Estrategias de comprensión de lectura mediadas por tic: una alternativa para mejorar las capacidades lectoras en primaria



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Estrategias de comprensión de lectura mediadas por TIC.

Una alternativa para mejorar las capacidades lectoras en primaria
Cecilia Thorne, Kim Morla, Teresa Nakano, Beatriz Mauchi, Lorena Landeo,

Roman Huerta, Angie Vásquez1
Pontificia Universidad Católica del Perú
Resumen

En vista de los bajos resultados que los niños peruanos obtienen en las pruebas nacionales e internacionales sobre comprensión de lectura y del aumento de inversión en tecnología en las instituciones educativas del país, el presente estudio busca desarrollar una herramienta virtual efectiva para mejorar la comprensión de lectura. Para ello, se adaptaron las estrategias de comprensión de lectura y ejercicios de vocabulario del entorno virtual ICON2 y, luego de una intervención de 12 semanas con la plataforma, se evaluaron los resultados de 118 estudiantes provenientes de colegios privados de Lima Metropolitana. Los estudiantes que aplicaron la plataforma obtuvieron mejores resultados luego de finalizada la intervención en comparación con sus puntajes al inicio de la misma y también en comparación con el grupo que no empleó la plataforma.


Abstract

Given the poor results obtained in Peruvian children reading national and international tests and the increased investment in technology by schools in the country, this study seeks to develop an effective online tool to improve reading comprehension. In order to do this, the reading comprehension strategies and vocabulary exercises proposed by project ICON3 virtual environment have been adapted. Before and after a 12-week intervention with the platform developed, 118 students from private schools from Lima urban areas were evaluated. Students who applied the platform performed better after the intervention and also perform better than control group.
Palabras clave: comprensión de lectura, estrategias de comprensión de lectura, vocabulario, TIC y educación, TIC y comprensión de lectura.

Key words: reading comprehension, reading comprehension strategies, vocabulary and reading comprehension, ICT and education, ICT and reading comprehension.
Introducción

La comprensión de lectura es un proceso complejo e involucra una serie de procesos cognitivos y psicolingüísticos (Bravo et al., 2005), principalmente: la decodificación y la comprensión. Por decodificación se entiende la capacidad para pronunciar correctamente las palabras impresas, sin necesariamente acceder a su significado. La comprensión se refiere a la habilidad de construir significados a partir de lo leído en el texto y los conocimientos propios del lector (Samuels, 2002). En esta misma línea, Snow (2003) señala la existencia simultánea de dos acciones mientras se lee: la extracción (decodificación) y construcción de significados (comprensión). Con ello, se busca enfatizar el carácter simultáneo de ambas tareas mientras se lee y la no la primacía de uno de ellos sobre el otro.

El desenvolvimiento de este proceso, tal como lo platea Snow (2003) involucra tres elementos interdependientes y dinámicos: a) el lector; b) el texto; y c) la actividad. El elemento lector, incluye las capacidades, motivación, personalidad, estado físico, experiencias y conocimientos de la persona que lee; el texto, puede ser de cualquier tipo y en formato impreso o digital; y, la actividad que considera, el propósito de la lectura, la actividad mental que sucede mientras se lee y las consecuencias de la lectura (nuevos aprendizajes o experiencias). Además, incluye un aspecto macro de desarrollo que está asociado al nivel de maduración y desarrollo cognitivo del lector.

La descripción mencionada arriba evidencia la complejidad del proceso de comprensión de lectura y el reto que supone para los educadores: generar espacios y actividades didácticas en aula que logren engranar los múltiples factores involucrados para lograr la formación de lectores exitosos; pues la instrucción constituye uno de los factores que mayor influencia produce en este proceso.

