontoghiorghes, 2004; Park & Wentling, 2007).
Contextualización de una propuesta basal.
A fin de contextualizar una propuesta de base para un estudio posterior, se han desarrollado una serie de dimensiones básicas al momento de considerar una evaluación de la transferencia de un programa de formación. De igual forma debemos considerar siempre las particularidades de la formación a la hora de diseñar un instrumento. La revisión de los estudios e investigaciones fueron sistematizados y clasificados por niveles, para una mejor comprensión. El conjunto de información, significados, conceptualizaciones y las respectivas interpretaciones en el tema de la evaluación de la transferencia de la formación, se situaron en cuatro niveles clásicos.
El primer nivel, participante, tiene relación con las condicionantes personales en temas de motivación hacia la transferencia y recursos personales (Wehrman, Shin & Poertner, 2002; Naquin & Holton, 2003; Murphy & Tyler, 2005; Park & Wentling, 2007; Tejada, Ferrández, Jurado, Mas, Navío & Ruiz, 2008; Rent, 2013). La literatura revisada señala que la motivación del usuario es un factor significativo, motor de aprendizaje y de la transferencia (Noe & Schmitt, 1986; Axtell, Maitlis & Yearta, 1997), consideramos la actitud intrínseca del aprendiz en su formación (Naquin & Holton, 2003) como desencadenante de la posterior transferencia a su puesto de trabajo.
El segundo nivel, Formación, se contextualiza en el proceso enseñanza-aprendizaje, considerando instancias potenciales del aprendizaje (Kirkpatrick, 1998; Guskey, 2002; Tejada & Ferrández, 2007; Tejada, Ferrández, Jurado, Mas, Navío & Ruiz, 2008), el desarrollo competencial y aprendizaje de contenidos y competencial. Las mayores aportaciones de la propuesta basal, están situadas en la inclusión de variables del proceso de aprendizaje (Gick & Holyoak, 1983; Anderson, Reder & Simón, 1996; Lim, 2000; Tuomi-Grohn & Engestrom, 2003; Lebermann & Martin, 2004; Eraut, 2004; Subedi, 2004; Merriam & Leahy, 2005; Murphy & Tyler, 2005; Nikandrou, Brinia & Bereri, 2009; Rent, 2013). Los aportes de Axtell, Maitlis & Yearta (1997) y de Holton, Bates & Ruona (2000), en temas del diseño de la formación y validación del contenido, son significativos e indispensables para contextualizar la apropiación y su posterior transferencia.
Tercer nivel, transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo, es el desarrollo efectivo y práctico del aprendizaje (contenido - competencia), la aplicación en la práctica (Kirkpatrick, 1998; Guskey, 2002, Tejada & Ferrández, 2007; Tejada, Ferrández, Jurado, Mas, Navío & Ruiz, 2008). En específico hablamos del cambio de comportamiento efectivo y puesto en ejercicio, incluyendo aspectos como el saber ser y saber hacer, y el clima laboral (Kirkpatrick, 1998; Rent, 2013).
Cuarto nivel, impacto de la formación, en temas individuales y colectivos (Kirkpatrick, 1998; Guskey, 2002; Tejada & Ferrández, 2007; Tejada, Ferrández, Jurado, Mas, Navío & Ruiz, 2008), principalmente en aspectos proyectivos y prospectivos. Las aportaciones del modelo base, están en la incorporación de variables de recontextualización y aspectos proyectivos de transferibilidad y adaptabilidad a otros contextos (Baldwin & Ford, 1988; Perkins & Salomón, 1989; Ford & Weissbein, 1992, 1997; Greeno, 1997; Haskell, 2001; Barnett & Ceci, 2002; Beach, 2003; Eraut, 2004; Schwartz, Brandsford & Sears, 2005; Rent, 2013).
Tabla 1.

Dimensión, Indicadores y denominaciones


Dimensiones

Indicadores

Denominación

Participante

Indicador 1.

Condicionantes Personales



Perspectivas personales vinculadas a la motivación y recursos personales para la transferencia.

Formación

Indicador 2.

Enseñanza



El diseño de la formación, en su proceso de enseñanza. Trata específicamente en cómo se produjo el traspaso de contenido y si se logró la apropiación cognitiva.

Transferencia

Indicador 3.

Desarrollo competencial



Las competencias se desarrollan en la práctica del aula, las cuales son espacios mediados por la interacción social de los participantes, por tanto, el docente responsable genera escenarios didácticos potenciales, oportunidades pedagógicas para el desarrollo práctico.

Indicador 4.

Aplicación



Capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos en la formación en su contexto educativo.

Indicador 5.

Apropiación



Capacidad de transferencia de los aprendizajes apropiados a situaciones o contextos educativos similares.

Indicador 6.

Clima social escolar



Factores que influyen en el trabajo efectivo en el centro educativo y la transferencia de la formación al puesto de trabajo.

