En la historia



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El diagnóstico se podía aplicar también a no pocas instituciones educativas contemporáneas?' Pero la seriedad del mismo no debió de pasar inadvertida en Valsalice.

48 Cf. ALBSIDI, Impegno dei salesiani, p. 9-63; L. PÁNFILO, Dalla scuola di arti e mestieri di don Bosco all'attivita di formazione professionale (1860-1915). Il ruolo dei salesiani, Milano, LES/Libreria Editrice Salesiana 1976; F. Rrimm, Don Bosco e la formazione professionale. Dall'esperienza alla codificazione, en «Rassegna Cnos» 4 (1988) 2, 15-56.

" R.S. DI POL, L'istruzione professionale popolare a Torino nella prima industrializzazione, en: Scuole, professioni e studenti a Torino. Momenti di storia dell'istruzione, Torino, Centro di Studi Carlo Trabucco 1984, p. 81; cf. V. MARCHIS, La formazione professionale: l'opera di don Bosco vello scenario di Torino, citta di nuove industrie, en: G. BRACCO (ed.), Torino e don Bosco, vol. I, Torino, Archivio Storico della Cittá di Torino 1989, p. 217-238.

" PAZZAGLIA, Apprendistato, p. 63.

" ASC 04 Capitolo generale IV 1886 («Proposte»).

" Cf. G. Bitig, Opere complete, vol. IV: Riformatori per giovani, Milano, Hoepli 1902.

Aunque las medidas tomadas entonces nos parezcan hoy excesivamente «suaves», es justo reconocer que en el «progetto del '86» hay elementos que iban a demostrarse fecundos. En concreto, se afirma sin reservas que los artesanos deben adquirir un «corredo di cognizioni letterarie, artistiche e scientifiche». Sobre todo, la decisión de elaborar un programa escolástico que se debería seguir en todas las casas de artesanos tuvo reflejos positivos en el desarrollo sucesivo del sector profesional salesiano.

Dicho programa fue compilado muchos años después de la muerte de don Bosco. Entre los papeles del 86, se conserva sólo un esbozo limitado todavía dentro de las coordenadas de una instrucción elemental. Se recalca, repetidas veces, la exigencia de que los jóvenes artesanos «abbiano le cognizioni opportune al loro stato», pero se recibe la impresión de que se está pensando en una indispensable cultura general. No llegaron a madurar, por el momento, algunas instancias fecundas ya presentes en documentos anteriores. En 1883, don Giovanni Branda había sugerido que los jóvenes aprendices no sólo debían ser bien instruidos en religión y en letras, sino que se les tenía que explicar la teoría del arte u oficio que cada uno deseaba aprender." Don Louis Cartier había propuesto, por su parte en 1886, que, superados ciertos defectos y lagunas, se establecieran en las casas salesianas «escuelas profesionales».

Es la primera vez que se encuentra, en los escritos salesianos consultados, la expresión escuelas profesionales («écoles professionnelles»). Años antes, en 1880, escribiendo a Francia, al salesiano G. Ronchail, don Bosco había dicho: «Se mantenga firme que nosotros nos dedicamos a la agricultura y a las artes y oficios. Si a alguno de nuestros alumnos se da formación profesional o también clase de latín, es para formar asistentes, maestros elementales, jefes de taller y especialmente tipógrafos, calcógrafos y fundidores de caracteres».54

Estas anotaciones nos llevan a tocar un último punto.

5. Presencia de don Bosco y presencia de los colaboradores: un tema a profundizar

Al examinar las diversas redacciones de los documentos capitulares de 1883 y de 1886, se advierte un hecho que podría sorprender: ninguna de las numerosas correcciones y añadiduras introducidas en aquéllos son atribuibles a la mano de don Bosco. Por otro lado, en las actas de las reuniones, se registran pocas intervenciones suyas sobre el tema específico de los artesanos. En 1883, encontramos una: «Para que no ocurra que algunos talleres permanezcan vacíos y otros rebosen, don Bosco recomienda que el encargado de las

" ASC 04 Capitolo generale III 1883 («Proposte dei confratelli»). El coadjutor Pietro Barale proponía: «Si dia alla scuola, accademia, teatro indirizzo operaio». 54 E IlI, .553.