En el Perú, las investigaciones realizadas en las dos últimas décadas señalan que no se está alcanzando este propósito, la formación de lectores exitosos. Carreño (2000), Morales (1999), Nakano (1996), Pinzás (1993), Thorne (1991), Thorne y Nakano (2001) dan cuenta del pobre desarrollo de las habilidades de decodificación y comprensión lectora de los niños peruanos desde el inicio de su escolaridad. Más aún, en un estudio llevado a cabo en Lima, Thorne y Pinzás (1998) encontraron que muchos maestros de primaria se inclinan a tomar la lectura como sinónimo de decodificación. Esto constituye un serio problema pues se considera que la comprensión aparece naturalmente cuando los niños logran descifrar un texto por lo que no se enseñan estrategias de comprensión (resumir, preguntar, imaginar pasajes de la lectura, reflexionar, predecir, entre otras) y cuyo uso constituye formas efectivas para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes (Dalton & Proctor, 2007; Williams, 2007; Pressley, 2002; Stickland, 2002). Asociado a estos procesos (decodificación y comprensión), el vocabulario, ha sido identificado como un elemento potenciador de los mismos (Morales, 2009).

Por su parte, los resultados de las pruebas nacionales e internacionales indican serias deficiencias en la comprensión de lectura, habilidad escolar fundamental para acceder a las demás disciplinas escolares (Strickland, 2002; Thorne, 1991). La Evaluación Censal de Estudiantes 2007 reporta que sólo el 16% de estudiantes del segundo de primaria alcanza el nivel esperado para su grado en comprensión de textos (es decir, llega a ser capaz de deducir el tema central de un texto, establecer relaciones causa-efecto explícitas e identificar datos explícitos) (Ministerio de Educación, 2008a). Aunque se observa un progreso en los años siguientes (16, 9% para el 2008, 23,1% para el 2009 y 28,7% para el 2010) todavía más de la mitad del alumnado no alcanza estas capacidades (Ministerio de Educación, 2010; Ministerio de Educación, 2011).

A nivel internacional, los resultados educativos del Perú en la última década lo ubican por debajo de la media del resto de países de la región (Ministerio de Educación, 2001; Ministerio de Educación, 2008b; Ministerio de Educación, 2010). Aunque se ha obtenido un incremento, los resultados de Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes - PISA 2009 posicionan al Perú como el tercer país más bajo de los 65 participantes a nivel mundial y el último en comparación con ocho de la región. Además, cerca del 80% de estudiantes no llegan al tercer nivel en comprensión de lectura de un total de seis establecidos (Ministerio de Educación, 2010).

La realidad descrita anteriormente evidencia dos aspectos importantes a ser analizados: a) la inequidad existente en el país, pues los bajos resultados se acentúan para las escuelas públicas, especialmente en las zonas rurales y más pobres del país (Ministerio de Educación, 2005; Ministerio de Educación, 2008a, Ministerio de Educación, 2010); b) los estudiantes con bajo rendimiento en el inicio de la lectura continúan con dificultades a lo largo de su escolaridad, mientras que aquellos con adecuada preparación y buen inicio en la lectura continúan siendo buenos lectores4 (Bravo, Villalón y Orellana, 2005; Pizarro, Muñoz, Colarte, Hernández y Olmos, 2005).

El Perú, al igual que otros países de la región, ha planteado la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) al sistema educativo como parte de un plan integral para la mejora de la calidad educativa (Villatoro y Silva, 2005) y la reducción de la brecha digital y fomento de la equidad (Sunkel, 2006). En este sentido, el Ministerio de Educación implementó, a partir del 2000, el Plan Huascarán con el objetivo de proporcionar recursos tecnológicos e informáticos y acceso a Internet a los centros educativos. Asimismo, el piloto “Una Laptop por Niño” (2007) que pretende beneficiar a los estudiantes de las zonas rurales. Sin embargo, estudios de iniciativa privada, como el de Trinidad (2009) llevado a cabo en Ayacucho, reporta que los maestros mayormente sólo señalaban la dotación de computadoras como objetivo del programa sin incluir el aspecto pedagógico, lo que implica una seria dificultad para incorporar estas herramientas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En la misma línea a lo anterior, los programas exitosos sobre comprensión lectora y aquellos que incorporan las TIC han identificado como elemento central a la capacitación docente (Chesterfield, Culver, Hunt y Linan-Thompson, 2005; Morales, 2009; Sunkel, 2006; Villalón, Silva, Razmilic, Swartz, 2005; Villatoro y Silva, 2005). Los estudios muestran que muchas veces los maestros no están debidamente preparados para enseñar a leer y a comprender (Pressley, 2002) y que no logran incorporar las TIC en su práctica (Villatoro y Silva, 2005; Trinidad, 2005).

