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MANUAL PARA LA

EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

Por

Zaynab Gates Z.1

&

Domingo Bazán C.2
Santiago de Chile

-Octubre de 2002-
INDICE
Contenido Página
PRESENTACION………………………………………………………………………………………………………………… 04
PRIMERA PARTE

ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS

SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA…………………….. ……………………………………………….. 05

LAS DIFICULTADES Y DESAFIOS DE LA EVALUACION…………………………………………………………… 06

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA……………………………………………………………………………………… 07

EPISTEMOLOGIA Y EVALUACION PSICOPEDAGOGICA………………………………………………………… 09


MODELOS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA………………………………………………………………… 15

Tipos De Modelos De Evaluación Psicopedagógica……………………………………………………………… 16

Modelos basados en la variable persona…………………………………………………………………………….. 16

Modelos centrados en la variable situación……………………………………………………………………….. 17

Modelo referido a la interacción Persona-Situación……………………………………………………………… 18
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

EN LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA…………………………………………………………………………… 24

La Entrevista…………………………………………………………………………………………………………………… 25

Pruebas Psicopedagógicas……………………………………………………………………………………………….. 28


  1. Evaluación Formal………………………………………………………………………………………….. 28

  2. Evaluación informal……………………………………………………………………………………….. 29


La Observación………………………………………………………………………………………………………………. 30

BATERÍA DE PRUEBAS PIAGETANAS…………………………………………………………………………………. 31


SEGUNDA PARTE:

PRESENTACION DE LAS PRUEBAS

DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA……………………………………………………………………………… 33

  1. Batería De Prueba De Integración Funcional Cerebral Básica – Infuceba………………………. 35

  2. Batería Exploratoria Verbal Para Trastornos De Aprendizaje – Bevta…………………………… 38

  3. Test De Desarrollo Psicomotor – Tepsi……………………………………………………………………… 40

  4. Tests Abc………………………………………………………………………………………………………………. 43

  5. Test De Vocabulario En Imágenes – Tevi……………………………………………………………………. 46

  6. Prueba De Funciones Básicas – Pfb……………………………………………………………………………. 48

  7. Prueba De Comprensión Lectora De Complejidad Lingüística Progresiva – Clp………………… 51

  8. Evaluación Cognitiva Escolar……………………………………………………………………………………….. 53

  9. Índice De Ajuste Del Niño Al Medio Escolar “Yo Siento, Yo Pienso”………………………………… 57

