Entrevista



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Médico

Los representantes de este modelo de evaluación e intervención psicopedagógica son fundamentalmente Bender y Wechsler. Dichos autores plantean que la conducta depende de factores internos del organismo, ya sea de tipo fisiológico como psicológico y, por tanto, las dificultades o deficiencias que pueda padecer una persona son causas de estos factores. Estos pueden agruparse en categorías de comportamiento o entidades nosológicas susceptibles de someterse a tratamiento. Por tanto, el marco de aplicación de este modelo es clínico. Para el estudio de estos aspectos se utiliza el método hipotético-deductivo de índole correlacional. A la vez, utiliza técnicas empíricas e instrumentos factoriales tipificados (test) para la recopilación de la información sobre el grado en que una persona padece un trastorno o déficit concreto. Asimismo, para este modelo, tiene gran importancia los registros de naturaleza psicofisiológica como el electroencefalograma. El objetivo principal de este enfoque es evaluar en qué medida un comportamiento puede ser incluido en una determinada categoría para establecer el tratamiento correspondiente, el cual, también es evaluable.



  1. De atributos (de rasgos o psicométrico)

Este enfoque de atributo se denomina también de rasgos, psicométrico o psicotécnico. Los principales autores son Eysenck, Catell y Exner. A través de este modelo o enfoque, se parte de la existencia de unos constructos (rasgos) internos de la personalidad que son innatos y explican la conducta de una persona en mayor o menor grado. Los rasgos son de distintos tipos, tales como cognitivos, dinámicos de temperamento, etc. Las conductas, por tanto, se interpretan como las manifestaciones indirectas de los rasgos subyacentes y, como consecuencia, son estables a lo largo del tiempo. El ambiente sólo es considerado en la medida en que ayuda a configurar los rasgos internos de la persona. El objetivo fundamental de este modelo es describir, clasificar y predecir el comportamiento de la persona evaluada en función de los rasgos hallados, orientándose a metas de selección y clasificación. Para este enfoque se utiliza la metodología correlacional que trata de situar a la persona -en cuanto a los rasgos de que se trate- en relación a un grupo normativo (referencia estadística), por ello el análisis factorial constituye el método estadístico más utilizado.



  1. Dinámico

Se trata de un modelo basado en el concepto de hombre de Freud y sus seguidores (Adler, Fromm, Horney, Sullivan). Plantea una gran importancia a la infancia, ya que postula que la personalidad está básicamente formada alrededor de los cinco o seis años. En este periodo se establecen las principales defensas del yo, la manera de interactuar con el mundo y con los demás y los sentimientos de seguridad o ansiedad. Además, se plantea que el hombre nace con ciertas limitaciones estructurales impuestas por la unión genética de sus progenitores. En este modelo, el objetivo de la evaluación psicopedagógica es analizar la infraestructura psíquica de la persona y lo que se denomina personalidad básica de la misma para explicar la conducta. El método que se utiliza es el inductivo, es decir, que a partir de observaciones clínicas se infieren aspectos estructurales y dinámicos del comportamiento. Las técnicas empleadas son las entrevistas (libres o semiestructuradas), análisis de sueños y técnicas proyectivas.


Modelos centrados en la variable situación
Este es un modelo netamente conductual-situacionista, tradicionalmente opuesto al modelo tradicional puesto que plantea que la conducta no depende de las variables intrapsíquicas, sino de respuestas a variables ambientales. Este modelo es propugnado por Skinner, el cual le atribuye al ambiente externo un papel fundamental en la estimulación del comportamiento. Se trata de evaluar el comportamiento manifiesto del sujeto, considerado ideográficamente y estimulado por situaciones que lo incentivan. Para esto, tanto el comportamiento como las situaciones deben estar definidos operacionalmente a fin de que la relación que se identifique entre ambos posea un valor objetivo. El objetivo de esta evaluación es conocer en qué medida los cambios en la variable situación ejercen transformaciones en el comportamiento de la persona. La observación y la experimentación constituyen las dimensiones metodológicas principales. Como consecuencia de esto, las técnicas e instrumentos de este modelo son los registros narrativos, escalas de estimación y códigos de comportamiento. La metodología que se utiliza debe permitir determinar la magnitud de la relación entre el estímulo (S) y la respuesta (R), donde su interpretación en un sentido causal debe tener más peso que las relaciones correlacionales. Por esto, es necesario identificar el comportamiento a evaluar, sus antecedentes, así como elementos diferenciales de frecuencia, intensidad, duración, etc., relacionados con personas y situaciones. La evaluación psicopedagógica tiene así una doble fase de pretest y postest. La crítica principal a este modelo es su carácter reduccionista, que elimina los procesos internos como unidad de estudio. Este modelo tuvo una gran aplicación en educación especial, ya que posibilitaba el diseño de técnicas de adquisición y modificación de habilidades.
Modelo referido a la interacción Persona-Situación
El desarrollo y crítica al modelo anterior fue estableciendo una mayor atención hacia los elementos de relación entre el estímulo (S) y la respuesta (R), dando origen al modelo mediacional. Los principales representantes de este modelo fueron Hull, Tolman, Wolpe, Eysenck, Bandura, aunque estos autores tratan de explicar el comportamiento a través de variables intermedias, cada uno de ellos destacan distintas variables. Es así como la postura mediacional se va diferenciando de la skinneriana (radical), por procesos de intermediación; sin embargo, sigue existiendo en todas ellas un cierto reduccionismo. Dentro de este modelo de interacción persona-situación se van desarrollando modelos de evaluación cada vez menos reduccionistas, tales como: Modelo Conductual–Cognitivo, modelo de Pedagogía Operatoria, modelo de Procesamiento de la Información y modelo del Potencial de Aprendizaje.