Respecto al aprendizaje de la lectura mediado por las TIC, las experiencias aún son escasas, encontrándose algunos esfuerzos en países como México y Chile (Sunkel, 2006). Los entornos web, como ICON5 o Raz-Kids6, ofrecen alternativas a los docentes para desarrollar y mejorar la comprensión de lectura. Sin embargo, actualmente, existe poca información sobre los logros o avances de este tipo de programas en el fortalecimiento de la comprensión lectora.

El panorama descrito evidencia la necesidad de mejorar la comprensión lectora en los niños peruanos; por ello es importante encontrar formas en que se pueda innovar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de textos. Una modalidad es a través del uso de las TIC utilizando los laboratorios que se encuentran implementados en los colegios y el desarrollo de una metodología de aprendizaje efectiva que considere el vocabulario y estrategias de comprensión de lectura. Asimismo, que contemple la evaluación del proceso de modo que, en un futuro, puedan ser adaptadas y empleadas por docentes de diversos grados y de zonas menos favorecidas.

De acuerdo con lo anterior, el presente estudio se planteó como objetivo general habilitar un entorno virtual que integre estrategias de comprensión de lectura y ejercicios de ampliación del vocabulario para mejorar la capacidad de lectura de estudiantes de quinto grado de primaria. Asimismo, se propuso los siguientes objetivos específicos:


  1. Adaptar los materiales de lectura y las actividades que promueven el uso de estrategias de ampliación del vocabulario y de comprensión de lectura desarrollados por el proyecto “Improving Comprehension Online” (ICON).

  2. Diseñar e implementar una plataforma informática que contenga los textos con sus respectivas actividades para ampliar el vocabulario y las estrategias de comprensión identificadas por ICON

  3. Probar el funcionamiento de la plataforma con niños con características similares a las de la población objetivo.

  4. Evaluar los resultados en comprensión de lectura y ampliación de vocabulario alcanzados por los estudiantes participantes en el proyecto.

Al finalizar la aplicación de la plataforma, se espera que los estudiantes que emplearon el entorno virtual obtengan mejores resultados en comprensión de lectura y vocabulario con respecto a los estudiantes que no hicieron uso del entorno.


Metodología

Se llevó a cabo un estudio piloto en el cual se empleó un diseño de investigación cuasi experimental con asignación aleatoria de aula experimental y aula control.


Participantes

Los participantes fueron cuatro docentes y 118 alumnos de quinto de primaria, provenientes de tres colegios privados de nivel socioeconómico medio bajo de Lima y cuya edad promedio era 10 años. Los colegios pertenecen a la red de instituciones educativas con las que colabora la Dirección de Informática Académica (DIA) y fueron seleccionados mediante un muestreo intencional. Los criterios de selección fueron: (1) contar con un laboratorio de cómputo multimedia con capacidad de una computadora por alumno y con acceso a Internet; (2) la posibilidad que la docente de aula aplique el programa en el horario de clase de Comunicación.

Los 118 participantes se dividieron en dos grupos: experimental conformado por 70 estudiantes (28 varones y 42 mujeres) que utilizaron el Programa LEO y, control conformado por 48 estudiantes (14 varones y 34 mujeres). La asignación de los participantes a cada grupo se realizó al azar a nivel de aula. Se contó con tres aulas experimentales y dos aulas control. En la Tabla 1 se presenta la distribución por colegio y grupos.
Tabla 1

Distribución de los participantes por colegio y grupos




Instituciones Educativas (IE)

Grupos

IE 1

IE 2

IE 3

Total

Experimental

19

32

19

70

Control

16

32

-

48

Total estudiantes

por colegio

35

64

19

118


Instrumentos

La información se recogió con los siguientes instrumentos:



