Escuelas Nuevas Europeas



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Escuelas Nuevas Europeas
El espíritu europeo, diferente del pragmático sentido de los norteamericanos, se caracterizó siempre por dar más importancia a la cultura que a la vida. No podía ser menos en los herederos de los enciclopedistas en Francia o de la Kulturkamp en Alemania. Incluidos los ingleses, (o mejor lo británicos), que siempre fueron puente entre los dos continentes y también en educación lo iban a seguir siéndolo, en sus escuelas nuevas coincidieron en la necesidad de nuevas teorías del aprendizaje para asegurar el saber amplio y sólo de su milenaria historia de encuentros y de desencuentros.
a) Primeras escuelas europeas
Las primeras fundaciones de Europa pisaron un poco los finales del siglo XIX. Todas ellas buscaron un poco la novedad y estuvieron impregnadas del espíritu de Rousseau y sobe todo de los modelos de Pestalozzi, buscando un ideal más educativo que cultural y haciendo del proceso educativo más un plan interesante de formación social que de mejora de los aprendizajes científicos y culturales
El inglés Cecil Reddie (1858-1932) se adelantó un poco al siglo XX. En 1889 fundó en Abbotsholme - condado de Derby - una institución denominada New School, cuya finalidad era ofrecer una modalidad distinta en los estudios medios. Se acentuaba la vida al aire libre, la cooperación en el juego y en el trabajo, la realización de trabajos manuales, la educación artística.

En 1893, un colaborador de Reddie, John Haden Badley (1865-1967) fundó Bedales School. Allí se introducía la coeducación y se daba mayor autonomía a los alumnos (eligen a sus jefes, se estimulan los proyectos de investigación personal y asociada). Célebres en poco tiempo, estas instituciones fueron tomadas como modelos para la creación de numerosas escuelas.
Así el Dr. Hermann Lietz (1868-1919) funda en 1898 la primera escuela nueva alemana llamada "Hogar de educación en el campo", destinada a niños y niñas de 8 a 12 años. Posteriormente en 1901 y 1904 fundó otras dos para adolescentes de 12 a 16 años (sólo varones) y jóvenes de ambos sexos de 16 a 20 años.

En las tres escuelas se perseguía una educación integral del ser humano en un ambiente familiar y natural. Se fomentaba la libertad del educando para decidir y resolver situaciones. Y se ofrecía un programa cultural abierto y diversificado, para poder después seguir estudios más sistematizados.
Dos seguidores de Lietz, Gustavo Wyneken (1875-1955) y Paul Geeheb (1870-1965) fundaron una "comunidad escolar libre" en Wickersdorf en 1906. En ella se fomentaba un régimen de plena libertad, concediendo gran autonomía a los alumnos.

En 1910 Geeheb fundaba otro centro en Odenwald, subrayando dos aspectos: la coeducación y el gobierno interior. Recibía en su escuela a muchachos y muchachas, quienes comían juntos, seguían los mismos cursos y dormían, según las edades, en dormitorios comunes o separados. Se estimulaba el sentido de una sociedad democráticamente organizada.
En Francia fue Edmond Demoulins (1852-1907) quien introdujo las escuelas nuevas al abrir en Verneuil su Ecole des Roches en 1899. A los pocos años la institución contaba con varios edificios en los que vivían alrededor de 40 a 50 alumnos agrupados en torno al profesor-jefe y su familia, junto con otros profesores de ambos sexos.

La casa es similar a la de una familia acomodada, sin lujos pero con ciertas comodidades (calefacción central). El profesor-jefe controla directamente las actividades y conducta de los alumnos. La educación es variada, ya que hay un tronco común de tres o cuatro años y luego una diversificación literaria, científica, agrícola o industrial comercial. Se propició el autogobierno, la libertad y la responsabilidad de los alumnos mediante el impulso de la observación e investigación personal. Se intensificó la enseñanza de trabajos manuales.
b) Claparéde y la Educación funcional
Eduardo Claparéde (1873-1940), reflejó en sus obras y en sus experiencias las ideas mejor organizadas del movimiento renovador de la Europa continental

Había nacido en Ginebra, Suiza, de una familia originaria del Languedoc francés. Su acción educadora estuvo a mitad camino entre el estilo suizo, polivalente, y el francés, nacionalista. Se doctoró en medicina y fue nombrado director del laboratorio de Psicología de la Universidad de Ginebra y profesor de la misma materia. La orientación de los estudios de Claparède, que tanto ha influido e influye en la educación moderna, la encontramos expresada en estas palabras de su autobiografía.

En el año 1900 tuve la suerte de que cayera en mis manos la hermosa obra de Karl Groos (1861-1946), “El juego de los animales”. Abrió a mi espíritu nuevos horizontes; me hizo comprender los servicios que la psicología animal puede prestar a la psicología humana; atrajo mi atención sobre la importancia de los instintos en la vida mental y me hizo ver, como a la luz de un relámpago, lo que debía ser el fundamento del arte pedagógico, a saber: la explotación de las tendencias naturales del niño, sobre todo la tendencia al juego.”




Claparéde consagró su vida a estudiar científicamente la psicología del niño y sus aplicaciones en la educación. Él mismo decía que “el arte de educar resulta de dones innatos y de la experiencia adquirida; pero influirán también considerablemente los conocimientos que posea el educador, no sólo acerca de la psicología del niño, sino sobre todo del niño mismo”, es decir un conocimiento integral, tanto mental como físico. En este contexto elabora su “teoría funcional de los conocimientos” y dedicó a las formas y efectos del aprendizaje lo más selecto de su investigación y de sus escritos.