      1. Modelo Conductual–Cognitivo

Este modelo plantea que el comportamiento es producto de la interacción del sujeto con su ambiente. Esto supone aceptar variables intermediarias de tipo cognitivo y emocional no directamente observables que pueden desencadenar respuestas observables. Los representantes de este modelo son Beck, Mahoney y Meichenbaum, provenientes de la psicología. Las características teóricas de este modelo son:




  • La actividad cognitiva de la persona ejerce un rol importante en el desarrollo de conductas adaptativas y en la creación de patrones afectivos.

  • Se acepta el paradigma experimental y se mantiene el alejamiento de la introspección de orientación psicodinámica.

  • El tratamiento educativo que sigue a la evaluación se basa en los procesos cognitivos desadaptados y en la aportación de experiencias que pueden cambiar las cogniciones y los patrones de comportamientos que están ligados a ellos.

  • Todas las personas poseen un papel activo en su entorno, cuya actividad produce cambios en él, el cual a su vez, ejerce una influencia en el comportamiento llegando a modificarlo

  • Todos los organismos tienen determinados repertorios de conductas que son consecuencias de factores bio-hereditarios en interacción con el medio en cuyo ámbito de relación juega un importante papel el aprendizaje, donde el refuerzo tiene un papel relevante.

  • El comportamiento es una muestra de las actuaciones que la persona puede tener ante situaciones semejantes, sin que de ello haya de inferirse la existencia de una serie de atributos o rasgos estables determinados en los cuales se fundamente la explicación del comportamiento.

  • El comportamiento que interesa al evaluador es el que puede observarse directamente. Se buscan las respuestas motrices, psicofisiológicas y cognitivas.

El objetivo de la evaluación psicopedagógica es explicar la conducta en el contexto educativo, es decir, se trata de explicar, una vez identificadas las conductas problemas, para que expresadas en términos de variables independientes y dependientes, a base de variarlas, fijarlas o controlarlas, poder modificar la conducta desajustada. La evaluación psicopedagógica requiere la condición de objetividad y, en este sentido, las respuestas del organismo se toman como indicadoras de capacidades o habilidades de la persona ante una determinada situación, siendo la intensidad, la frecuencia y la amplitud de la respuesta, los parámetros que, entre otros, resultan más utilizados. La evaluación y tratamiento o intervención psicopedagógico forman un todo inseparable, están unidos en un mismo proceso. En este modelo se da énfasis a la cuantificación de las conductas.
En este enfoque se sigue las mismas fases que las del método experimental31, es decir:


  • Recogida de información inicial

  • Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables

  • Comprobación

  • Resultados

  • Segunda formulación de hipótesis (hipótesis funcionales) y deducción de enunciados verificables

  • Recogida de datos relativos a las hipótesis funcionales y aplicación del tratamiento

  • Contrastación y valoración del tratamiento

  • Resultados y seguimiento del mantenimiento del cambio

Las críticas más relevantes a este modelo es el de la especificidad de las respuestas y que los instrumentos no han sido elaborados con el rigor necesario. Sin embargo, este modelo de evaluación ha ayudado en el campo de los trastornos y alteraciones del comportamiento, así como para lograr una regulación de la conducta del educando en materia de planificación del tiempo y estudio y ha permitido recoger datos en el mismo clima educativo.


      1. Modelo de Pedagogía Operatoria

Dentro de este modelo se encuentran todos los representantes de la escuela de Ginebra, quienes buscan la explicación del desarrollo intelectual como una organización que se va construyendo progresivamente. Es un modelo de evaluación basado en la teoría psicogenética de Jean Piaget, quien no aborda directamente la evaluación psicopedagógica. Según este modelo, la inteligencia se construye a partir de la relación persona-realidad exterior. La persona es agente de su propia construcción de la realidad y en su relación con ella, ésta le influye continuamente, de tal forma que la persona debe organizar constantemente sus representaciones del mundo.


La asimilación-acomodación expresa el sistema de adaptación dinámica del desarrollo cognitivo. La persona se adapta a la realidad y la cambia; pero la realidad así transformada, se ofrece de distinta manera a la persona de forma sucesiva a lo largo de su desarrollo. La actividad del sujeto es la clave para explicar el desarrollo cognitivo y la interiorización de las acciones (esquemas) se halla en los soportes de la construcción de las estructuras operatorias. Estas acciones son primeramente acciones materiales, pero luego se transforman en actividad reflexiva sobre los objetos y, finalmente, se configuran como capacidad abstracta de reflexión (que puede actuar sin necesidad de referirse a la realidad física). Por lo tanto, la inteligencia se revela de este modo como la más elevada forma de adaptación que debe interpretarse como un equilibrio entre las acciones de la persona sobre el ambiente y recíprocamente.
El objetivo de la evaluación es la identificación cualitativa de la persona por medio de su actual funcionamiento cognitivo. Se trata de fijar el estadio en el cual se sitúa y predecir sus posibilidades para resolver un determinado tipo de problemas. El enfoque metodológico es cualitativo y evolutivo, donde se rechaza el modelo psicométrico y factorialista, porque no considera el factor evolutivo y se trata de medidas de naturaleza estática, ya que para Piaget el desarrollo cognitivo se manifiesta a través de cuatro estadios: sensorio-motor, preoperatorio, operatorio y lógico formal.
Los procedimientos utilizados por Piaget en un comienzo fueron procedimientos observacionales y de análisis de contenido de las preguntas de los niños. Posteriormente, utilizó el procedimiento clínico-verbal (conversaciones con los niños sobre aspectos concretos), intentando aprehender el proceso cognitivo seguido en cada caso, ya sean entrevistas clínicas libres adaptadas a cada sujeto para garantizar la comprensión por su parte de lo que se pregunta. Posteriormente, Longeot (1978) profundizó en la integración de los instrumentos de medida procedentes de la psicología genética y su obra dio lugar a la creación de la Escala de Pensamiento Lógico (EPL), la cual facilita la evaluación de los sujetos determinando una jerarquía interestadio e intraestadio.
Las críticas a este modelo hacen referencia a que los sujetos situados en un estadio no pueden acceder a las operaciones de otro superior, sin embargo, los niños tienen capacidad para realizar operaciones cognitivas en edades más tempranas que las planteadas por Piaget y, por último, que el aprendizaje debe seguir ineludiblemente a la maduración.