  • Plataforma LEO

  • PIRLS Reading Literacy Test (IEA,2001) adaptado por Morales (2009)

  • Prueba de Vocabulario


Plataforma LEO. El entorno virtual se desarrolló a partir del modelo ICON, plataforma diseñada para favorecer el aprendizaje autónomo, teniendo en cuenta los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes (Proctor, Dalton, Uccelli y Snow, 2008). Por ello, entre sus características principales se encuentran la interacción constante y retroalimentación inmediata, así como el empleo de diferentes estímulos sensoriales (audio, imagen, texto y video), tipos de ejercicios y formas de respuesta (opción múltiple, para redactar, para relacionar dos alternativas, seleccionar imágenes o palabras, entre otros).

La plataforma LEO está conformada por ocho textos cuya extensión es entre cuatro y diez páginas cada uno. Los ocho textos se dividen en dos tipos: cuatro narrativos y cuatro informativos. Los narrativos están basados en leyendas de diversos lugares y los informativos desarrollan el tema principal que se desprende del texto narrativo. Cada lectura se apoya en un texto escrito, imágenes y audio. LEO desarrolla cada texto en Vocabulario, Estrategias de comprensión de lectura y Actividades de evaluación:



  • Vocabulario: se propone dos tipos de tareas: una de exploración del significado de la palabra (Explorar) y otra para profundizar en el mismo (Excavar). Incluye también, la tarea “Agregar a Mi Glosario” que permite al estudiante construir su propio glosario sobre las palabras cuyo significado desconoce o le resulta interesante por algún otro motivo.

  • Estrategias de comprensión de lectura: consiste en desarrollar seis estrategias de comprensión lectora, las cuales han sido identificadas en lectores exitosos (resumir, preguntar, predecir, imaginar, sentir y clarificar). Para cada una de ellas se ha diseñado un ejercicio que debe ser resuelto al finalizar la lectura de cada página del texto.

  • Actividades de evaluación: consisten en un examen de vocabulario y uno de comprensión de lectura. En el primero se evalúa el uso de la nueva palabra en diferentes situaciones y se organiza en tres niveles de dificultad: Hábil (baja), Experto (media) y Sabio (alta). En el segundo, se mide la comprensión de lectura del estudiante a nivel literal e inferencial. El estudiante solo puedo acceder a desarrollar las actividades de evaluación, una vez que ha culminado con las tareas de vocabulario y los ejercicios sobre las estrategias de comprensión de lectura.

Adicionalmente, el entorno cuenta con pestañas donde los estudiantes pueden revisar todas sus respuestas (Cuaderno), encontrar links a webs, videos y diversa información que complementa la lectura (Recursos). También, cuenta con un espacio para verificar los resultados de sus evaluaciones comparándose con sus otros compañeros y un espacio para revisar los mensajes de retroalimentación de su docente. En la Figura 1 se presentan los componentes que trabaja el alumno en la Plataforma LEO.

Para los docentes, la plataforma ofrece además un espacio para monitorear el trabajo de sus estudiantes y enviarles mensajes con comentarios sobre su desempeño. Finalmente, contiene un módulo que permite a los maestros crear textos con sus ejercicios, recursos, vocabulario y evaluaciones.




Figura 1. Organización de la plataforma LEO desde la vista del alumno
PIRLS Reading Literacy Test (IEA, 2001). Para el presente, se utilizó la adaptación de Morales (2009), que fue empleada con niños de cuarto y quinto de primaria de nivel socioeconómico medio y bajo de Lima. La adaptación explora cuatro habilidades relacionadas con la comprensión: extraer información, realizar inferencias, interpretar e integrar información y analizar los contenidos del texto. La prueba se compone de 22 preguntas: 11 corresponden a un texto narrativo y las 11 restantes a uno informativo. Para el primero se obtuvo una confiabilidad de .76 y para el segundo de .72. Las preguntas fueron abiertas y de opción múltiple

