Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas



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ENFOCANDO LA DIVERSIDAD DE LAS INTERVENCIONES PSICOEDUCATIVAS. GÉNESIS Y EFECTOS DE LAS REPRESENTACIONES DE LOS PSICÓLOGOS QUE TRABAJAN EN ESCUELAS.
Erausquin Cristina - Btesh Eliane - Bur Ricardo - Cameán Silvia - Ródenas Alba

Sulle Adriana.


RESUMEN

El objetivo es profundizar la indagación de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas, las funciones que ejercen, los problemas que identifican y las causas que les atribuyen. Se vinculan dichas dimensiones con las variables: tipo de escuela (pública-privada), nivel de escolaridad atendido (primaria-secundaria-EGB-Polimodal), nivel socioeconómico de la población, trabaja solo o con otros profesionales, institución formativa de grado, (pública o privada), formación de post-grado recibida, (en área específica o en otras). Se aborda la dimensión subjetiva del sentido de la experiencia psicoeducativa. Metodología: descriptivo-exploratoria. Procedimientos: A) 138 entrevistas semi-estructuradas realizadas a psicólogos que trabajan en escuelas. B) 10 entrevistas en profundidad realizadas con psicólogos. Análisis de datos: cuanti y cualitativos. Resultados: prevalencia de un modelo de intervención clínica “devaluada” y escasas categorías para entender psicológicamente fenómenos subjetivos en condiciones de precarización socio-económica.
INTRODUCCION

El rol del psicólogo educacional en su diversidad: Dado que la definición del rol es histórica (Edwards, 1990) a la vez que imbricada en la identidad del sujeto y sus viscisitudes dinámicas, y se encuentra mediada por la institución educativa en que trabaja (su organización, su cultura, sus proyectos, su “estilo” normativo, la distribución de trabajo y poder), son indagadas regularidades y contextualizaciones producidas por diferentes formaciones e inserciones; diferentes dispositivos escolares y diferentes conjuntos sociales o realidades situacionales sobre las que opera el profesional. Se reconstruye el modo en que lo impactan esas realidades y organiza su discurso y su práctica frente a ese impacto, a la vez que contribuye a producir las realidades que, naturalizadas, describe luego como objetivas o intenta transformar en alguna dirección “deseable” (Baquero, 1997). Como “marco epistémico” retomamos el de las representaciones sociales” desarrollado por Serge Moscovici a partir de la década del ‘70, y por Denise Jodelet, en la del ‘80. Dichas representaciones cumplen una importante función en la simbolización y un papel activo en la construcción de la realidad, ya que son “sistemas de valores, ideas y prácticas de doble función: establecer un orden que les permita a los individuos orientarse... y facilitar la comunicación entre los miembros de la comunidad, que proporcionan un código para nombrar y clasificar los diversos aspectos de su mundo” (Moscovici, 1981). Para Jodelet (1986), son formas de conocimiento que se manifiestan a través de imágenes, conceptos, categorías y teorías, pero que no pueden reducirse sólo a componentes cognitivos. Son esencialmente fenómenos sociales, que deben ser entendidos a partir de su contexto de producción y utilización. Mary Spink (1993) señala que son expresión de permanencias culturales, multiplicidad, diversidad y contradicciones. Las representaciones sociales hegemónicas dan un matiz particular a las producciones culturales y contribuyen a conformar la “episteme” de una época histórica, ya que el grupo social de pertenencia, a través del “habitus”, (Bourdieu, 1977) reinterpreta y reproduce esas producciones. Para el análisis de las representaciones de psicólogos que trabajan en escuelas, retomamos la articulación que plantean corrientes contemporáneas (Murray, 2001) de antropología y psicología cultural, entre “representaciones sociales” y construcción de “narrativas”, postulada por Bruner (1991), porque posibilita apreciar tanto la reproducción de lo hegemónico en el elemento conservador, como la recreación singular de lo original, creativo, y divergente. La narración que un actor brinda de sus viscisitudes en una entrevista es una versión que a la vez que reproduce el núcleo de la representación social, la deforma, desvía y singulariza, particularizando en simultáneo el contexto específico de su producción y su eficacia.

Se analizan las condiciones de producción de las representaciones de los psicólogos que trabajan en instituciones educativas, como así también los efectos, a veces impensados y paradojales (Baquero, 1997), que no se corresponden con las intenciones explícitas y conscientes de los actores sociales que los producen. Se identifican las tendencias dominantes en la representación del rol, se elaboran inferencias para explicar condiciones que contextualizan su producción y se focalizan “tendencias emergentes”. Es consenso en la comunidad científica que las representaciones sociales dominantes obturan la percepción y discriminación de las diferentes, por lo cual se intenta descentrar la mirada y alternar el foco de análisis, recuperando la revisión del tema de la atención de la “diversidad” (Baquero, 2001), y sus posibilidades y límites dentro de políticas de gobierno de poblaciones que signan lo educativo en prácticas y discursos de la modernidad. El proceso de etiquetamiento, marginación y exclusión del sistema o la transformación de diferencias de ritmos, procesos y productos del aprendizaje de los sujetos, en constructos acerca de patologías individuales, suele vincularse con la definición de categorías de análisis y la puesta en práctica de estrategias de intervención de los actores psicoeducativos en relación al Fracaso Escolar Masivo, siendo producto de la hegemonía del modelo clínico-médico en la constitución de la disciplina y la profesión psicológicas. Pero el problema excede la historia aislada de una disciplina, para inscribirse en la incapacidad del pensamiento moderno para construir categorías explicativo-comprensivas de la subjetividad “más allá del individuo”, que abarquen la acción intersubjetiva mediada por instrumentos histórico-culturales, de los que los sujetos se apropian (pero siendo también por ellos direccionados en su quehacer).