      1. Modelo de Procesamiento de la Información

Este modelo de evaluación une su origen a los trabajos de grandes investigadores, tales como Miller (1959) en relación con la posibilidad de agrupar unidades de información; asimismo con las aportaciones de Broadbent (1970) acerca de la capacidad de recepción y almacenamiento de la información. En segundo lugar, se encuentran los trabajos de Bruner, respecto a la clasificación, formación y adquisición de conceptos, así como las estrategias de resolución de problemas. En tercer lugar, los investigadores de la inteligencia artificial (Newel y Simon 1972), quienes plantean que se puede fijar un paralelismo entre el ser humano y el computador, en la medida en que ambos pueden ser considerados como manipuladores de símbolos para fines generales. Plantean que el computador es un sistema simbólico de carácter similar al cerebro humano, cuya conducta se pretende simular mediante adecuadas programaciones. Es así como se genera la teoría de los procesos de información que intervienen en la resolución de problemas. Posteriormente, Neisser (1984) no acepta la igualdad de los canales informativos del ordenador con los de la persona humana, por ser mecanicista y porque el sistema cognitivo humano no posee una serie de estadios secuenciales para el procesamiento de la información simultáneo o paralelo.


El objetivo de la evaluación es la aproximación al conocimiento de los procesos cognitivos. La metodología empleada combina el método experimental con el observacional y el correlacional. En este sentido, se trata de objetivos medibles y controlables, tanto en la situación de estímulos como en las respuestas. Se valoran las respuestas de los sujetos a ciertas variables lógicas respectos a los procesos cognitivos existentes, a los cuales se les atribuye la responsabilidad de lo observado. Las técnicas utilizadas hacen referencia a análisis cronométricos, diagramas de flujo, mapas cognitivos, análisis de los movimientos oculares, programas de ordenador y mediciones de tiempos de reacción. El modelo de procesamiento de información, reintroduce aspectos subjetivos como la de los conceptos de procesos internos, planes, estrategias, técnicas y toma de decisiones.
Las críticas que se realizan a este modelo señalan un desfase evidente entre los postulados teóricos y sus realizaciones específicas, puesto que desde la evaluación psicopedagógica sólo en contadas ocasiones se ha logrado reinterpretar los instrumentos tradicionales según el enfoque de los procesos cognitivos implicados en las actividades analizadas, empleándose en el resto de los casos los instrumentos desde la visión que han sido construidos (visión tradicional). Cabe destacar, que este modelo también ha tenido una aplicación en el análisis de diferencias en el procesamiento de la información, sobre todo en el análisis de la inteligencia donde existen variadas tendencias entre las que se destacan la de los componentes cognitivos, la de los correlatos cognitivos, las del entrenamiento cognitivo, la del potencial de aprendizaje y la de evaluación de estrategias y estilos cognitivos.


      1. Modelo de Potencial de Aprendizaje

Este modelo se plantea frente a la dicotomía de los modelos conductual-psicométrico, a partir de los planteamientos teóricos del procesamiento de la información, siendo sus principales instrumentos los test psicológicos. Este modelo cuenta con diversos e importantes autores entre los que se destacan Feuerstein, Budoff, Vygotsky, entre otros.


El destacado Lev S. Vygotsky plantea una construcción social de la inteligencia, es decir, los procesos psicológicos superiores son en primer lugar procesos sociales, externos, que posteriormente se internalizan. Las características conceptuales dicen relación con lo siguiente:


  • Distinción entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky). El primero, se determina mediante la resolución de un problema sin ningún tipo de ayuda. El segundo, se expresa mediante la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de compañeros más competentes. La diferencia o distancia entre ambos se denomina Zona de desarrollo Potencial.

  • La zona de desarrollo potencial se desarrolla por el aprendizaje, es decir, el desarrollo es consecuencia del aprendizaje.

  • La evaluación del desarrollo mental del educando únicamente es posible si se determina la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial.

  • Se cuestionan los instrumentos de evaluación que sólo sirven para valorar el desarrollo de la persona, pero abandonándola en la prueba sin prestarle ningún tipo de asistencia y, del mismo modo, se cuestiona la evaluación de la inteligencia en función del grado de desarrollo mental como ocurre con la teoría piagetana.