  10. Prueba Exploratoria De Escritura Cursiva – Peec………………………………………………………….. 59

  11. Test Exploratorio De Dislexia Específica – Tede…………………………………………………………….. 61

  12. Metropolitan Readiness Test – Mrt………………………………………………………………………………. 63

  13. Examen Psicomotor De Picq Y Vayer - 1° Y 2° Infancia………………………………………………… 65

  14. Test De Token………………………………………………………………………………………………………….. 67

  15. Cuestionario Exploratoria De Problemas De Aprendizaje – Cepa…………………………………….. 69

  16. M.E.D.Y.R…………………………………………………………………………………………………………………. 71

  17. Prueba Beery-Buktenica Del Desarrollo De La Integración Visomotriz – Vmi……………………. 73

  18. Escala Diagnóstica De Lectura De Spache……………………………………………………………………. 75

  19. Cubos De Kohs…………………………………………………………………………………………………………. 77

  20. Prueba De Lectura Y Lenguaje Escrito – Plle…………………………………………………………………. 79

  21. Test De Articulación Fonemática – Taf…………………………………………………………………………. 81

  22. Evaluación Del Comportamiento Matemático – Ecm……………………………………………………… 83

  23. Prueba De Comportamiento Matemático – Pcm…………………………………………………………… 85

  24. Instrumento De Evaluación De Lectoescritura Basado En La Mii…………………………………….. 87

  25. Examen De Lenguaje………………………………………………………………………………………………… 90

  26. Prueba De Lectura Y Escritura…………………………………………………………………………………….. 92

Referencias……………………………………………………………………………………………………………………. 94



PRESENTACION
En la construcción del presente documento se ha procurado contribuir al proceso de formación de Educadores Diferenciales, Psicopedagogos y similares, al reunir información actualizada para diseñar un manual de uso y fundamentación de diversas técnicas de evaluación psicopedagógica. Esta es una necesidad que ha sido reconocida en diversas instituciones formadoras de especialistas en educación especial, recogiendo además la fuerte demanda investigativa que implica la Reforma Educacional Chilena y su perspectiva constructivista del conocimiento y el aprendizaje.
Como resultado de un año de trabajo, se ofrece a la comunidad de educadores diferenciales, psicopedagogos y profesores básicos especializados en problemas de aprendizaje, un texto que recorre los principales procedimientos evaluativos que, en opinión de un grupo de destacados docentes formadores de psicopedagogos, constituyen la caja de herramientas básicas de un psicopedagogo3.
Nuestra mayor aspiración ha sido generar un esfuerzo teórico-empírico que constituya una primera versión de un manual de evaluación psicopedagógica, perfectible en el tiempo gracias al aporte crítico de sus usuarios. Creemos que este material resultará valioso tanto para profesionales en servicio como para estudiantes de pre-grado. En cada uno de estos locus existe la necesidad de recurrir a distintas herramientas de conocimiento y diagnóstico de los niños y jóvenes de nuestro país, desafío profesional que está atravesado por la disputa de paradigmas que subyace en el tema evaluativo y que requiere de una permanente actitud de vigilancia epistemológica en los educadores y psicopedagogos en renovación.
En el desarrollo del siguiente texto se ha privilegiado una lógica más pertinente a un manual de apoyo a la docencia y la labor profesional, por ello, se presenta, en primer lugar, el cuerpo de ideas que han dado sustento teórico a esta obra, orientando la reflexión epistemológica y pedagógica necesaria para dar sentido a un manual de procedimientos evaluativos. Luego, se expone el producto principal de este esfuerzo reflexivo: 26 pruebas de uso frecuente en evaluación psicopedagógica, con su respectiva descripción y referenciación.
No podemos dejar de agradecer aquí a quienes apoyaron esta tarea, no sólo por el aporte económico que hizo posible este trabajo4, sino sobre todo por valorar la labor de producción de conocimientos como una dimensión inherente al desarrollo profesional de los académicos. Del mismo modo, deseamos agradecer a todas aquellas personas que confiaron en nosotros y que nos dieron parte de su valioso tiempo para contestar nuestras consultas.


Z. Gates & D. Bazán

Octubre de 2002

PRIMERA PARTE:
ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS

SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS

SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA5

LAS DIFICULTADES Y DESAFIOS DE LA EVALUACION

La evaluación psicopedagógica dice relación con el uso del término Problemas o Dificultades del Aprendizaje (“learning disabilities”). El propósito original era agrupar a aquellos niños con problemas que presentaban una etiología y sintomatología variable, pero que en conjunto tenían en común una dificultad específica en el aprendizaje escolar. Es un concepto que proviene de un enfoque educacional de las dificultades que presenta el niño que aprende.



Clásicamente, para explicar por qué un niño no aprende, se hace uso de un modelo causal en el cual se señalan las razones por las cuales no aprovecha su experiencia escolar. Es así como, tradicionalmente, la etiología de los problemas incluía cuatro grandes categorías:


  1. Nivel intelectual por debajo del promedio o retardo mental.

  2. Ambientes desfavorecidos que no brindan oportunidades y estímulos al niño.

  3. Deficiencias sensoriales, particularmente la visión y la audición.

  4. Problemas emocionales graves.

Este modelo causal concluye, por lo general, con un diagnóstico clínico que culmina poniendo una etiqueta al problema, como por ejemplo: retardo mental, dislexia, fobia escolar, etc., sin proporcionar mayores explicaciones.
La posición actual de la evaluación y el diagnóstico está orientada a usar un modelo más dinámico, que trascienda el modelo causal y que, a su vez, lo complemente. En este sentido, el diagnóstico se hace más funcional y se plantea como propósito central recolectar información y analizarla con el objeto de planear un programa educativo psicopedagógico, destinado a subsanar o compensar las deficiencias que presenta el niño con dificultades en el aprendizaje. En esta línea, diversos autores plantean que es más pertinente decir que un niño no ha aprendido a leer y determinar -a través de un modelo de procesamiento de la información- dónde se ubica el problema, más que señalar que el niño es disléxico.
La complejidad misma de las dificultades de aprendizaje lleva a emplear una serie de técnicas y formas de evaluación diagnóstica como modos de aproximación al problema y, por su misma naturaleza se presentan diferentes grados y tipos de especialistas que se ocupan de estudiarlos y definirlos, tales como: psicólogos, terapistas del lenguaje, psicólogos educacionales, neurólogos, educadores especiales y psicopedagogos, entre otros. En los últimos años, ha habido un gran desarrollo de diversos enfoques o modelos, tanto en la evaluación psicopedagógica como psicológica, provenientes de la práctica educativa y de la investigación educacional y psicopedagógica. Permanece, además, la necesidad de una identificación precisa de los alumnos con problemas de aprendizaje, empero, se presentan ciertos obstáculos que se interponen en la búsqueda de mejores prácticas de identificación, tales como:


  • Una falta de consenso respecto de la identificación de las dificultades de aprendizaje, que vuelve extremadamente difícil establecer qué criterios deberían utilizarse en la identificación. Las diferentes definiciones implican diferentes criterios, incluso en un intento de poner en práctica la misma definición.




  • El factor de discrepancia -que es un componente fundamental en la identificación de dificultades de aprendizaje- ha sido difícil de llevar operativamente a la práctica.




  • La mayoría de los instrumentos que se utilizan para identificar a los alumnos con problemas de aprendizaje son inadecuados, puesto que carecen de una sólida base empírica. Al respecto, se afirma que muchos test normalizados que se emplean para diagnosticar carecen de la confiabilidad y la validez requeridas.




