En la historia


Las razones de una exclusión



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1. Las razones de una exclusión

Si, a pesar de algunos progresos recientes, se da en Francia una gran pobreza en la investigación sobre la historia de la pedagogía, en el caso de San Juan Bosco se trata de una verdadera exclusión. Todas las obras clásicas coinciden en que no dicen nada de él.

No es erróneo imputar este silencio al laicismo dominante que, en muchas publicaciones francesas, oculta parcialmente y a veces ampliamente, la visión de la historia de la pedagogía. Pero, a pesar de que sea parcialmente inevitable, esta interpretación no es del todo completa. De hecho, si muchos salesianos italianos se han dedicado a ello minuciosamente, los mismos salesianos franceses, excepción hecha de don Desramaut, parece que han estado menos atentos a este aspecto de la obra del Fundador, o bien han adoptado un estilo más hagiográfico y edificante que histórico y científico.
Para una presentación más amplia de este argumento, cf. G. AVANZJNI (ed.), Education et pédagogie chez don Bosco. Colloque interuniversitAire, Lyon 4-7 april 1988, Paris, Fleurus 1989, p.55-93:

Esta abstención depende también, no hay duda, del hecho de que su pensamiento es de difícil acceso y no se puede identificar con facilidad. No se presenta a la manera clásica. Su formulación fragmentaria y la ausencia de una obra de síntesis no ayudan a percibir su unidad. No alcanza a situarse a la altura de las corrientes universitarias o de los discursos políticos de su tiempo sobre la educación. Sus historiadores se preguntan, por consiguiente, sobre la misma legitimidad de una formalización demasiado rígida y sobre el carácter que hay que dar, en este campo, a sus textos: curiosamente don Anffray se pregunta si se trata de verdad de un «sistema» — término usado por el mismo don Bosco —, de una «doctrina», de un «método». ¿Sería entonces un «gran educador», dado que no es un «pedagogo»?

Todo esto exige el esfuerzo de caracterizar mejor la aportación de don Bosco a su siglo, de comprender si su especificidad logra explicar la marginación de que es víctima, las divergencias que se advierten entre sus intérpretes y el retraso que caracteriza su estudio por los prejuicios apuntados.

2. Una opción educativa

La primera pregunta que hay que hacerse se refiere a las razones que movieron a este sacerdote italiano del siglo XIX a educar y a querer educar, en vez de a otras actividades pastorales. ¿Cómo justifica esta opción? En otros términos, ¿qué función atribuye a la educación? ¿Qué espera obtener como finalidad?

Su percepción, limitada pero intensa, de las consecuencias que la situación social en los Estados Sardos, en Piamonte, en Liguria, tiene sobre la juventud de su tiempo y de las medidas que exige, podría conducirlo a dos estrategias divergentes: en la primera, la renovación y el desarrollo de la educación suponen el mejor, si no el único, medio; todo progreso duradero de la sociedad pasa por el progreso de las personas y de él depende. Caldeada por numerosos filósofos, esta estrategia estuvo ya en el origen de la fundación de varias órdenes o congregaciones dedicadas a los jóvenes, en el surco de la tradición tridentina. En la segunda, un cambio en la educación no puede ser el primer medio, porque es el poder político el que impone a la educación sus objetivos y no viceversa. El poder político confisca la educación y la mueve según sus propios fines. De aquí la inutilidad de los intentos de autorrenovación de la educación. Precisamente este último concepto es el que domina en el siglo XIX, sobre todo en su segunda mitad. Anima a los que militan para instaurar la democracia: de ella, piensan, depende la adopción de una legislación escolar progresista, capaz, a su vez, de reforzar su posición. Y así, en Italia, los liberales no esperan un desarrollo de la instrucción sin una previa evolución política y hasta constitucional, como no esperan inducir ésta a partir de aquélla.

Podríamos suponer a un don Bosco partidario de intervenciones de orden político, tanto más que, bajo el reinado de Carlo Alberto, éstas se presentan posibles. Y, en cambio, no es así. No sólo no las aconseja, sino que las desaconseja firmemente, condena repetidamente las actividades que se inspiran en ellas, prohíbe a sus religiosos tomar parte en ellas, y en varias ocasiones manifiesta que estas prohibiciones deberían figurar en las Constituciones de su Instituto. No admite más que las iniciativas de orden social y educativo.