  • Es crítico, asimismo, este modelo con la organización de la educación a partir del grado de desarrollo en que se encuentre el educando (teoría piagetana), ya que de ello resulta una educación poco estimuladora (es una educación adaptada) del grado de desarrollo.

  • Los instrumentos tradicionales de evaluación psicopedagógica y psicológica son inadecuados, puesto que sólo evalúan el nivel de ejecución, pero en ningún caso competencia, potencial de aprendizaje.

  • El desarrollo intelectual se concibe como algo esencialmente dinámico, no estable, y estrechamente ligados a factores sociales y culturales.

  • La conducta inteligente se considera “entrenable” y no sólo parcialmente, sino desde el punto de vista de verdaderos cambios estructurales.

  • El entrenamiento requiere de la identificación de parámetros relevantes que determinan la conducta inteligente, ya sea mediante el análisis componencial, la elaboración de mapas cognitivos u otros medios.

El objetivo de la evaluación psicopedagógica es la determinación del grado en que un educando posee capacidad para aprender. Dentro de este modelo se destaca el aporte de Reuven Feuerstein con la evaluación dinámica del potencial de aprendizaje, “Learning Potencial Assesment Device” (LPAD), que partiendo de conceptos muy cercanos a los de Vygotsky, intenta analizar las operaciones cognitivas alteradas o en vías de desarrollo, las habilidades del sujeto ante diversas pruebas (verbales, espaciales, etc.), las reacciones del sujeto según la dificultad de la tarea y el tipo de ayuda que requiere. El LPAD constituye uno de los primeros intentos sistemáticos de poner a punto un instrumento práctico para la evaluación del potencial de aprendizaje, cuya base se encuentra en la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, cuyo objetivo es conocer las disfunciones de la actividad cognitiva para intervenir, superándolas. Por tanto, los objetivos que se plantea es determinar el grado de modificabilidad cognitiva de cada sujeto, como también el grado de entrenamiento necesario para producir efectivamente una modificación cognitiva estructural y, por último, conocer las estrategias más adecuadas en la intervención educativa32.
Esta evaluación dinámica del potencial de aprendizaje implica necesariamente cambios en la relación examinador–examinado, cambios en la estructura del examen y también cambios en la interpretación de los resultados.
El primer cambio se refiere a la situación de evaluación entre el examinado y examinador, donde el primero pasa de ser un personaje neutro que trata de reproducir un experimento, a un personaje cálido, activamente interesado y comprometido en el trabajo del examinado: es decir, en un mediador de aprendizajes. Para esto es necesario que la interacción entre los dos tenga que ser intencional y recíproca. Además, el mediador debe buscar activamente la trascendencia, es decir, provocar la situación de aprendizaje e ir más allá de la misma, logrando la generalización y transferencia de los aprendizajes.
El segundo cambio se refiere a la estructura del examen, que deja de ser un experimento psicológico para realmente ser una interacción activa entre el mediador y el examinado cuya finalidad es la de promover el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se realiza un pretest, un entrenamiento y un postest o retest, lo que permite evidenciar el posible logro del sujeto en la ejecución de las tareas, después de la mediación. La fase de entrenamiento supone, entonces, la parte más importante del proceso, puesto que durante esta etapa, el mediador dirige su atención a determinadas áreas relacionadas con la actuación cognitiva del sujeto. Estas áreas relacionadas con la actuación cognitiva del sujeto se refieren a:


  • Control del comportamiento impulsivo del examinado, tanto en la recopilación de datos como en la elaboración de la información y en la emisión de sus respuestas. Para esto se elimina la asignación de un tiempo determinado en las pruebas o evaluaciones, dándole a cada sujeto retroinformación verbal sobre su conducta, sugiriendo pautas de acción y facilitándole las instrucciones.

  • La mejora de las funciones cognitivas deficientes en cada una de las fases del acto mental (input, procesamiento y output), ayudándole a tomar conciencia de la existencia del problema, induciendo la ejecución de los procesos cognitivos pertinentes, modelando la actuación, etc. Así, cada función cognitiva deficiente detectada se convierte en objeto de entrenamiento específico, siguiendo las pautas del Programa de Enriquecimiento instrumental (PEI) de Feuerstein.

  • En función del contenido específico del test empleado en cada momento, entrenamiento en el uso de determinadas operaciones mentales (clasificación, seriación, inferencia inductiva, etc.), para incluirlas en el repertorio del sujeto, cuando previamente no estaban disponibles en él, para hacerlas accesibles, cuando ya estaban en ese repertorio, pero que, sin embargo, no se utilizaban espontáneamente o el sujeto no era consciente de ellas.

El tercer cambio se refiere a la interpretación de los resultados, puesto que si en la evaluación psicométrica clásica se interpretan los resultados como la capacidad o nivel intelectual del sujeto, en el modelo de potencial de aprendizaje los errores que comete cada sujeto tienen un valor fundamental puesto que nos dan indicios sobre el funcionamiento cognitivo del sujeto, es decir, el verdadero potencial intelectual. Los aciertos, a su vez, permiten visualizar el número de errores. Es así como, combinando las respuestas correctas y las incorrectas pueden obtenerse dos índices que se hallan independientemente para cada modalidad de contenido:


  • Una medida de en qué grado el proceso de elaboración de la respuesta se halla interferido por mecanismos inadecuados.

  • Una medida del grado en que el entrenamiento consigue corregir esas inadecuaciones realizadas a partir de los datos del postest.