admisiones tenga en cuenta los talleres que carecen de personal y admita a los nuevos alumnos con la condición de que se les dé ocupación, a toda costa, en esos talleres» s5

La recomendación no se halla en perfecta consonancia con la norma redactada poco tiempo después: «Lasciare anzítutto i giovani liben di scegliersi quel mestiere, cui da natura si sentono piú richiamati». No parece, pues, aventurado suponer que haya podido tener su peso en la redacción definitiva más matizada: «Secondare possibilmente dei giovani nella scelta dell'arte o mestiere».56 (El adverbio «possibilmente» fue introducido, entre lineas, por el secretario del Capítulo general, don Marenco, en la última redacción).

Don Bosco había hablado desde una preocupación práctica. A este propósito, puede ser útil aducir otra intervención del mismo período, aunque en sede diversa. En 1885, ante los miembros del Capítulo superior, evocó en estos términos los orígenes y el significado de su obra: «All'Oratorio, gli interni primi furono gli studenti e poi gli artigiani in soccorso degli studenti. Quindi prima calzolaí poi sarti. Ci fu bísogno di libri, quindi legatori. Primo legatore Redino sopranominato Governo; vennero quindi le fabbriche ed ecco falegnami e fabbri ferrai. 11 lavoro agli artigiani lo danno gli studenti»."

Hoy nos puede parecer que la cuestión quedara enfocada desde una perspectiva demasiado estrecha. Pero la exigencia práctica de responder a necesidades concretas constituye una constante de la que no se puede prescindir si se quiere entender la obra de don Bosco. El cual, por otra parte, tuvo siempre en el centro de su atención el que los jóvenes artesanos aprendieran un arte o oficio con el que ganarse honradamente la vida. Dos aspectos de una misma preocupación que iluminan afirmaciones y experiencias.

Sin olvidar estos hechos, y esquematizando bastante, se podrían suponer algunas modalidades de la presencia de don Bosco en el tema que nos ocupa. Sus intervenciones en el período 1870-1878 (publicación del Reglamento, compra de máquinas para los talleres, propuesta de supresión de alguno de ellos...) se hacen mucho más esporádicas después de 1879, año en que se dio mayor autonomía al director de Valdocco. La participación de los colaboradores, relevante ya a partir de 1870, se hace cada vez más consistente en el período 1883 a 1887.

No me refiero sólo a los redactores de los documentos capitulares. La participación tuvo una base más amplia. Don Bosco mismo había pedido a los miembros de las comisiones capitulares que, en el estudio de las cuestiones, se atuvieran rigurosamente a las Reglas de la Sociedad, a las Deliberaciones precedentes y a las «propuestas» enviadas por los socios desde las casas.


" ASC 04 Capitolo generale III 1883 (6.9.1883). En la misma ocasión se había tocado el tema del noviciado de coadjutores: «Entra in questione se sia necessario aprire un noviziato apposito per gli ascritti artigiani. D. Bosco opina di migliorare la loro posizione separandoli dal resto degli artig[iani]. Quasi tutti opinano di fondarlo separatamente. Resta sospesa questa speciale deliberazione. Peró si cercherá di stabilire qualche cosa a S. Benigno».

56 Deliberazioni del terzo e quarto capitolo, p. 21.

" ASC 0592 Vergali delle riunioni capitolari (14.12.1885). Cf. Annali I, p. 650.

El tema: «Don Bosco y las escuelas profesionales» se enlaza, pues, necesariamente con otro más vasto: «Los colaboradores de don Bosco y las escuelas profesionales». Y éste se enlazaría, a su vez, con la exigencia de aproximarse a la «vida real» de instituciones, situadas en diversos contextos culturales, como sugiere el mismo carácter internacional de la comisión que se ocupó del «indirizzo da darsi alla parte operaia» en 1886: don Luigi Nai (prefecto del noviciado de coadjutores de San Benigno y ponente del tema), don Giuseppe Lazzero (consejero profesional general), don Giovanni Branda (director de los «Talleres salesianos» de Sarriá-Barcelona), don Pierre Perrot (director de la colonia agrícola de la Navarre), don Domenico Belmonte (director de San Pier d'Arena) y el coadjutor Giuseppe Rossi."