Este rechazo es plenamente coherente con el conjunto de su pensamiento. Es más, parece que su pensamiento lo exige. Éste no depende, como podría parecer a simple vista, del factor coyuntural que es la cuestión romana. Está motivado por la reserva que le produce la mentalidad de los militantes políticos. Mientras recomendaba vivamente reformas sociales, don Bosco tiene horror al espíritu de protesta y de polémica. Teme que las ideas democráticas, a pesar de su confianza inicial en algún movimiento cristiano respecto de ellas, lleven a consecuencias nocivas y alcancen, con efecto perverso, a favorecer más bien el liberalismo, el socialismo y el anticlericalismo. Sin embargo, y más todavía, la valoración de lo político supone a sus ojos el peligro de una supervaloración de lo temporal; lo esencial no es este mundo, sino el otro. En este sentido, un énfasis abusivo sobre la felicidad terrena y el planteamiento material de la vida serían un error, porque actuarían en detrimento del único fin verdaderamente válido, la conquista de la eternidad. La alienación verdadera es de orden espiritual y no económico. La supervaloración de lo político podría inducir a situar el fin último aquí abajo, mientras que consiste en ganarse

el cielo.

Excluida de este modo la militancia política, don Bosco se adhiere fervorosamente a la corriente que privilegia la educación: sólo ésta permite hacer conocer, amar e interiorizar las ideas que lo merecen, según una sana jerarquía de valores. Por consiguiente, asigna a la educación una doble finalidad, de las que la primera es de orden rigurosamente espiritual: enseñar la Verdad en materia de Fe y Moral, para ayudar al hombre a construir su salvación, mientras que la segunda es la de «formare onesti cittadini», dotados de una cualificación profesional que, sobre todo tratándose de cualificación artesanal, permite su inserción social. Un sujeto que posee una profesión está, en efecto, menos expuesto que uno en paro a las tentaciones y a desviaciones.

Una doctrina así le aleja de la pedagogía de su tiempo, aun la católica. También esta última quiere que la educación tienda a -la salvación, pero de hecho hay una divergencia acerca del papel que se atribuye al planteamiento de la vida terrena, y por tanto a la acción temporal y, a fortiori, a los compromisos o medias medidas que algunos, supervalorando los objetivos demasiado humanos, parecen admitir. Don Bosco teme que el compromiso que se aplica en la edificación de la ciudad terrena atenúe, relativice y hasta margine el compromiso que sólo merece la ciudad de Dios.

Esta voluntad sería, con todo, todavía vana si el sujeto mismo no estuviese en condiciones de beneficiarse de ella. Se la debe acompañar, pues, implícita o explícitamente, con el postulado de que es educable, es decir, maleable y perfectible. En la idea de don Bosco, el sujeto goza de una fuerza extraordinaria, que contrasta vigorosamente con las imágenes corrientes de su época. Y tanto más exige que se le explicite cuanto más aparece a primera vista paradójico, quimérico: los que él quiere elevar y salvar son marginados, desadaptados, delincuentes, corrompidos, a veces pervertidos, es decir, los que la sociología y la psicología de la época consideran como «irrecuperables», incurables. A despecho de todo eso, pues, que le tenía que haber disuadido de creer en su recuperación, don Bosco se obstina en afirmarlo posible y rechaza todo fatalismo, sobre cualquier doctrina, opinión o experiencia que pretenda justificarlo.

Esta confianza en el otro no es más que un aspecto de la confianza en el Dios que confía a cada uno, aunque de manera diferenciada, talentos. Los talentos que cada uno debe aprender a descubrir para que pueda usarlos y de los que necesita que le ayuden a hacerlo. Una confianza que no tiene nada de rousseauniano. No es confianza en la bondad de la «naturaleza», idea de la que desconfía fuertemente, sino en la del Creador, del que las criaturas son imágenes auténticas. Por consiguiente, su «espiritualidad», como la ha analizado muy bien don Desramaut, no es sólo un aspecto singular o local de su pensamiento, sino el centro fundador de su doctrina sobre la educabilidad. Él rechaza, pues, las representaciones fixistas o fatalistas alimentadas por la imaginación común en su tiempo y por las teorizaciones anteriores a la psicología dinámica, dispuestas a afirmar la intangibilidad del capital intelectual como justificativo de la igualdad de las posibilidades, el estatuto «natural» de las cualidades y sobre todo de los defectos de cada uno y, hasta el carácter «constitucional» de las perversiones de algunos y la situación hereditaria de sus «taras» para justificar, con estos estereotipos, rigor y represión.