  • Las técnicas utilizadas en la evaluación del potencial de aprendizaje, el LPAD parte de la selección de un conjunto de test psicométricos clásicos, modificados parcialmente cuyo objetivo es respetar ciertos criterios tales como:

  • Las técnicas escogidas deben proporcionar información sobre el funcionamiento cognitivo de todas las operaciones mentales.

  • Las técnicas deben incluir diferentes contenidos, modalidades de información, con el fin de que sea posible observar las diferencias de rendimiento intelectual.

  • Los diferentes test permiten una evaluación del rendimiento intelectual del sujeto en tareas con diferentes niveles de abstracción y complejidad.

  • Las técnicas deben seleccionarse evitando la recogida de información redundante.

Al elegir entre diferentes test, se debe dar prioridad a los que aportan mayor cantidad de información respecto al contenido del acto mental, la modalidad o lenguaje, el nivel de abstracción y nivel de complejidad de la tarea. Es decir, el LPAD se realiza a través de una progresión gradual en la dificultad referida a las tareas, utilizando diversas modalidades o lenguajes para cada grado de dificultad y entrenamiento de las diversas operaciones mentales y funciones cognitivas. Feuerstein plantea los cambios obtenidos a partir de la exploración, siguiendo este modelo dinámico:


  • Mejora del autoconcepto del niño y de sus propias expectativas con respecto a sí mismo, ya que se descubre más capaz de lo que creía.

  • Mejora del trabajo docente hacia los alumnos desde el momento en que constatan de lo que son capaces a lo largo de la evaluación o exploración.

  • Mejoran las expectativas y actitudes de los padres y compañeros respecto de los alumnos, con los consiguientes cambios en sus interacciones con aquél.

  • Se abre la posibilidad de aplicar programas de intervención a más largo plazo.

  • La evaluación y orientación psicopedagógica, psicológica o pedagógica se realizan de modo tal que forman una totalidad con las mismas y únicas metas en ambos aspectos33.

Las críticas a este modelo se relacionan con la limitación que tiene este modelo en su uso, puesto que no es adecuado para niños que no funcionan correctamente por razones independientes de su estructura cognitiva, como también el uso generalizado de instrumentos psicométricos clásicos, enraizados en una tradición pensados para medir productos y no procesos, como las Matrices de Raven, Cubos de Kohs, Figura de Rey, Evaluación del Potencial de Aprendizaje (E.P.A.), etc.
En síntesis, luego de revisar sucintamente estos distintos modelos, se puede decir que la evaluación psicopedagógica debe considerar los aportes de los enfoques cognitivos puesto que la conducta cognitiva se desarrolla en medio de la continua interacción sujeto-ambiente, además, esta evaluación debe proporcionar información sobre las posibilidades o potenciales del niño y que no sólo se limite a descripciones de las capacidades actuales.
Desde el modelo o enfoque teórico que se enfrente una evaluación psicopedagógica, siempre debe considerarse a ésta desde un punto de vista pluridimensional, es decir, se debe tomar en cuenta las distintas dimensiones implicadas en el comportamiento del educando, tanto en el contexto escolar, personal, familiar, social, logros académicos y cognitivos, como los afectivos sociales; es decir, desde las dimensiones biológica, psicológica, social y escolar. Al mismo tiempo, se debe distinguir una serie de áreas de evaluación físico-sensorial, psicomotora, detección del fracaso e inmadurez pedagógica, cognición, personalidad y sociabilidad, áreas que pueden estar implicadas en la génesis y desarrollo de un problema que afecte al alumno o grupos de alumnos y educadores, es decir, posibles ámbitos generadores de dificultades.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EN LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Toda evaluación psicopedagógica requiere de técnicas e instrumentos para la recogida de la información válida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una base científica. La procedencia de estas técnicas e instrumentos viene del campo de la psicología y de las ciencias de la educación, como también algunos, provienen de la medicina y de las ciencias sociales.


La utilización de éstos, se realiza en función del modelo o enfoque de evaluación que se emplee, puesto que cada modelo genera y perfila una serie de técnicas e instrumentos coherentes con las bases conceptuales en que se fundan. Sin embargo, en algunas situaciones una misma técnica puede ser utilizada por modelos diferentes, con fines distintos y formas diferentes. Lo que importa aquí es, después de todo, el enfoque de evaluación que posea el profesional de la Educación y de la Psicopedagogía. El cuadro siguiente muestra dicotómicamente las diferencias entre un enfoque tradicional y uno actual de la evaluación:



ENFOQUE TRADICIONAL

ENFOQUE ACTUAL

Todos los alumnos aprenden de la misma manera. La enseñanza y la evaluación se pueden estandarizar.

No existen alumnos estándar. Cada estudiante construye su propio aprendizaje a partir de sus saberes previos y mediado por otros. La enseñanza y la evaluación se diversifica.

La única forma de evaluar el progreso de los estudiantes es a través de pruebas de lápiz y papel.

Existen variados procedimientos para evaluar. Observación, realización de proyectos, trabajos prácticos, portafolios, bitácoras de aprendizaje, pruebas de lápiz y papel, permiten una mirada y comprensión global del proceso.

La evaluación está separada del currículo y de la enseñanza. Existen tiempos, lugares y métodos para realizarla.

Los límites entre currículo y evaluación se diluyen. La evaluación ocurre en y a través del currículo, es decir, en la práctica diaria.

Existe un cuerpo de conocimiento bien definido que los alumnos han de dominar; el mismo que han de demostrar/reproducir en la prueba.