Partió, para explicar el aprendizaje en el ser humano, de la teoría onto-filogenética de Satanley Hall, (1844-1924); pero pronto entendió que era insuficiente. Que en el ser humano hay algo más que una “recapitulación”. Claparède, en su “Pedagogía funcional”, definió “la edad adulta como la cristalización y la petrificación del devenir individual”; por tanto, la infancia “tiene el objetivo de retrasar lo más posible aquel momento en el que el ser, al perder su aptitud a devenir, se inmoviliza y se fija definitivamente en su forma como el trozo de hierro que el herrero ha dejado enfriar”.
Sus obras iluminaron todo el devenir de las escuelas nuevas europeas. Entre ellas, además de “Educación funcional”, surgieron “Archivos de psicología”, “Concepto de "Interés", *Psicología del niño y pedagogía experimental”, ·”Cómo diagnosticar las aptitudes de los escolares”.




El sentido funcional del aprendizaje en Claparède le llevó a formular, además de su visión dinámica, circunstancial y operativa de lo que es el aprender, una serie de consignas didácticas inspiradas en su formación médica y en su sentido práctico de la vida.

1. En todos los ambientes es preciso luchar contra las teoría preconcebidas que identifican al que aprende como un depósito de ciencia que es preciso llenar

2. El niño es centro de los programas y de los métodos escolares, y la educación debe adaptarse a los procesos mentales y deseos o necesidades.

3. La fuerza y la eficacia de cualquier labor educadora esté en el interés que despierte aquel a quien se dirige. El interés positivo no se consigue con el castigo, aunque se logre el silencio y la acción. La motivación es siempre algo positivo que el profesor debe conseguir del escolar

4. El aprendizaje de los conceptos y de las habilidades es la base de la enseñanza. Pero debe dirigirse a toda la persona y a sus factores, y no sólo a la inteligencia y sus funciones.



La Educación funcional debe por tanto desarrollar las funciones intelectuales y morales como pinto de partida para llegar a todas las demás funciones personales. Sólo se consigue con una escuela activa. En ella se actúa con el trabajo y con el juego La proporción varía con la edad del sujeto… La enseñanza verdadera es la que va a la vida, no la que pasa del libro a la memoria. Hay que enseñar a sacar consecuencias de las teorías y hacer experiencias, más que reflexiones

Se precisa para el progreso la urgente transformación completa de la formación de los profesores de todos los grados. Y es preciso conocer y tener en cuenta las aptitudes particulares de los escolares.
La labor de Clapérede fue muy eficaz, sobre todo con su “Laboratorio de Psicología de la Universidad de Ginebra. Y también con el “Instituto de Ciencias Educativas Jean-Jacques Rousseau” que fundó y animó en Ginebra.
Algunas de sus intuiciones pioneras pasaron a ser criterios normales en la educación moderna

- No sus suficientes los exámenes escolares para saber lo que un alumno sabe y lo que es capaz de saber

- Es diferente en ritmo y en forma la evolución de los niños y de las niñas. La aceleración de la niña varía con países y con diversas otras circunstancias

- Todo el proceso de la inteligencia se halla vinculado al desarrollo de los sentidos y los hábitos asociativos que se adquieren en la infancia. En consecuencia el estudio de los primeros años y la organización de las actividades escolares prematuras tienen efectos posteriores de suma importancia

La figura de Claparède quedó en la historiad el a educación europea como el primer exponente de todos los posteriores movimientos a favor de la actualización docente y metodológica


Claparède y Decroly
c) Ovidio Decroly y la escuela de L’Érmitage
La figura más cercana ideológicamente a Claparède fue Ovidio Decroly (1871-1932), pedagogo y médico nacido en Bélgica. Estudió medicina en la Universidad de Gante, se especializó en el campo de la neurología, de la que más tarde realizó cursos en París y Berlín.

Cuando volvió a Bruselas abrió en su casa una escuela de acogida para niños deficientes: el Instituto Decroly (1901). Su esposa Jadot Decroly fue la primera colaboradora. Debido a que obtuvo buenos resultados con sus métodos pedagógicos, abrió en 1907 otra nueva escuela a la que llamó “Escuela para la vida mediante la vida” para niños de inteligencia normal. El lugar en que la puso L’Ermitage se hizo celebre, pues muchos profesores de todo tipo pasaron por ella, difundiendo sus estilos y los criterios que la adornaron

Ejerció la cátedra de Higiene educativa y medicina pedagógica en la Universidad de Bruselas.

Escribió numerosas obras, entre ellas “La libertad y la educación”, “El tratamiento y la educación de los niños deficientes”, “La práctica de test mentales”, “La globalización y su función”, “La medida de la inteligencia del niño”, “Hechos de psicología individual y la psicología experimental”, “La libertad en educación”, “La evolución de la afectividad”, “La práctica de los test de inteligencia”-

Sólo los títulos de sus libros ya indican lo que significa su pensamiento amplio, liberal, perfectamente centra en la tarea educativa y profundamente apoyado en la realidad corporal y social de los educandos. Y queda muy claro el sentido que da Decroly al aprendizaje de conocimiento racionales y de experiencias vitales en su visión globalizada de la realidad infantil, e incluso adulta.
El 12 de septiembre de 1932, a los 61 años, murió, después de una enfermedad. La muerte le sobrevino mientras escribía la frase: "Es una gran alegría, para quien siente que la hora del reposo eterno se acerca, saber que otros continuarán a..."




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