3. Originalidad de la opción educativa

Para conseguir estos fines don Bosco no se fía ni enseguida ni incondicionalmente de la escuela. Aunque todavía hay que realizar una exploración sistemática de su postura sobre este punto, en el estado actual de la investigación podemos considerarla fundamentalmente ambivalente. Convencido de que el progreso del conocimiento lleva consigo el de la conducta, desea que todos puedan frecuentar la escuela y recibir una formación general y, al mismo tiempo profesional, pedida tanto por su estructuración intelectual como por la evolución social. Por eso funda instituciones, colegios de modo especial, traza el perfil de una verdadera y real enseñanza técnica, piensa en la alfabetización de los adolescentes analfabetos, escribe un manual de aritmética y, más ampliamente, mantiene una actividad editorial muy intensa y gestiona la distribución de numerosas publicaciones.

Debe, sin embargo, constatar que la escolarización no está todavía generalizada, pero que, en todo caso, la dejan a las puertas de la adolescencia muchos que se han beneficiado de ella, exponiéndose a los peligros que se derivan de la falta de algún elemento protector. Entre la infancia y la edad adulta, el momento del matrimonio, hay que proveerles de uno, para que superen con éxito esa laguna peligrosa. Además, admitiendo que se generalice y se prolongue y en la medida en que esto suceda, ¿no se debería temer que, por una dinámica imparable, la escuela vaya siendo cada vez menos un lugar en que se enseñe la fe y la moral cristiana? ¿No se le pedirá cada vez más fines temporales, que sirva a intereses individualistas y a promover el espíritu de crítica cuando no hasta el laicismo? ¿No da demasiada importancia al estudio de la civilización greco-latina, vehículo de una ideología pagana del hombre?

Él disocia, pues, fe en la educación y confianza en la escuela. Si comparte con muchos otros el deseo de difundir la cultura, no piensa en los mismos destinatarios y es sensible a la insuficiencia coyuntural y a la ambigüedad esencial de esa exigencia. Esquematizando un poco más de lo que nos es permitido, podríamos decir que su proyecto es educar adolescentes desadaptados del ambiente urbano, mientras que las pedagogías dominantes se preocupan más bien de instruir a muchachos «normales» del ambiente rural y de las cases medias.

Él se siente entonces llamado a hacer surgir nuevas instituciones, capaces de tener en cuenta tanto su concepto sobre los fines como la imagen de sus sujetos. Para eso trabajó tanto durante su vida: para fundar esas instituciones. Y como el cometido emprendido supera las posibilidades de una sola persona, tanto más cuanto que el servicio que desea debe prolongarse después de él, hace falta también dar a quien lo asuma un estatuto capaz de garantizarles continuidad y estabilidad. De aquí el deseo de asociar a los cooperadores salesianos y más si es posible: fundar un Instituto.

Estas iniciativas parecen exigir observaciones entre sí contradictorias. En primer lugar, estas iniciativas aparecen radicalmente originales, en la medida en que en aquella época interés y pasiones se centran enteramente en la escuela primaria. Una mirada más atenta podría ver además una manifestación más del interés que muchos sacerdotes y religiosos de la época tienen sobre el fenómeno de la urbanización y la proletarizadón y la miseria moral de adolescentes desadaptados o en camino de estarlo. Todas estas iniciativas son todavía deplorablemente poco conocidas. Quedan por integrar en la historia de la educación y por estudiar según problemáticas de orden educacional. Pero son numerosas. Hace falta, no obstante, subrayar la originalidad del método: en esto don Bosco es fundamentalmente innovador. Sin duda que él se guarda mucho de presentarse como «inventor» del «sistema preventivo» que contrapone al «sistema represivo». Tanto por modestia como por desarmar la desconfianza hostil que una afirmación demasiado brutal de su originalidad pudiera suscitar. En su «prudencia», busca patronos: San Alfonso de Ligorio, San Felipe Neri, San Francisco de Sales, mons. Dupanloup, etc. Pero de hecho, aquí su originalidad es total y, más allá de los detalles, depende de la valoración de un afecto «expresado de modo comprensible», sin miedos, un afecto no fingido, simulado o afectado, sino sentido.

Don Bosco introduce aquí una verdadera rotura; no tiene miedo de la amistad; asume sus riesgos; quiere que se demuestre y no sea simulada; no la aconseja sólo a los que tienen, raras veces, un carisma especial, a algún adulto selecto; descubre un modelo difícil, por las posibles desviaciones que pueden aparecer, pero bueno, más aún, el único verdaderamente bueno, y lo recomienda obstinadamente y con firmeza a sus religiosos.