Prueba de Vocabulario. Se construyó una prueba de vocabulario, que mide la adquisición del vocabulario utilizado en la plataforma. Las palabras se seleccionaron a partir de una muestra al azar del total de palabras que conforman el glosario en LEO. Contiene 25 ítems en formato de opción múltiple para cinco tipos de ejercicios: completar oraciones, relacionar una palabra con una imagen, identificar sinónimos, identificar antónimos y responder preguntas sobre una oración que contiene una palabra clave. El análisis de confiabilidad fue de .70.
Procedimiento

Las actividades que guiaron el presente estudio pueden organizarse en dos etapas: la adaptación y desarrollo de la plataforma y el proceso de intervención.



a) La adaptación y desarrollo de la plataforma LEO. Esta etapa consideró dos aspectos importantes: la adaptación de los contenidos y la adecuación tecnológica. La adaptación de los contenidos ofrecidos por ICON se centró en mejorar la traducción de los textos y ejercicios al castellano, así como el uso de imágenes y palabras que guardaran una mayor relación con nuestra realidad. La traducción de los textos y ejercicios fueron revisados para garantizar su pertinencia y el uso correcto del lenguaje a cargo de una experta en lingüística. Con respecto a la adecuación tecnológica, ésta se realizó teniendo en cuenta las limitaciones referidas al ancho de banda disponible para conexión de internet y la infraestructura instalada en los colegios de zonas urbanas de nuestro país. Asimismo, se ha tenido especial consideración en garantizar tres elementos importantes: (1) la optimización de audios e imágenes para lograr un mayor aprovechamiento de esos medios; (2) el uso de estándares de la W3C para facilitar el acceso a internet; y, (3) el empleo de software libre para asegurar la posibilidad de compartir la aplicación con otras organizaciones que la requieran.

Como parte del proceso de desarrollo de la plataforma LEO se probó su funcionamiento con una docente y ocho estudiantes de similares características y grado de los participantes. En esta prueba se confirmó la buena marcha de las funcionalidades de la plataforma y su diseño atractivo. Además, se recogieron algunas observaciones que fueron incorporadas antes de la intervención en los colegios.



b) El proceso de intervención. Este se llevó a cabo en tres momentos: (1) el contacto y selección de los colegios participantes, (2) la capacitación a los docentes y (3) la intervención. Para el contacto con los participantes se realizó una convocatoria a los colegios que pertenecen a la red de instituciones educativas del Instituto de Informática de la Universidad -InforPUC (70 aproximadamente). Se visitó a los colegios interesados y se evaluó el cumplimiento de los requisitos mencionados anteriormente en el acápite de Participantes. Luego, se realizó la capacitación de las docentes del grupo experimental, que consistió en dos sesiones de tres horas donde se presentaron los fundamentos teóricos de la propuesta, el manejo del entorno virtual y los lineamientos para la aplicación con los estudiantes. La intervención tuvo una duración de 12 semanas, dos sesiones por semana, y se llevó a cabo en los laboratorios de computación de la institución participante y fue acompañada por dos miembros del equipo de investigación: uno encargado de solucionar posibles dificultades con la plataforma; y, otro responsable de registrar cómo se llevaba a cabo la sesión y resolver las dudas pedagógicas. Antes de iniciar el uso de la plataforma, se aplicaron las pruebas de evaluación de lectura y vocabulario. Al finalizar, se administraron nuevamente las mismas pruebas. Por último, se realizó una reunión de cierre con las docentes y directivos de los colegios, así como una sesión final con los estudiantes.
Resultados

Los resultados hallados han sido organizados en tres aspectos relevantes: el desempeño de los estudiantes en la plataforma, los puntajes obtenidos en las pruebas aplicadas antes y después de la intervención y la opinión de los docentes sobre el uso de LEO.

