Estrategias de comprensión de lectura mediadas por tic: una alternativa para mejorar las capacidades lectoras en primaria



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Tabla 7

Magnitud de la diferencia entre los puntajes antes y después de la intervención al interior de cada grupo

Experimental




Comprensión CLN

Comprensión CLI

Vocabulario

D Cohen

0.43

0.18

0.85

Control

D Cohen

0.07

0.08

0.09

Como se aprecia en la Tabla 7, el grupo experimental obtiene una magnitud de la diferencia entre los resultados de la prueba de entrada y de salida pequeña en comprensión de textos narrativos, y grande en vocabulario. En cambio, el grupo control presenta d de Cohen irrelevantes en todas las variables, de lo que se puede deducir que los puntajes de este grupo no tuvieron una variación importante.



Asociación entre variables de comprensión de lectura y vocabulario. Para identificar las relaciones entre las variables comprensión de lectura y vocabulario se empleó el análisis de correlaciones de Pearson. Se encontraron correlaciones significativas entre ambas variables: para todos los casos, las pruebas de vocabulario tanto de entrada como de salida presentan correlaciones medianas con las pruebas de comprensión de textos narrativos e informativos, lo que estarían indicando la vinculación entre el desempeño en la comprensión de lectura y el vocabulario.
Tabla 8

Correlaciones entre los puntajes de vocabulario antes y después de la intervención y los puntajes de comprensión en textos narrativos (CLN) e informativos (CLI)

Correlaciones







Evaluación entrada

Evaluación de salida







CLN

CLI

CLN

CLI

Vocabulario entrada

Correlación de Pearson (r)

0.36***

0.38***

0.33***

0.45***

n

111

111

105

105

Vocabulario salida

Correlación de Pearson (r)

0.33***

0.44***

0.45***

0.54***

n

105

105

110

110

*** p < .001
Diferencias entre instituciones educativas. Finalmente, para identificar la existencia de variaciones en los puntajes de las pruebas entre los colegios participantes se empleó el estadístico de Kruskal-Wallis. No se encontraron diferencias significativas entre las instituciones en los resultados de ninguna de las variables al inicio de la intervención así como tampoco en los puntajes obtenidos en la prueba de salida. Ambos análisis fueron calculados con un nivel de error del 5%.
3. Opinión de los docentes sobre el uso de LEO

La opinión de los docentes en relación al uso de LEO ha sido positiva. Reconocen que la plataforma ha generado no sólo resultados positivos en cuanto al aprendizaje de los estudiantes, sino también para sí mismas. La principal barrera que consideran haber tenido que superar ha sido la referida al uso de la tecnología, sin embargo, han logrado incorporarla y emplearla como herramienta para el aprendizaje de la comprensión de lectura. En la Tabla 9, se presenta un resumen de estas opiniones.


Tabla 9

Principales categorías encontradas en la opinión de los docentes sobre el uso de LEO

Aspectos positivos para los alumnos

Logros

Dificultades propias del docente

Dificultades técnicas

Promueve la motivación y atención de los estudiantes.

Vencer sus temores frente al uso de la tecnología.

Poco conocimiento en informática y computación.

Algunas veces fallaban los audios del texto.

El tratamiento de los contenidos ha ayudado a mejorar la expresión escrita.

Incorporación de elementos de la plataforma en sus clases y evaluaciones.

Falta de mayor exploración previa de la plataforma, sobre todo de la vista del docente.

Fallas diversas con los agentes interactivos

Uso de los temas de los textos informativos en otras áreas.

Alto interés de replicar el uso de la plataforma el 2011 en 4to, 5to y 6to grados.

Enviar los mensajes de retroinformación.

No contar con los textos con anticipación.


Discusión

Los resultados presentados permiten reconocer la efectividad de la Plataforma LEO como herramienta para mejorar la comprensión de lectura de textos narrativos y del vocabulario, aunque no de la misma manera para los textos informativos. Este resultado se refleja también en las actividades de evaluación de la plataforma, pues las medias y porcentaje de acierto es menor en la mayoría de los textos informativos, tanto en vocabulario como en comprensión.