Muchos de los que reconocen el papel preventivo de la educación la hacen depender de una reglamentación punitiva y esto corresponde a una fuerte corriente dentro de la pedagogía cristiana. Otros no recurren a ello, pero sólo porque no creen en la seducción del mal o hasta sacralizan todas las inclinaciones del niño; es la tentación de un cierto optimismo naturalista de tipo rousseauniano. Por su parte, don Bosco quiere unir función preventiva de la educación y método igualmente preventivo. Don Vecchi lo afirma de modo excelente: «Hablar de educación como prevención viene antes que hablar de prevención en la educación».

4. Don Bosco «pedagogo»

Tenemos que ir más adelante todavía, reconociendo a don Bosco un concepto nuevo del tipo de saber del que la educación puede ser o llegar a ser objeto. Según nos parece, propuso verdaderamente una «pedagogía», es decir, una reflexión organizada sobre la educación; es, por tanto, un «pedagogo» en el sentido más pleno y exigente del término, y no sólo un «educador».

Ante todo, hace falta reconocer en él una «teoría» o, por lo menos, una aproximación teórica: al distinguir entre sistema represivo y sistema preventivo, entiende exponer — de modo universalmente válido en su forma limite modalidades de regulación de las exigencias educativas a través del tiempo y el espacio. Traza un esquema explicativo alrededor del cual se podría construir una interpretación global de la historia.

Sin embargo, no se contenta con describir; no es ésta su principal preocupación. Quiere prescribir: finalidades, normas, principios, un ideal. Quiere justificar el recurso al sistema preventivo desvelando sus razones. Nos encontramos, si no ante una doctrina, sí ante una aproximación de orden doctrinal.

En función de estas normas, y de modo consecuente, organiza un método, enunciando, no sin detalle, el procedimiento de aplicación. No indica sólo el porqué, sino también cómo utilizarlo; se asegura de que se siga de verdad en las casas de su Congregación, llama la atención firmemente sobre su oportunidad y advierte a los que lo olvidan. No lo presenta como empírico, sino que lo conecta explícitamente con sus principios.

Por último, al deliberar sobre dos parámetros del acto educativo (finalidad y figura del sujeto), al inventar las instituciones y los métodos que le parecen exigir éstas, al hacer surgir de entre todas estas variables de naturaleza heterogénea una coherencia interior; una solidaridad intercondicionada e interagente, crea un «sistema». Y la acepción moderna que ha recibido esta acepción gracias a la aproximación sistemática no pone en absoluto en tela de juicio, al contrario, confirma la legitimidad de esta denominación que él mismo le dio.

Es verdad que su esquema es radicalmente diferente del que estaba en vigencia y trataba de prevalecer en su tiempo. No podemos reconocer en él ni un vocabulario normalizado, ni un tratamiento universitario, ní anotaciones de orden metodológico sobre el procedimiento seguido, ni consideraciones de orden epistemológico sobre la validez del conocimiento adquirido. Extraño por eso mismo a la tradición académica, a sus expectativas y sus exigencias, su esquema no se presta a un crédito de este tipo. Además, valorando la relación interpersonal, percibida como condición de toda eficacia, no participa del deseo, creciente entonces entre los «pedagogos», de elaborar métodos intrínsecamente buenos, es decir, una didáctica válida por sí misma, y cuya eficacia sería, en paralelo con competencia técnica, independiente de la calidad relacional de los que la utilizan. Queda así, pues, extraño al vasto movimiento que, bajo el influjo conjunto de la extensión de las ciencias de la naturaleza y de la filosofía de Comte, surge a lo largo del siglo XIX y crece incesantemente en la perspectiva de establecer aquella «ciencia de la educación» que en Francia y en Italia se convierte en objeto de enseñanzas universitarias específicas. Sin mencionarla, pero no sin conocerla, queda insensible ante la visión objetivista y hasta científica y ante la concepción experimentalista de la ciencia que se van imponiendo poco a poco en aquel tiempo. No alimenta el propósito muy bien ilustrado, por ejemplo, por la epistemología de Alfred Binet — de extender a la pedagogía la utilización de los procesos que Claude Bernard había aplicado con éxito a la biología. Sin asociarse, pues, a la construcción de la nueva disciplina soñada por sus contemporáneos y posibles interlocutores, extraña a sus problemas y a la dinámica de sus trabajos, corría el peligro de no ser reconocido por ellos. Todo esto explica suficientemente el desconocimiento que tuvieron de él y que sus sucesores siguieron teniendo y tienen todavía.