1. Análisis del desempeño de los estudiantes en la plataforma

La lectura y desarrollo de los ejercicios y actividades por cada texto les ha tomado a los estudiantes, en promedio, dos sesiones y, en algunos casos un poco menos. El número promedio de textos leídos ha sido 6.8, siendo muy similar en los tres colegios participantes, tal como se muestra en la Tabla 2:


Tabla 2

Número promedio de textos leídos por colegio




Instituciones Educativas (IE)




IE 1

IE 2

IE 3

Global

Media

6.9

6.9

6.5

6.8

DS

1.13

1.54

2.06

1.60

Con relación al porcentaje de estudiantes que logra completar todas las tareas de cada texto, se observa que éste disminuye conforme se avanza en las lecturas: 95% para las tres primeras lecturas; 86% para las tres siguientes; 80% para la séptima; y, 58.57% para la última.

Si analizamos el porcentaje de estudiantes según el tipo de tarea que completan encontramos un porcentaje mayor para las que corresponden a vocabulario (88% - 95%), seguido por las actividades de evaluación de la comprensión (86%), los ejercicios de comprensión de lectura basados en las estrategias (85%) y las actividades de evaluación del vocabulario (84%).

Las medias de los puntajes obtenidos en las actividades de evaluación evidencian un mejor desempeño en el examen de vocabulario. Los puntajes de las evaluaciones de vocabulario muestran un descenso en el tercer y cuarto texto para luego recuperarse en las siguientes lecturas, alcanzando el puntaje obtenido en el inicio. En comprensión, se observa un incremento paulatino hasta el tercer texto y luego un descenso de los puntajes en los textos finales, siendo la media del puntaje final menor a la media del puntaje inicial. Este comportamiento se presenta de manera similar en los colegios. La Figura 2 muestra estos resultados:





Figura 2. Medias de los puntajes en comprensión y vocabulario a lo largo de los textos.
El análisis del rendimiento de los estudiantes en las evaluaciones de comprensión evidencia un mejor desempeño en las preguntas literales que en las inferenciales, especialmente en dos de los ocho textos: en el primer texto, se obtuvo 81% de acierto en las literales y 49% en las inferenciales; y en el quinto, se reportó 78% para las preguntas literales y 43% para las inferenciales.



Figura 3. Porcentaje de acierto en comprensión de lectura por tipo de pregunta.
Por su parte, las evaluaciones de vocabulario presentan un mayor porcentaje de acierto en el nivel “Hábil”, con excepción en las lecturas cuatro y seis. El nivel “Sabio” es el que aparece como segundo en porcentaje de acierto y presenta menores variaciones en comparación con los otros dos niveles. Por último, el nivel “Experto” muestra mayores diferencias entre los porcentajes de acierto: mientras que en las dos primeras lecturas se mantiene alto, disminuye alrededor de 40% en la tercera y cuarta. Aunque a partir de la quinta lectura los aciertos se incrementan progresivamente, para la lectura final no se llega a alcanzar el máximo porcentaje observado en la segunda lectura.



Figura 3. Porcentaje de acierto en la evaluación de vocabulario para cada texto según el nivel de dificultad.
2. Análisis de los resultados de las pruebas de entrada y salida

El análisis de los puntajes obtenidos en las evaluaciones de entrada y de salida fue realizado con estadísticos no paramétricos debido a que éstos presentaban una distribución no normal. Para la comparación de los resultados entre los grupos experimental y control en las pruebas de entrada y salida se ha utilizado el estadístico U-Mann Whitney.



Los resultados hallados en cada una de las pruebas se han organizado considerando qué evalúan: comprensión de textos narrativos (CLN), comprensión de textos informativos (CLI) y vocabulario (V). Asimismo, primero se describen los hallazgos relacionados a la comparación entre ambas evaluaciones, la magnitud de las diferencias encontradas, la asociación entre las variables de comprensión de lectura y vocabulario, y finalmente, las diferencias entre instituciones educativas.

Comparación entre pruebas de entrada y pruebas de salida. Los puntajes obtenidos en la prueba de entrada de comprensión de textos narrativos (CLN) indican que no hay diferencias significativas entre los puntajes de ambos grupos, lo que se comprueba al observar sus medias y desviaciones típicas. Sin embargo, la diferencia entre las medias de ambos grupos luego de la intervención resulta significativa y a favor del grupo experimental al nivel de .01, tal como puede apreciarse en la Tabla 3.


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