Con respecto a la comprensión de los textos narrativos, dichos hallazgos estarían sugiriendo que las estrategias desarrolladas en LEO son pertinentes para trabajar la comprensión de estos textos. Asimismo, otro aspecto que puede haber contribuido a estos resultados es la participación anual de las instituciones educativas en el Plan Lector7, el cual privilegia la lectura y evaluación de obras literarias de carácter narrativo, favoreciendo el aprendizaje previo a textos de este tipo.

Sin embargo, el uso de las estrategias utilizadas en LEO no ha dado los mismos resultados para los textos informativos. Si bien, diferentes autores (Dalton & Proctor, 2007; Williams, 2007; Strickland, 2002, Pressley, 2002) señalan que dichas estrategias mejoran la comprensión lectora, en el presente estudio, se ha evidenciado que su efecto no es tal para textos de carácter informativo expositivo. En la medida que la comprensión de lectura es un proceso dinámico entre el texto, el lector y la actividad, supone el ajuste de las estrategias y habilidades a ser desplegadas por el lector para lograr el éxito en la tarea, tal como señala Snow (2003). En este sentido, emplear las mismas estrategias para ambos tipos de textos no ha facilitado que el estudiante aprenda y use estrategias más pertinentes para estos textos.

Otro aspecto asociado a lo anterior es haber considerado en LEO solo textos informativos de tipo expositivo, por ejemplo, las arañas, los aztecas, entre otros; lo que no ha facilitado que los estudiantes transfieran las habilidades adquiridas hacia otro tipos de textos informativos. Así, la evaluación de entrada y salida en el que se emplea un texto informativo de tipo publicitario evidencia las dificultades de los estudiantes para comprender dichos textos.

Con respecto a la comprensión de los aspectos literales e inferenciales del texto, encontramos que el desempeño de los estudiantes en LEO, confirman lo hallado en las evaluaciones nacionales (Ministerio de Educación, 2007): existe un menor porcentaje de acierto en las preguntas de tipo inferencial, siendo mayor en los textos informativos.

Respecto de la adquisición de vocabulario, los resultados muestran mayores ganancias en esta capacidad para los estudiantes del grupo experimental: los estadísticos son más contundentes, indicando que las diferencias detectadas en el inicio a favor de este grupo se incrementan luego de la intervención. Estos hallazgos muestran la efectividad de LEO para desarrollar el vocabulario, pues los alumnos aprendieron el significado y uso de las palabras a las que fueron expuestos.

Asimismo, los resultados favorecen la relación positiva entre el vocabulario y la comprensión de textos tanto narrativos como informativos, lo cual apoya la evidencia ya encontrada por otros autores (Morales, 2009; Nagy, 1998 como es citado en Dalton & Proctor, 2007). En esta línea, la literatura especializada reporta que un inadecuado bagaje de vocabulario se relaciona con dificultades en la comprensión (Lipson & Wixson, 1997 y Paris, Wasik & Turner, 1991, como son citados en Dalton y Proctor, 2007). De acuerdo a ello, podríamos recomendar emplear las actividades empleadas en LEO para la ampliación del vocabulario. Por ejemplo, la identificación del significado de las palabras más importantes o difíciles de un texto antes de leerla ayudaría a que la lectura sea más fluida y encuentre aprendizajes previos (significado de las palabras) importantes para la comprensión del texto. Reforzar el significado y uso de este vocabulario luego de la lectura consolidaría el aprendizaje del mismo, reforzado previamente por el texto leído.



Otro aspecto central que sugieren los resultados del estudio es la relevancia del rol del docente en el uso efectivo de la plataforma, en el que la capacitación y acompañamiento han sido fundamentales (Chesterfield, Culver, Hunt y Linan-Thompson, 2005; Morales, 2009; Sunkel, 2006; Villalón, Silva, Razmilic, Swartz, 2005; Villatoro y Silva, 2005). La facilitación del docente en este proceso ha sido de especial relevancia, pues los estudiantes mostraron aún hábitos y habilidades poco autónomas para el uso de la plataforma. Los puntajes obtenidos en el primer y segundo texto, evidencia, de alguna manera que el acompañamiento cercano mejora el desempeño de los estudiantes en las tareas propuestas por la plataforma. Otro aspecto relevante a destacar es el acompañamiento pedagógico y tecnológico ofrecido a los docentes, pues ha sido reconocido por ellos como un factor clave para lograr vencer su temor a la tecnología, manejar las funciones básicas de LEO e incorporar algunos elementos de la plataforma en sus clases.
Conclusiones