El fracaso escolar masivo y su caracterización: Según Baquero (2000), el Fracaso Escolar Masivo suele ser caracterizado de tres maneras diferentes: a) Como problema que portan los alumnos a título individual, como dificultad; b) Como resultado de condición problemática de familia o medio social del niño, o c) Como efecto de la relación entre el niño y escuela. Las dos primeras concepciones, combinables entre sí, son las que aun predominan entre docentes, directivos y agentes psicoeducativos en nuestro contexto. No alteran la mirada sobre el fracaso a partir de variables que sigue portando el niño: déficits intelectuales psicomotrices, en la primera; déficits familiares, sociales o de capital lingüístico, en la segunda. Se basan en el supuesto de la homogeneidad necesaria en las condiciones de partida, y la variable impensada es la propia situación escolar de aprendizaje. “La tercera concepción, mucho menos frecuente en los sistemas que implícitamente estructuran el pensamiento y la acción de los actores educativos, requiere un cambio en las unidades de análisis del fenómeno. Sin desconocer diferencias individuales, se necesita recapacitar en que las mismas se convierten en déficits sólo en relación a expectativas escolares de tiempo, ritmos, secuencia, procesos y condiciones” (Baquero, op. cit.). Investigaciones sobre prácticas docentes (Elichiry, 2000), sobre representaciones de educadores acerca de la inteligencia de sus alumnos (Kaplan, 1999), y sobre vinculaciones entre pobreza y fracaso y familia y escuela (Slapak, 2000), permitieron identificar algunas de las teorías implícitas con las que operan diferentes actores, como por ejemplo los docentes en el cotidiano escolar y los padres de niños socialmente desfavorecidos en el cotidiano hogareño. Lo prevalente es “naturalizar” la consideración de problemas como “del niño”, (externos al proceso educativo) y, especialmente en los sectores de pobreza, unidos necesariamente a condiciones de base, lo que obtura la posibilidad de problematizar la adecuación del dispositivo escolar a la diversidad de posibilidades de los niños. La sospecha de existencia de “condiciones de educabilidad” – de nutrición, habitacionales, sociales, cognitivas – como piso por debajo del cual no es posible aprender, advierte sobre posibles límites a alcances del proceso educativo en condiciones de precarización socio-económica creciente, pero termina enfocando como “educable” o “no educable” al niño, como si se tratara de una capacidad intrínseca, sin problematizar la “incapacidad” del sistema educativo, y del sistema de conocimientos psicopedagógicos para contener y producir herramientas que favorezcan los aprendizajes de todos los niños (Baquero, op. cit.,Jacinto, 2000).
METODOLOGIA