El fin principal de la educación no es la reproducción. Aprender a aprender, desarrollar habilidades, destrezas, pensamiento crítico y reflexivo, actitudes. Aprender para toda la vida.

Al diseñar un procedimiento evaluativo, la eficiencia (corrección, cuantificación y aplicación) es lo más importante.

Al diseñar un procedimiento evaluativo importan los beneficios que éste puede aportar al aprendizaje del estudiante.

La enseñanza exitosa prepara al alumno para rendir bien en las pruebas diseñadas para medir sus conocimientos.

La enseñanza exitosa prepara al alumno para aprender a aprender, transferir los aprendizajes más allá de la sala de clases; para la vida

Promoción de la cultura del control, de la selección, comprobación, clasificación, competitividad, inmediatez, del poder. Irreflexiva y antidemocrática.

Promoción de la cultura de la comprensión, diálogo, retroalimentación, aprendizaje, reflexión, autocrítica. Democrática, flexible, colegiada.

De Miguel (1982) define la técnica como el procedimiento de actuación, el modo como se explicita el procedimiento de metodología evaluadora, mientras que el instrumento vendría a ser el utensilio34. Este mismo autor plantea la siguiente clasificación de técnicas utilizadas en la fase de exploración del proceso evaluativo:




  • Exploración Biológica (psicofisiológicas, clínicas y de detección de anomalías).

  • Psicológicas (psicométricas, proyectivas, conductuales y subjetivas).

  • Socio-ambientales (sociométricas, observación de grupo-clase y de investigación familiar).

Sobrado y Ocampo (1997) plantean la siguiente clasificación de las técnicas del proceso evaluativo:


  1. Entrevistas

  2. Pruebas Psicopedagógicas

  3. Observación Sistemática

Antes de revisar los principales rasgos de estas técnicas, recordemos que la literatura especializada ha planteado un conjunto de dimensiones y áreas que constituyen el ámbito de la intervención de los evaluadores psicopedagógicos, es ahí donde se aplican o focalizan las diferentes técnicas evaluativas:




DIMENSIÓN PERSONAL

ÁREAS

Biológica

Psicomotora

Cognitiva

Motivacional

Afectiva

Social


DIMENSIÓN ACADÉMICA

AREAS

Alumno

Profesor


Currículo y recursos didácticos

Institución escolar



DIMENSIÓN SOCIO – AFECTIVA

AREAS

Familiar

Compañeros



Comunidad


La Entrevista
La entrevista es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluación psicopedagógica, sin embargo, también permite contrastar la información, comunicar resultados y poner en marcha el programa de intervención correspondiente. En forma específica, la entrevista permite obtener datos acerca del entrevistado -que en algunos casos sirven de contraste a los obtenidos por otras técnicas (test, cuestionarios, observación)- o también de complemento de las mismas y, en algunos casos, es la única fuente de información. Por otro lado, permite al alumno tener información y consejo sobre aspectos académicos y personales según sean de su interés, como también le permite al alumno solucionar sus propios problemas en forma responsable. Al evaluador le permite tener mayor conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es una relación entre personas, es decir, es una vía de comunicación bidireccional.
Cabe destacar que hay ciertos elementos condicionantes de las entrevistas, tales como la personalidad del entrevistador y las expectativas que se generen en los participantes en la relación personal. Asimismo, se encuentran condicionantes contextuales tales como el sitio donde se realice la entrevista (lugar reservado, cálido), como también el tiempo que se le asigne.
La entrevista es un recurso técnico proveniente de la investigación interpretativa cuya finalidad es obtener informaciones, mediante una conversación profesional con una o varias personas para un estudio analítico de investigación (científica) o para contribuir en los diagnósticos o tratamientos sociales (investigación tecnológica)35.
La entrevista implica siempre un proceso de comunicación, en el transcurso del cual, ambos actores, entrevistador y el entrevistado, pueden influirse mutuamente, tanto consciente como inconscientemente. Lejos de constituir un intercambio sociocultural espontáneo, comprende un proceso, un tanto artificial y artificioso, a través del cual el entrevistador crea una situación concreta (la entrevista) que, lejos de ser neutral, implica una situación única. En esta situación, intervienen tanto el entrevistador como el entrevistado, dando lugar, con frecuencia, a ciertos significados que sólo pueden expresarse y comprenderse en este mismo marco de interacción mutua. La entrevista comprende un desarrollo de interacción, creador y captador de significados, en el que influyen decisivamente las características personales (biológicas, culturales, sociales, conductuales) del entrevistador lo mismo que las del entrevistado. La entrevista, en definitiva, es una técnica para obtener que una persona transmita verbalmente al entrevistador su definición personal de la situación.
La entrevista comprende un esfuerzo de “inmersión” (más exactamente una re-inmersión) por parte del entrevistado frente a, o en colaboración con el entrevistador que asiste activamente a este ejercicio de reposición cuasi-teatral. Comprende, asimismo, un cierto grado de intimidad y familiaridad que haga más llevadera y justificada esta inmersión, tanto más necesaria cuanto la entrevista es una re-construcción. Vista de esta manera, la entrevista en profundidad es una técnica de descubrimiento a posteriori para el investigador, en sustitución de la observación directa que convive simultáneamente con el fenómeno en estudio.
La entrevista, por tanto:


  • toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo ha experimentado y, desde su punto de vista;

  • en sí es el contexto en el cual se elabora este relato y, crea una situación social para que pueda tener lugar. En este relato el entrevistador desempeña el rol de facilitador o mayéutico.