  • La heterogeneidad de la población con problemas de aprendizaje obstaculiza el desarrollo de un conjunto unificador de criterios de identificación. Un alumno con dificultades de aprendizaje puede ser muy diferente de otro y mientras no se hayan comprendido mejor los subgrupos de dificultades de aprendizaje, la tarea de desarrollar una identificación precisa seguirá revistiendo una enorme complejidad.




  • Muchas escuelas no proporcionan servicios adecuados a los alumnos de bajo rendimiento o con problemas de disciplina o conductuales, ni brindan a los profesores un sistema de apoyo que necesitan. En un esfuerzo por conseguir ayuda tanto para los profesores como para los alumnos con bajo rendimiento o con problemas disciplinarios o conductuales, se remite a estos alumnos a programas para dificultades de aprendizaje. En consecuencia, muchos niños que no tienen auténticas dificultades de aprendizaje y de conducta terminan asignados a intervenciones psicopedagógicas.


EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Para iniciar una comprensión de los límites y alcances de la Evaluación psicopedagógica, recordemos que García Vidal y González Manjón plantean que ella implica “procesos de recogida, tratamiento e interpretación de datos, como procesos de análisis y valoración de los mismos, encaminados a la elaboración de modelos funcionales explicativos del fenómeno de enseñanza y aprendizaje (diagnóstico), pero también y de modo inexcusable, procesos de toma de decisiones relativas al tratamiento psicopedagógico y educativo del sujeto o sujetos implicados en la evaluación, la correspondiente evaluación de los mismos y de forma obligada el seguimiento del programa de intervención educativa diseñado a tal efecto, debiendo entenderse este último como el elemento retroalimentador que todo proceso evaluativo debería contener y cuya explicitación resulta imprescindible cuando sobre un determinado proceso de aprendizaje actúa más de un profesional6.


De este modo, el proceso de evaluación psicopedagógica puede decirse que se trata, en definitiva, de un proceso dinámico constituido por una serie de momentos interdependientes entre sí. Según a A. Lázaro, estos momentos pueden ser7:


  1. Establecimiento de referencias situacionales en función de unos criterios o normas previas.

  2. Formulación de hipótesis diagnósticas.

  3. Construcción de un diseño diagnóstico.

  4. Decisión de los puntos sobre los cuales han de recogerse información y medios para hacerlo (procedimientos, instrumentos y técnicas de diagnóstico).

  5. Valoración de los datos obtenidos.

  6. Toma de decisiones sobre las posibles intervenciones de mejora.

  7. Control continuado para constatar la validez de aquellas decisiones a lo largo de su aplicación.

En este proceso dinámico aparece en varios momentos la palabra diagnóstico. Este hecho nos sitúa frente a la cuestión de la relación existente entre diagnóstico y evaluación psicopedagógica, lo que constituye una polémica no menor. El concepto de diagnóstico (gnosis, conocimiento y día, a través de) se refiere “al conocimiento de algo a través de la acumulación de datos obtenidos por la aplicación de recursos técnicos necesarios para ellos8.
A partir de este concepto general de diagnóstico se han formulado numerosas definiciones con aplicación el ámbito psicopedagógico. Algunas de ellas son las siguientes:


  • Proceso o resultado de un proceso por el que se formulan juicios sobre peculiaridades humanas individuales9.




  • Una actuación técnica profesional, realizada con mentalidad científica, esto es con rigor, encaminada a conocer a los educandos y a su ambiente para facilitar una actuación pedagógica eficaz en pro de la excelencia personal10.

Se observa diferencias entre las distintas definiciones, sin embargo, en el ámbito psicopedagógico se dice que el diagnóstico se concreta en el conocimiento del alumno, a través del empleo de técnicas e instrumentos -test y análisis de tareas- que poseen su fundamentación en principios y modelos teóricos de la Psicología y de la Pedagogía y cuya interpretación exige la continua referencia y aplicación de estos fundamentos.
En síntesis, en el presente texto se asume que el diagnóstico (o la evaluación diagnóstica psicopedagógica) es el tratamiento personalizado del educando, lo que implica la necesidad de desarrollar un proceso de recogida y tratamiento sistemático de información que -llevado con mentalidad científica- nos facilita el conocimiento verdadero del educando y la comprensión de su problemática con el objeto de poder decidir la intervención psicopedagógica y psicosocioeducativa más apropiada para él, cuyo seguimiento genera una retroalimentación continua para todo el proceso o una nueva toma de decisiones en orden a mantener, optimizar o modificar alguna, varias o todas las fases del mismo.
Se sabe que la conceptualización de diagnóstico siempre ha tenido un significado más clínico o médico, por el contrario, el concepto de evaluación psicopedagógica alude más apropiadamente a un “proceso de rigurosa recogida y tratamiento de información, así como valoración de la misma encaminado a:

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