Naturalmente, no es el momento de abrir un nuevo capítulo; sino que es hora de concluir la apresurada reseña hecha hasta ahora con algunas consideraciones finales.

Prescindiendo de la puesta en marcha y del impulso dado a los primeros talleres, la obra de don Bosco en este campo, durante el período considerado, habría que situarla en un marco de referencia más general.

Ante todo, su experiencia pedagógica. En ella ocupan un capítulo importante las orientaciones dadas en las «buenas noches», en las cartas, en las charlas a estudiantes y artesanos sobre puntos sencillos y centrales: amor al trabajo, cumplimiento del deber, frecuencia de los sacramentos... El presente Congreso se ocupará, en perspectivas y en momentos diversos, de estas materias. En este momento, quisiera aludir sólo a un punto. En las «propuestas» y en la discusión del tema de los artesanos en 1886, se founularon quejas acerca de determinadas medidas disciplinares severas, y acerca del abandono en que se dejaba, a veces, a los jóvenes aprendices. Antes de despedirse de los capitulares, don Bosco hizo una calurosa llamada para que se evitasen los «métodos rigurosos», y se insistiera «importune ed opportune» en la práctica del Sistema preventivo. Una añadidura introducida por la pluma de su vicario, don Rua, en la redacción del documento del 86 es ilustrativa: «Usar ogni cura perché sappiano di essere amati e stimati dai Superiori, e questo si ottiene trattandoli con quello spirito di vera carita che solo puó renderli buoni». (En la conocida carta del 84, hay una expresión muy parecida).

El incremento del número de alumnos en la sección de artesanos de Valdocco siguió manteniendo un ritmo constante.

58 La comisión del 1883 estaba formada por los citados don Lazzero y don Perrot y por don A. Sala (ecónomo general), don C. Ghivarello (director de Mathi), don G. Ronchail (director de Niza), don P. Albera (inspector de Francia y director de Marsella), don G. Bologna (vicedirector de Marsella).

TABLA 3: Número de nuevos alumnos artesanos y de otros empleados que entraron en los talleres de Valdocco (1880-1887)

año alumnos otros total

1880 90 61 151

1881 73 64 137

1882 96 81 177

1883 150 58 208

1884 116 50 166

1885 126 69 195

1886 144 51 195

1887 195 74 269

(Fuente: elaboración de ASC Torino Valdocco Anagrafe giovani 1869-1901).

En un momento de depresión económica y de no suficiente atención pública a la instrucción profesional, los talleres salesianos ofrecían a muchos hijos de familias campesinas o del ambiente popular un medio de promoción social. La demanda no era sólo piamontesa ni sólo italiana. Durante los últimos años de la vida de don Bosco, se habían abierto escuelas salesianas de artes y oficios en Francia (Nice, Marseille), Argentina (Almagro, Buenos Aires), España (Barcelona-Sarriá), Brasil (Niterói, Rio de Janeiro, Sáo Paulo).

La introducción realista y flexible de las Deliberaciones del 1887 permitió superar, en la práctica, límites reales, asumiendo instancias y orientaciones fecundas. En 1895, don Rua sentía la necesidad de recordar a los salesianos que el verdadero nombre de nuestros talleres era el de «escuelas profesionales»?

Ciertamente, no se trataba sólo de una cuestión de términos; y, ciertamente, en el camino recorrido ya por la obra de don Bosco había servido de orientación y estímulo la recomendación que él hiciera en el Capítulo general de 1883: «Di conoscere e adattarci al nostri tempi».6°

58 Lettere circolari di don Michele Rua al salesiani. Torino, SAID «Buona Stampa» 1910,p. 126.

88 ASC 04 Capita° generale III 1883 (acta del «7 settembre sera. Ultima conferenza», ms. De don Marenco).


INTEGRACIÓN DE LA ESCUELA

Y DE LAS ACTIVIDADES PARAESCOLARES EN LA PERSPECTIVA DE DON BOSCO

Cesare SCURATI

El análisis del tema puede comenzar útilmente (creemos) con la consideración de que la relación de que se habla en el título se presenta, en la experiencia actual, como empresa no precisamente fácil y, en todo caso, como perspectiva de pasos y éxitos no garantizados.' Es hasta demasiado evidente que estamos frente a uno de los problemas más abiertos y controvertidos de los que nos toca resolver hoy.