Específicamente la entrevista, posee un carácter preferentemente36:

  • individual: con ello se quiere dar a entender que la conversación se desarrolla únicamente entre entrevistador y entrevistado, pero ello no impide que el entrevistador, sobre un mismo tema, repita su entrevista con otra persona. Lo que se mantiene como criterio básico es la conversación individualizada.



  • holística: con esto se quiere dar a entender que el entrevistador recorre panorámicamente el mundo de significados del entrevistado, aunque éste se refiera a un solo tema y no que en ella se deba hablar de “toda” la vida de un entrevistado.




  • flexible: con esto se quiere dar a entender que la entrevista se desarrolla siempre bajo el control y dirección del entrevistador, aunque esto implica flexibilidad en cuanto al contenido y en cuanto a la forma de desarrollar la conversación-entrevista. La flexibilidad no equivale a mantener una conversación con “preguntas exclusivamente abiertas”, puesto que nada impide que a lo largo de aquella, se formulen preguntas cerradas. Menos aún significa “lista fija de preguntas abiertas” ya que, en este caso, no tendría lugar una auténtica conversación ni comunicación personal, sino que se daría un escueto interrogatorio. Tampoco equivale a “prescindir de un guión orientador”37.

En suma, la entrevista38:

    • procura interpretar para comprender,

    • busca maximizar el significado;

    • adopta el formato de estímulo-respuesta, esperando una respuesta subjetivamente sincera;

    • con frecuencia obtiene respuestas emocionales (sin pasar por alto la racionalidad);

El entrevistador:




  • formula preguntas sin esquema fijo de categorías de respuesta;

  • controla el ritmo de la entrevista en función de las respuestas del entrevistado;

  • explica el objetivo y motivación de la conversación;

  • con frecuencia altera el orden y forma de las preguntas, añadiendo nuevas si es preciso;

  • si es conveniente, permite interrupciones e intervención de terceros;

  • explica cuanto haga falta, el sentido de las preguntas;

  • si es requerido, no oculta sus sentimientos y juicios de valor;

  • con frecuencia improvisa el contenido y la forma de las preguntas;

  • establece una “relación equilibrada” entre familiaridad y profesionalidad;

  • adopta el estilo del “oyente interesado” pero no evalúa las respuestas.

El entrevistado:

  • cada entrevistado recibe su propio conjunto de preguntas;

  • el orden y formato puede diferir de uno a otro;

Las respuestas:

  • por definición son abiertas;

  • registradas (grabadas, en lo posible) conforme a un sistema de codificación flexible y abierto a cambios en todo momento.



Pruebas Psicopedagógicas
Dentro de las Pruebas psicopedagógicas también se pueden plantear ciertas clasificaciones necesarias para su utilización. Se puede distinguir en una primera instancia dos grandes clasificaciones de los test:


  1. Test, pruebas o evaluaciones formales

  2. Test, pruebas o evaluaciones informales
  1. Evaluación Formal

La evaluación formal utiliza test estandarizados, es decir, referidos a normas estadísticas y empíricas, lo cual ayuda a documentar la existencia de un problema y a identificar su categoría precisa para un alumno. Hay que destacar que la mayor parte de la evaluación de las dificultades de aprendizaje se realiza a través de evaluaciones formales y suele desarrollarse bajo condiciones estrictas en su aplicación. La mayoría de los test formales incluyen un manual que describe el muestreo de estandarización (se refiere a la coherencia de la medición, en la coherencia de los resultados de las diferentes administraciones del mismo test, también proporcionan información sobre la validez, es decir, se refiere al grado en que el test mide realmente lo que se propone medir). Por otra parte, describe los procedimientos para administrar y computar los resultados, como también, da orientaciones para interpretar los resultados. Los datos que se desprenden de estos test se informan de modo cuantitativo (por Ej. nivel de edad, nivel escolar, percentil, cifras en escala, y cociente, etc.).


Son muchos los test formales que se disponen en el ámbito psicopedagógico y psicológico, sin embargo, muchos de ellos son inadecuados y por esto han sido sometidos a grandes críticas:


  • Estandarización o normalización inadecuada

  • Escasa confiabilidad

  • Escasa validez

  • Muchos de los ítem de los test no tienen relación con las tareas escolares o los fines de la instrucción

Al respecto, se pueden plantear ventajas y desventajas de los test formales. Con relación a las ventajas se pueden nombras las siguientes:


  • Localiza a los alumnos que necesitan pruebas posteriores, como también intervenciones especiales.

  • Muestra cómo se relaciona el rendimiento del estudiante en los test con su capacidad media, de esta manera ofrece información útil para detectar tanto a los superdotados como a los infradotados.

  • Relaciona el rendimiento del estudiante con sus pares o con el de una muestra de estandarización.

  • Proporciona un método prefabricado y cómodo de adquirir información sobre estudiantes y da pautas para la programación de actividades de evaluación informal.

  • Evalúa el progreso del estudiante a lo largo del tiempo.

Con respecto a las desventajas se pueden mencionar:


  • A menudo los resultados de los test formal no se relacionan con las tareas y los comportamientos que se requieren en los aprendizajes escolares.

  • Los resultados de los test son fácilmente influibles por el temperamento de los niños. La atención, la fatiga y la actitud, pueden ejercer una influencia en los resultados de los test y como las puntuaciones de los test son una función de éstos y muchos otros factores, el rendimiento de un alumno no constituye una verdadera medida del logro o de la potencialidad de éste.