Sin embargo, el método que hasta ayer provocó su desconocimiento bien podría ser hoy la razón de su modernidad. Podrá sorprender, pero lo que lo alejó de los teóricos de su tiempo es precisamente lo que lo hace aparecer a los del nuestro. ¿No es, en efecto, posible y obligado, aun forzando un poco los términos, descubrir en su esquema pedagógico los mismos rasgos que para H. Desroche definen la «investigación-acción» ?¿No es tal vez licito descubrir un esbozo de ello en el deseo de hacer pasar la acción a objeto de estudio para iluminar su sentido, hacer crecer su eficacia y transformarla en material para una ciencia? ¿No adoptó, qni7á, don Bosco, a su modo, la «metodología de la distanciación», es decir y en resumen, el procedimiento hoy más ensalzado — y tal vez el más oportuno — de la investigación pedagógica? Según nuestro parecer, todo esto sitúa y confirma su actualidad y debe otorgarle en pedagogía un puesto eminente.

Ch. Delorme distingue entre «modelos generalizables» y «modelos comunicables», es decir, «suficientemente teorizados como para que se puedan proponer en otros lugares de formación, adaptados a su contexto particular, pero también intercambiados y confrontados con otras propuestas también ellas modelizadas». Don Bosco es un autor típico de un modelo «comunicable». Es fácil verlo: Don Bosco se diferencia de su siglo en puntos decisivos. Se aleja, sobre todo, por el papel que atribuye a la educación y por las finalidades a las que quiere llegar a través de ella, como también por su percepción de la educabilidad. Difiere, pues, por su ambivalencia a propósito de la escuela y por su voluntad de promover otro tipo de institución que, por consiguiente, considera más apta para el trabajo social que hay que hacer con adolescentes en peligro y, en sentido más amplio, con los jóvenes en su conjunto. Se distingue, sobre todo, por un método que, por la opción refleja de la que es objeto en función deliberada de los objetivos que deben alcanzarse, autoriza a hablar de «sistema» preventivo. Se distancia, por último, al dar implícitamente al nuevo saber que produce sobre la educación un estatuto irreducible tanto a un empirismo improvisador como a una cienriflcidad objetivista.

Esta especificidad multidireccional explica, sin duda, la marginación que ha debido sufrir, pero no constituye ni el índice de un retraso, ni la señal de una debilidad, ni el efecto de una laguna. Deriva de la lucidez anticipadora de miras a la que se debe la acogida hoy ya mundial que la fidelidad inventiva de su familia espiritual le ha sabido adquirir. Fidelidad que don Desramaut muestra en marcha, sobre todo en el Oratorio Saint Fierre en Niza o en el orfanato Jesús Adolescente de Nazaret. Son precisamente estas miradas las que justifican y exigen que este educador, incomprendido y desconocido por el siglo XIX, introducido por fin en el campo de la investigación universitaria, sea, junto a los más grandes, descubierto y reconocido como un pedagogo del siglo XX.

DON BOSCO Y EL ORATORIO (1841-1855) Giorgio CHIOSSO

El Oratorio es la primera obra educativa que promueve don Bosco, primero en colaboración con otros sacerdotes y, después, como principal animador en Turín, en los años 40, como respuesta práctica a exigencias religiosas y educativas inmediatas y concretas. El objetivo primario del Oratorio fue cuidarse de los jóvenes, sobre todo de los «abandonados y en peligro», con el fin de salvar sus almas y hacerlos crecer como ciudadanos honrados. El Oratorio es, con su característico y polivalente entretejido de actividades, el resultado de una progresiva sedimentación de experiencias y de intentos y, no menos, el éxito de la asimilación personal por parte de don Bosco de iniciativas ya llevadas a efecto, y al mismo tiempo que él, y de actividades educativo-populares vivas en muchos ambientes turineses de aquellos años. Esta aportación pretende ofrecer algún punto de estudio en orden a la fase de constitución del Oratorio entendido como «reunión festiva» para los jóvenes, que se puede considerar ya superada al comenzar el decenio 1850-1860.