Brota entonces de un modo espontáneo preguntarse, al relacionar la cuestión con el fondo general de la obra de don Bosco y la realidad histórica y práctica de la pedagogía salesiana, si también en estas esferas no sé ha tratado tal vez de un aspecto de algún modo complejo y no exento de vericuetos que pueden suscitar todavía algún interés y algún eco. ¿Es una conjunción fácil o difícil, entonces, la que se da entre escuela y actividades paraescolares en la pedagogía de don Bosco y en la salesiana?

Comencemos, pues, a devanar el interrogante.

1. Más allá de las síntesis

Digamos enseguida — al menos para exponer inmediatamente nuestra hipótesis de trabajo — que el problema del que nos estamos ocupando ha constituido un punto de fatigoso trabajo, tanto en la pedagogía salesiana como en la interpretación y valoración por parte de la crítica, con mérito para volverlo a estudiar, sobre el que creemos poder decir que nos encontramos frente a una «mediación» nada sencilla, cuyos resultados escapan, al menos en parte, a la extrema capacidad de síntesis absoluta de opuestos y contrastes, en la que muchos han hecho consistir (y lo hacen todavía) el rasgo más típico e irrepetible-. mente original de la personalidad y la acción de don Bosco.

Para tener una visión de conjunto de esta problemática, cf. C. ScURATT (ed.), L'educazione extrascolastica. Problemi e prospettive, Brescia, La Scuola 1986.

Ahora bien, la cualificación del testimonio y de la obra del «fantasioso e ostinato contadino dei Becchi»,2 como realización de significados de orden sintético absoluto (que hay que colocar en diversos planos: psicológico, antes de nada, y después y sucesivamente, cultural, social, histórico-político, pastoral, pedagógico-educativo) debe acogerse indudablemente como un resultado casi indiscutible de los análisis que, sobre todo en los últimos años, se le han dedicado y a los que no es inútil dedicar una mirada aunque sea rápida.

Hay quien ha hablado de la coexistencia en él de «dos personalidades [...] marcadamente distintas: por un lado, el organizador hábil y decidido, el emprendedor de lo sagrado, el realizador previsor y constante de proyectos de ancha mirada con un sentido terreno de lo palpable y lo concreto; por otra, el espíritu atormentado por angustias y visiones infernales, en una constante oposición con fuerzas oscuras y poderosas que se le opusieron mucho tiempo». Y sigue: «Por una parte [...] el maestro de las cosas; por otra, el alumno de los sueños», de modo que «en el misterioso equilibrio entre estas dos opuestas y aparentemente inconciliables opciones está el secreto de la fuerte, inolvidable y animosa personalidad de este Santo, de su deslumbradora aventura terrena»,3 cuya característica más sorprendente puede haber estado, por último, en la «extraordinaria capacidad [...] de convivir con lo sobrenatural en una diaria simbiosis de aparente normalidad, y advirtiendo, sin embargo, dramáticamente el peso».4 Para otros es evidente «una estructura compleja de personalidad, de temple activo y cóntemplativo: emprendedor y místico, realista y poeta, ágil y prudente, maleable y tenaz», en el que «se armonizan polos antinómícos en la riqueza interior: sinceridad y respeto, precisión y libertad de espíritu, tradición y modernidad, humildad y magnanimidad, alegría y austeridad, intuición en el proyecto y prudencia en la ejecución, audacia hasta la temeridad y cálculo de circunspección, diplomacia atenta e hipocresía rechazada» hasta unir la «tenacidad voluntariosa» con la «flexibilidad ante situaciones cambiantes» el «optimismo desafiante» con el «realismo calculado», la «astucia de la serpiente»

con la «candidez de la paloma»; y a diseñar la imagen de un «honbre ciudadano del cielo con los pies bien asentados en la tierra»5 en un «vivo equilibrio entre memoria y profecía, libertad y obediencia, humildad y magnanimidad, dinamismo y sosiego, ideal y práctica, fe e historia»,6 consolidado en las formas peculiarmente típicas de «una santidad que se acopla a los pliegues de lo cotidiano».'