    • La plataforma logra mejorar la comprensión lectora de los estudiantes, especialmente, en los textos narrativos y en el vocabulario. Sin embargo, aún n evidencia efectividad para la comprensión de textos informativos.




    • El entorno virtual interactivo, al ofrecer un medio altamente motivante a los estudiantes, ha facilitado mantener su atención en el desarrollo de las estrategias y actividades de aprendizaje propuestas.




    • La incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza por parte de los docentes ha requerido no sólo capacitarlos en el manejo técnico de la plataforma, sino también ayudarlos a vencer sus temores frente a la tecnología.




    • El desarrollo de actividades pedagógicas mediante la plataforma ha sido una manera de capacitar a los docentes en estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora.




    • A pesar de la capacidad interactiva y el fácil acceso a las actividades de la plataforma se ha evidenciado que los estudiantes requieren la asistencia y seguimiento del docente. Al parecer, los estudiantes emplean la tecnología, pero aún no han desarrollado las habilidades necesarias para un aprendizaje autónomo mediado por las TIC.




    • Queda pendiente explorar la potencialidad de la plataforma mediante la realización de otros estudios que involucren nuevos contextos (por ejemplo, colegios públicos), diferentes grados de escolaridad (4°, 5° y 6° grado) y evaluaciones estandarizadas para el caso de vocabulario.




    • Por último, es necesario incorporar estrategias pertinentes para la comprensión de textos informativos, además, de incluir una mayor variedad de este tipo de textos.


Referencias bibliográficas

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1 El equipo de investigación contó con el apoyo de otros colaboradores: las estudiantes de Psicología Jimena Espinoza y Agueda Mija, encargadas de la adaptación de los contenidos; el profesor Arturo Calderón y Juan Carlos Torreblanca, quienes han orientado y realizado los análisis estadísticos correspondientes.

2 Improving Comprehension Online (puede traducirse como Mejorando la comprensión en línea), proyecto desarrollado por el Center for Applied Special Technologies (CAST).

3 Improving Comprehension Online (ICON), project developed by the Center for Applied Special Technologies (CAST).

4 En los resultados de la Evaluación Nacional del 2004 no se observa mayor variación entre el porcentaje de alumnos que alcanzó el nivel de logro esperado para su grado a lo largo de la educación básica: 15% en segundo grado de primaria; 12% en sexto grado; 15% en tercero de secundaria y 10% en quinto de secundaria (Ministerio de Educación, 2005)

5 El entorno virtual ICON es un proyecto desarrollado por el Centro de Aplicación de Tecnologías Especiales - CAST (Center for Applied Special Technologies)- junto con equipos de investigación de las universidades Boston College, Vanderbilt University y Harvard University. Tiene por objetivo mejorar la comprensión lectora de estudiantes de quinto de primaria, incluyendo aquellos cuya primera lengua no es el inglés, por medio del trabajo de ejercicios de vocabulario y estrategias de comprensión de lectura (Proctor, Dalton, Uccelli & Snow, 2008).

6 Raz-Kids es un repositorio de libros, perteneciente a la Learning A-Z Company (Compañía A-Z del Aprendizaje) cuyo propósito es brindar recursos a los docentes que ayuden a sus estudiantes a aprender a leer o mejorar su lectura. Cuenta con diversos textos organizados en 27 niveles de aprendizaje para ser empleados desde inicial hasta sexto grado de primaria.

7 El Plan Lector fue propuesto por el Ministerio de Educación en el 2006. Propone la lectura de 12 de textos para cada grado a lo largo del año escolar, con el propósito de incrementar el hábito de leer y desarrollar capacidades de comprensión de lectura en estudiantes y docentes.



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