Se trata de un estudio exploratorio y descriptivo, con recolección, análisis e interpretación de datos cuantitativos y cualitativos. El diseño incluye los siguientes procedimientos para recoger datos: A) Entrevistas semi-estructuradas, con guía de temas y preguntas abiertas y cerradas, realizadas a un psicólogo, un docente y un directivo de una misma institución educativa, recolección de datos iniciada como Trabajo de Campo por alumnos de “Psicología Educacional Cátedra II” de tres cohortes sucesivas entre los años 1999-2000. La tarea fue diseñada, orientada y monitoreada por docentes de la cátedra, y los alumnos analizaron su producción con categorías trasmitidas en el desarrollo de la asignatura. Los investigadores del equipo, docentes de la asignatura, realizaron el análisis, (independientemente del de los alumnos), codificando las respuestas en un formulario en el que fueron agrupadas de acuerdo a “categorías analógicas” (Bardin, 1986), que permitieron organizar la información en una Base de Datos diseñada para tal objetivo. La misma contemplaba las siguientes dimensiones: 1) Funciones que ejerce el psicólogo en la escuela, (según psicólogo, directivo y docente); 2) Problemas principales que identifican en el contexto educativo los tres actores; 3) Causas que atribuyen a dichos problemas los tres actores; 4) Marcos Teóricos que sustentan las prácticas del psicólogo en el contexto educativo; y 5) Herramientas que utiliza en su quehacer el profesional psicólogo. Las categorías se construyeron con respuestas de los sujetos en los ejes temáticos mencionados, mediante clasificación analógica y progresiva de los elementos en “agrupaciones”, obteniendo conjuntos a partir del reagrupamiento progresivo de categorías de generalidad más débil, uno de los dos procesos que Laurence Bardin identifica para construcción de las mismas en el “análisis de contenido” (Bardin, op. cit.). Esa decisión metodológica se fundó, no en prescindencia de teorías ni hipótesis conceptuales, pero sí en necesidad de ponerlas provisoriamente en suspenso, para respetar lo más posible las recurrencias y convergencias discursivas que presentaban los actores entrevistados. Las categorías se ajustan a los principios de exclusión mutua, homogeneidad, pertinencia, objetividad y productividad y el equipo de investigadores fue entrenado en su apropiación, para evitar multicodificación y garantizar la máxima homogeneidad posible de las mismas. En el análisis de datos, se consideró la frecuencia en porcentaje de sujetos que dan la respuesta – ya que muchos dan más de una respuesta a cada interrogante -, a fin de identificar tendencias dominantes en las representaciones sobre temas señalados, y distinguirlas de las minoritarias – agotadas en su vigencia, emergentes, o sólo diferentes -. Se trabajó también con los ejes para el Análisis de las Intervenciones Psicoeducativas, ordenados por Coll (1988), Monereo Solé (1999) y otros, agrupados luego en Modelos de Intervención Psicoeducativa, por ejemplo, por Bisquerra Alzina (1998). Tales ejes permiten identificar: a) La unidad de análisis en la intervención: (individual, grupal, institucional y comunitaria); b) El carácter directo o indirecto de la intervención: (sobre alumnos, o sobre actores o procesos que sobre él inciden – docentes, directivos, padres, curriculum, proyecto educativo, investigación en contextos áulicos, o diseño y evaluación de programas) c) Los niveles de prevención en la intervención: (primaria o de enriquecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, secundaria o de detección precoz de problemas, y terciaria o remedial-correctiva) d) El objeto de la intervención: (sobre la Salud, sobre la Educación, o sobre la Interfase Salud-Desarrollo-Educación) y e) La relación contractual del agente psicoeducativo que produce efectos a través de sus intervenciones: (externa o interna a la institución). En esta presentación, se analizan los datos pertenecientes a las entrevistas realizadas a Psicólogos pertenecientes a 138 escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el conurbano bonaerense, privadas y públicas, y se formulan hipótesis de trabajo sobre la influencia posible de ciertas variables sobre el sesgo que adquiere la representación del psicólogo de funciones, problemas y causas. B) Para analizar las condiciones situacionales y el contexto de producción de representaciones y prácticas de psicólogos educacionales, -enfocando la dimensión subjetiva del sentido de la experiencia psicoeducativa-, se realizaron entrevistas en profundidad individuales, exclusivamente a cargo de los investigadores a: psicólogos previamente entrevistados por alumnos de la cátedra, o con modalidades de intervención diferentes de las dominantes. En el análisis de datos, se utilizó el recurso de identificación de “repertorios interpretativos para análisis del discurso” (Potter et Wetterell, 1996), a partir del cual se detectan unidades lingüísticas, -internamente consistentes y vinculadas entre sí-, llamadas “repertorios interpretativos”, los cuales son elementos esenciales que los hablantes utilizan para construir versiones de sus acciones y otros fenómenos. Tal recurso resulta útil para el análisis de las “tensiones que atraviesan la inserción de psicólogos en experiencias educativas”, a través del análisis de sus relatos (Bur, Ródenas, Erausquin, 2001). Se transcriben extractos de entrevistas realizadas, junto con las interpretaciones, de forma que el lector pueda evaluar y sugerir interpretaciones alternativas.
DESARROLLO Y RESULTADOS

Funciones que desempeñan los psicólogos en el ámbito escolar: Los resultados que presentamos en un trabajo anterior (Erausquin, Camean, Bur, Btesh, Alonso y otros, 2000), analizando respuestas de 50 psicólogos, mostraban que las funciones que referían desempeñar estos profesionales en las instituciones escolares eran, en orden de concentración: derivación (82%), orientación (49%) y evaluación (47%). Ahora la muestra es más amplia y la concentración de datos sigue la misma tendencia sin diferencias significativas.



TABLA I: Instituciones educativas - Caracterización de la muestra

Carácter

Cantidad

Porcentaje

Niveles

Cantidad

Porcentaje

Públicas

76

55,0

Inicial-Primaria

69

50,0

Privadas

62

45,0

Secundario

19

13,8

TOTAL

138

100,0

Terciario

2

1,5

Zona







Tres niveles

48

34,7

Provincia

77

55,8

TOTAL

138

100,0

Cap. Federal

61

44,2

Nivel socio-econ.







TOTAL

138

100,0

Bajo

13

9,4

Modalidad







Medio-Bajo

52

37,7

Común

113

81,9

Medio

57

41,3

Especial

11

8,0

Medio-Alto

16

11,6

Otras

14

10,1

TOTAL

138

100,0

TOTAL

138

100,0













Trabajo del psicólogo

Cantidad

% de sujetos

Formación de Grado

Cantidad

% de sujetos

Trabajan solos

29

21,0

UBA

78

67,8




Trabajan con otros profesionales

109

79,0

Privadas

34

29,6




TOTAL

138

100,0

Otras Univ. Nac.

3

2,6













TOTAL

115

100,0






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