Moviéndonos ahora en otro plano, encontramos la alusión al «tejido inextricable, en términos racionales, de tradicionalismo y de innovación»,8 que se
2 M.L. STRANIERO, Don Bosco rivelato, Milano 1987, p. 25. Ibid., p. 30.

Ibid., p. 33.

5 S. PALUMBIERI, Don Bosco e l'uomo, Tormo, Gribaudi 1987, p. 31.

6 Ibid., p. 73.

7 Ibid., p. 123.

F. TRANIELLO, Don Bosco e il problema della modernita, en: Don Bosco e le sfide della modernita (Quaderni del Centro Studi «C. Trabucco», 11), Torino, Stabilimento Poligrafico Editoriale «C. Fanton» 1988, p. 43.

explicita en la constatación de una inquebrantable fidelidad a la tradición, capaz de desembocar en la más apreciable contribución al devenir mismo de la modernidad, en la que «un propósito religioso se enlaza con un propósito y un resultado civil».9 Llegando, por último, al terreno que nos corresponde más propiamente, podemos referirnos a las indicaciones de la coexistencia de la inspiración de lo alto» con la «plena docilidad a lo real verificado a través de la experiencia»," a la que se une la actitud de «recibir las enseñanzas y las costumbres tradicionales y al mismo tiempo renovarlas, infundiendo en ellas un estilo y una vida nueva, medidos con un profundo sentido de humildad, con el afecto por los jóvenes y por el compromiso por su educación integral»."

No se pone fuera de juego, por ningún motivo especial y para concluir, aquella «síntesis vital [...] de vocación religiosa, de pasión y auténtica benevolencia, de caridad, de gracia, no desprovista de inteligencia y de excepcionales capacidades organizativas y de agregación»" que se puede tomar como representación crítica e interpretativamente más adecuada de la pedagogía de don Bosco, que viene a configurarse, en este sentido, como una gran costrucción educativa sinérgicamente propositiva, capaz de armonizar en un solo y único hálito formativo lo material (hospedaje, alimento, vestido, protección) con lo espiritual (la oración, la instrucción, la catequesis, la vida sacramental) con lo individual (la acogida, el diálogo personalizado, la confesión, la guía espiritual), lo expresivo (el teatro, la banda, las excursiones, el patio, la alegría, la fiesta) con la organización (los reglamentos, la disciplina, las tareas, el estudio).

Es también cierto que don Bosco mismo indicaba que en esta vitalidad orgánica de síntesis, continuamente verificada en los hechos, se encuentra lo específico de su Sistema preventivo. Él, pues, fue ciertamente hombre y santo de síntesis «imposibles», pero, precisamente por eso, demostradas con los hechos. Fuera de toda duda, como sucede siempre en estos casos, fue un educador excepcional.

Nuestro intento, pues, no puede consistir en pretender (cosa imposible de proponer en absoluto) falsificar desde la raíz esa imagen, cuya aceptación plena y convencida de salida no excluye, sin embargo, que — al menos por lo que se refiere al tema que tratamos — se pueda emprender algún recorrido analítico ulterior.

9 P. SCOPPOLA, Don Bosco nella storia civile, en: Ibid., p. 17.

'° C. COLLI, Pedagogia spirituale di Don Bosco e spirito salesiano, Roma, LAS 1982, p. 18.

" E. ALBERICH - U. GIANETTO, Don Bosco maestro di educazione religiosa, en «Orientamenti Pedagogici» 35 (1988) 188.

'2 P. BRAMO (ed.), Don Bosco per i giovani: L'«Oratorio». Una congregazione degli oratori.

Docurizenti, Roma, LAS 1988, p. 27.

2. Un nudo crítico

Que la cuestión que estamos planteando no es sólo una ocasión para el pretexto de hacer un comentario lo puede sugerir, si bien se mira, la misma crítica de don Bosco, que no ha dejado de permitir entrever la existencia de líneas de valoración muy diversas en relación con el problema de la mezcla, máso menos equilibrada, en la reflexión y la acción del Santo, de un inspiración «extraescolar» y de otra «escolar».