  • La mayoría de loas test formales arrojan datos cuantitativos y carecen de la especificidad que la planificación diaria exige y la decisión acerca de qué enseñar requiere de una elevadísima especificidad.

  • Los procedimientos rígidos de administración de los test estandarizados impiden al psicopedagogo obtener información útil. Por ejemplo, un alumno puede responder incorrectamente a ciertos ítems del test porque no sigue o no comprende las órdenes. Sin embargo, para tomar decisiones válidas los expertos en evaluación pueden necesitar saber si el alumno podría responder correctamente a esos ítems en el caso de aclararle las órdenes.
  1. Evaluación informal

En general, los psicopedagogos realizan evaluaciones informales para obtener información relacionada con la planificación psicopedagógica y educativa. El objetivo de estas evaluaciones es detectar áreas de déficit; verificar, probar o descartar las conclusiones y recomendaciones basadas en la evaluación formal; deducir las necesidades educativas o conductuales particulares del niño y formular un programa para satisfacerlas39. Este tipo de evaluación no tiene referencias a una norma, es decir no están estandarizados.


Las ventajas de este tipo de evaluación son las siguientes:


  • Son de fácil construcción.

  • Ayudan a los evaluadores y profesores a determinar qué y cómo enseñar y controlar el progreso de los estudiantes.

  • Pueden reducir la tensión y la ansiedad de los alumnos debido a su naturaleza informal.

  • Pueden ser proyectados y administrados por psicopedagogos y profesores en una variedad de situaciones.

  • Pueden administrarse a menudo y enfocarse en cualquier campo.

Dentro de las desventajas se encuentran:


  • Requieren de un gran esfuerzo en su confección.

  • Su desarrollo requiere de tiempo.

  • Requieren conocimiento de la secuencia de habilidades, procesos o estrategias a medir.

En una segunda clasificación de las Pruebas psicopedagógicas se puede realizar a través la forma de aplicación. Así, según este criterio están las siguientes:


    1. De aplicación Individual (sólo un sujeto por sesión)

    2. De aplicación Colectiva (varios sujetos en cada sesión)

Una tercera clasificación se refiere al Tipo de Respuesta que exigen los test:


  1. Verbales (exigen respuesta verbal a las preguntas que se le formulan al niño).

  2. De papel y lápiz.

  3. Manipulativas (las respuestas han de darse a base de manipular materiales u objetos).

  4. Gráficos (las respuestas han de darse a través de un dibujo o algo similar).

Una cuarta clasificación de estos instrumentos de evaluación puede referirse al área a la cual se aplican y son las siguientes:


  1. De Inteligencia general o factor G: Estas son individuales y colectivas, de base verbal o no verbal, y mixtas.

  2. De Aptitudes Diferenciadas: Baterías, de razonamiento, imaginación, aptitudes perceptivas y de atención, memoria, destreza manual motora, aptitudes espaciales, aptitudes verbales, numéricas, artísticas.

  3. De Personalidad y Adaptación: Evalúan la conducta de una persona ante situaciones concretas, así como también los conflictos personales-emocionales, los trastornos de carácter, los intereses y actitudes. En general, en esta modalidad se utilizan las técnicas proyectivas, cuestionarios e inventarios.

  4. Pedagógicos y de Rendimiento: Evalúan los logros escolares. Aquí se encuentran las baterías, pruebas de lectura, escritura, producción textual, ortografía, cálculo, técnicas y hábitos de estudio y dibujo.

Dentro de cada área de evaluación se plantean una serie de pruebas individuales tales como:


  • De procesos cognitivos: percepción y memoria

  • De conductas adaptativas: de orientación espacial y temporal

  • De expresión gráfica : dibujo, grafismo, recortado

  • De lenguaje: expresión oral, lectura, articulación, expresión escrita, ortografía, contenido del lenguaje escrito

  • De matemáticas: conocimientos de cantidades, operaciones, problemas, contenido


La Observación
La observación sistemática permite registrar todos los acontecimientos relativos a los educandos y a la educación misma. Permite el conocimiento rápido de las necesidades y expectativas de los niños, su motivación, rasgos de personalidad y dificultades explícitas. Según Fernández Ballesteros (1994) la observación es la estrategia fundamental del método científico. Cualquier procedimiento de evaluación psicológica se realiza a través de una u otra forma de observación40. La observación sistemática puede realizarse en situaciones naturales y artificiales, así como ser realizada por un observador externo o a través de una observación participante.

BATERÍA DE PRUEBAS PIAGETANAS

Las Pruebas Piagetanas han tenido una gran importancia para el quehacer psicopedagógico, a pesar de que no siempre son entendidas y utilizadas de acuerdo a todas las posibilidades que ellas tienen. Quizás esto se deba tanto a su origen, como a una cierta dificultad en cuanto a su correcta aplicación, evaluación y extracción de conclusiones útiles para entender el aprendizaje.


En su origen las mismas sirvieron como recurso que permitía demostrar empíricamente que los conocimientos no eran innatos o impuestos desde el medio, sino que el resultado de una construcción paulatina, vale decir, que tenían una intención epistemológica. Por otra parte, en relación a la dificultad que presenta su aplicación, la misma deriva del hecho que estas pruebas no aparecen como tales en los escritos de Piaget y sus colaboradores, las que generalmente no han sido protocolizadas –a excepción de las formalizaciones realizadas por Inhelder y otros pocos autores– como también porque tampoco existen, registros detallados de casos clínicos.




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