Impacto

Indicador 7.

Recontextualización



Oportunidad de transferir el conocimiento adquirido a situaciones o contextos educativos diferentes.

Indicador 8.

Proyectivo



Capacidad de utilizar o crear nuevos conceptos con base en proyecciones personales del aprendizaje adquirido y con la posibilidad de transcontextualizar.

Fuente. Elaboración propia, basado en la revisión bibliográfica.

El enfoque del estudio, considera el aprendizaje, como un proceso de desarrollo personal de cambio continuo. Por tanto, la metodología, la didáctica y la evaluación son determinantes para el desarrollo del conocimiento (Salmerón, 2013), cobrando una fuerte importancia dada su potencialidades en la adquisición de conocimiento y competencias, pues se centran en el estudiante (Prebble, Hargraves, Leach, Naidoo & Zepke, 2004; Knight, 2006; Hanbury, Prosser & Rickinson, 2008). Las investigaciones de Baldwin & Ford (1988) y de Feixaz et al., (2013) confirma el postulado anterior, afirmando que el mayor peso a la hora de la transferencia tienen que ver con factores de diseño y aprendizaje adquirido en la formación. En el contexto de la aplicación del conocimiento, podemos distinguir dos procesos continuos, la transferencia próxima y la lejana. En la transferencia próxima, se refiere a la capacidad del estudiante en resituar el aprendizaje a situaciones similares a como se las enseñaron. Mientras que la transferencia lejana, se refiere a la recontextualización del aprendizajes a nuevos contextos distintos al aprendizaje inicial (Haskell, 2001; Calais, 2006; Salmerón, 2013).



Tabla 2.

Dimensiones, Indicadores y Variables.

Dimensión

Indicadores

Variables

Participante

Perfil

Edad

Sexo

Ubicación territorial

Dependencia en la que trabaja

Año de la última formación

Nivel educativo actual

Años de experiencia docente

Tipo de contrato

Condicionantes Personales

Motivación por transferir

Recursos personales para transferir

Oportunidad de utilizar el aprendizaje

Formación

Enseñanza

Satisfacción por la formación

Logro objetivos de la formación

Conocimiento previo

Dominio curricular y metodológico de los docentes

Organización y coordinación

Validez del contenido

Interacción social (Comunicación)


Desarrollo competencial

Escenarios didácticos y práctico

Metodología y recursos utilizados

Estrategias Didáctica utilizada

Interacción social (Clima y grupo de trabajo)

Formas y tipos de Evaluación

Dinámicas y Feedback en la evaluación



Aplicación

Contenidos de la formación

Competencias para gestión directivas y trabajo en equipo

Competencias para la gestión curricular



Transferencia

Apropiación

Transferencia al puesto de trabajo

Transferencia de competencias

Disposición a la dirección y rediseño

Desarrollar personas

Gestionar el programa de enseñanza



Clima social escolar

Apoyo de los equipo de trabajo

Relación entre pares

Impacto

Recontextualización

Proyectivo



Transferir la formación

Adaptabilidad de la formación a otros contextos

Transferibilidad de la formación

Desarrollar un liderazgo pedagógico




Fuente. Elaboración propia, basado en la revisión bibliográfica.
Reflexiones finales
La propuesta basal tiene como fin generar el dialogo y se un aporte al proceso de investigación de la transferencia de la formación. Los planteamientos del estudio se centraban en el reconocimiento de las estructuras clásicas de la transferencia, en el binomio aprendizaje - formación, las cuales se detallaron en el apartado anterior. El planteamiento de las interrogantes de investigación, guiaron el camino para sistematizar la revisión de los estudios empíricos y generar un marco teórico para el diseño de una propuesta e instrumento básico para la investigación en el área.
La evaluación es un tema pendiente, en la agenda de la gran mayoría de las formaciones. La propuesta entregada en este artículo, ha abordado desde distintos y disimiles contextos la formación, para así crear un marco teórico básico y común al momento de distinguir las estructuras conceptuales de la transferencia y los puntos clave al momento de diseñar un instrumento para evaluar la transferencia de una formación.
La propuesta de niveles planteada en este artículo representa un paso inicial en esta dirección. El inicio del dialogo podría estar en visualizar la transferencia en temas costo-beneficio de la formación y su real transferencias al puesto de trabajo en temas de inversión para la organización. Además, si consideramos el potencial de la evaluación de la transferencia de la formación, se puede madurar ideas de retroalimentación interna y externa, siendo una herramienta para la mejora en los procesos de eficacia, eficiencia y efectividad. La optimización de los resultados de la capitalización de la formación es una propuesta en estudio y abierta a nuevos campos, abriendo el dialogo entre profesionales de diversas áreas de la investigación y de la práctica formadora. Un tema es claro y puntual, la evaluación de la transferencia no puede quedar supedita a solo la evaluación de la satisfacción de la formación


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