Creemos, por tanto, que es necesario en el desarrollo de nuestras argumentaciones, pararnos convenientemente en ese punto, que no dejará de permitirnos entrever con claridad al menos dos orientaciones suficientemente distintas entre sí respecto a dos focos de interés, constituidos respectivamente por la referencia a las inspiraciones originales y por la atención a los acentos y las aportaciones más preciosamente características de la herencia de don Bosco.

El primero de ellos — del que examinaremos enseguida articuladamente los motivos y los aspectos centrales — tiende a subrayar, pues, que su gran aportación original debe mantenerse en el área de la educación extraescolar, ya que es en esta dirección en la que van sus intenciones y se consolidan sus metas.

M. Casotti, después de haber acreditado la pedagogía salesiana por su «plena correspondencia a las necesidades más vitales de la pedagogía moderna y de la pedagogía cristiana conjuntamente»," no deja de notar que «don Bosco [...] al menos en principio, miraba no tanto a la escuela como al .oratorio»," dado que su «problema pedagógico dominante era la disciplina, entendida en sentido amplio: no la instrucción o la escuela verdadera y propía»,15 para identificar después, como característica distintiva (y anticipadora de la nueva civilización pedagógica del auténtico y verdadero activismo), la capacidad de «unir estudio y recreo de modo que uno adquiera la espontaneidad alegre y voluntaria del otro, y el segundo tenga de algún modo la compostura y seriedad del primero ». 16

Los puntos puestos de relieve son, pues, dos:

— don Bosco no empezó por la escuela sino por el recreo;

— la síntesis armónica de estudio y recreo fue su punto de llegada.

Consideraciones sustancialmente iguales las desarrolló P. Braido, según el cual la actitud de don Bosco hacia la escuela y la enseñanza puede definirse como de naturaleza táctico-instrumental — es decir, se trata de un paso ineludible con vistas a la «moralización y santificación del joven» y de su «preparación para la vida»9 —, por lo que su didáctica y sus criterios organizativos pre‑

" M CASOTTI, La pedagogia di S. Giovanni Bosco, en: Il metodo preventivo, Brescia, La Scuola 1958, p. 7.

" Ibid., p. 62. " Ibid., p. 68. " Ibid., p. 61.

17 P. BRAIDO, Il sistema preventivo di Don Bosco, Torillo, PAS 1955, p. 387s. Este enfoque essentan, en general, «escasa originalidad respecto de la escuela humanística tradicional»,'8 en la que él mismo se había formado, porque no se deben silenciar la existencia de una « clara voluntad de no fosilizar nunca la enseñanza con procedimientos anticuados y pesados »19 ni la conciencia de la «relatividad de toda técnica cuando presionan y urgen problemas humanos más altos y preocupantes», como de su «bondad [...] y su aceptabilidad» si pueden «convertirse en instrumento eficaz de una educación viva y encarnada»."

Completamos estas referencias con algunos rápidos apuntes: B. Bellerate subraya la «prioridad del hacer sobre el enseñar»;21 para L. Cian «no se puede decir que el problema escolar, en sus variadas complicaciones, fue lo que más preocupó a don Bosco»;22 según G. Dacquino «el de don Bosco no era [...] un método didáctico de actuación preferentemente intelectual, y que, por tanto, se podía resolver en los bancos de la escuela, sino un método educativo que se basaba .esencialmente en la relación afectiva prolongada a todo lo largo de la jornada» .23

Esta última observación nos introduce directamente en una de las aportaciones cruciales a las que hay que ir, es decir, al reciente ensayo en clave psicoanalítico. de X. Thévenot," en el que se hace remontar la tesis del primado irreversible de lo extraescolar sobre lo escolar al punto focal inicial mismo de la vocación sacerdotal-pedagógica de don Bosco, es decir, el sueño de los nueve años.25 Es precisamente en el sueño — dice Thévenot — donde él identifica el «eje central de toda la acción educativa salesiana: el amor de Dios», reconoce «la dulzura y la caridad como virtudes centrales del educador» y recibe — aquí está exactamente lo que nos interesa — «el criterio decisivo de calidad de la presencia educativa», es decir, «no, antes de nada, Ja pertenencia de la enseñanza impartida a los jóvenes en la escuela, sino los valores de la relación entre educador y jóvenes en el momento de los juegos en el patio de recreo ».26




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