1. Oratorios y educación popular en Turín

Los comienzos del Oratorio, antes de su establecimiento oficial en diciembre de 1844 en el Rifugio de la marquesa de Barolo (donde había comenzado don Bosco a colaborar con el teólogo Borel) fueron sumamente sencillos y austeros: no mucho más que una instrucción religiosa esencial, acompañada por las prácticas del buen cristiano y algún complemento recreativo, todo ello animado por la disponibilidad de don Bosco para establecer con los jóvenes que se le acercaban una relación educativa amistosa.1 Las catequesis a los jóvenes que por diversas razones no iban a las escuelas de doctrina en las parroquias, eran desde hacía tiempo una de las actividades pastorales a las que se orientaba a los jóvenes sacerdotes del Convitto que dirigía el teólogo Guala con don Cafasso. Esta costumbre, unida a la impresión que le causó a don Bosco la gran ciudad, supuso una experiencia notable en su vida de joven sacerdote, comprometido en una respuesta personal a la vocación religiosa. Cuando, una vez completados los estudios, se trasladó al Rzfugio, llevó consigo al grupo de jóvenes que giraban a su alrededor, señal de que su experiencia se había consolidado ya superando la práctica normal del Convitto.


«Per venire a qualche prova cominciarono a farsi appositi catechismi nelle carceri di questa capitale e poco dopo nella sacrestia della atiesa di S. Francesco d'Assisi; e quindi si diede principio alle radunanze festive. Ivi erano invitati quelli che uscivano dalle carceri e quelli che luogo la settimana si andavano qua e lá sulle piazze, nelle vie e anche nelle officine raccogliendo. Racconti morali e religiosi, canti di laude sacre, piccoli regali, alcuni trastulli erano gil amminicoli che si usavano per trattenerli ne' giorni festivi» (G. Bosco, Cenni storici, en: P. BRAIDO, Don Bosco per i giovani: l'«Oratorio». Una «Congregazione degli Oratori». Documenti, Roma, LAS 1988, p. 58). Cf. también: G. Bosco, Scritti sul sistema preventivo, p. 84-86.

La hospitalidad de la marquesa de Barolo supuso tal vez la primera ocasión para dar al Oratorio naciente un mínimo de organización y ampliar sus actividades. Es probable que, por ejemplo, don Bosco y el teólogo Borel enriqueciesen con juegos y multiplicasen las iniciativas para atraer a los jóvenes, pero los hechos difíciles que se dieron entre el verano de 1845 y la primavera de 1846 no favorecieron una continuidad sistemática.

Sin la ayuda del arsenal memorial salesiano (en amplia medida dependiente de los recuerdos de don Bosco y comprensiblemente orientado a describir en términos románticos aquellos acontecimientos lejanos) es difícil verificar a partir de los pocos documentos disponibles la consistencia real y la organización del. primer Oratorio, especialmente entre 1844 y 1846. La misma carta, también importante, enviada en marzo de 1846 al marqués Michele Benso di Cavour, vicario de la ciudad de Turín, por don Bosco, para informarle del establecimiento de las actividades en fecha próxima, animadas y guiadas por él junto al teólogo Borel en la casa Pinardi, ofrece escasa ayuda. En el escrito, don Bosco, al tanto de experiencias anteriores,' acentuaba evidentemente la perspectiva catequística de las reuniones de los jóvenes,' sin omitir (y tal vez ampliando un poco) los resultados positivos alcanzados hasta entonces.'

Alguna precisión ulterior nos viene de un breve artículo aparecido algunas

2 Se trata de las protestas que, en el otoño 1845, después de la primera autorización, impidieron al Oratorio «itinerante» el uso de la iglesia de «S. Martino dei Molazzi». Acerca de este episodio y de las vicisitudes de la primavera y verano de aquel año, cf. la reconstrucción de F. Morro, L'«oratorio» di don Bosco presso il cimitero di S. Pietro, en RSS 7 (1986) 199-220.

3 «Lo scopo di questo Catechismo si é di raccogliere nei giorni festivi quei giovani che abbandonati a se stessi non intervengono ad alcuna Chiesa per l'istruzione, il che si fa prendendoli alle buone con parole, promesse, regali e simili. L'insegnamento si riduce precisamente a questo: 1° Amore al lavoro; 2°) Frequenza dei santi sacramenti; 3°) Rispetto ad ogni superioritá; 4°) Fuga dei cattivi compagni» (Una lettera "storica" del 1846 selle origini dell'Oratorio [Don Bosco al Marqués Benso di Cavour, vicario di Cittá a Torino], en: BRAIDO, Don Bosco per i giovani, p. 169170).

«Nello spazio di tre anni pió di venti abbracriarono lo stato religioso, sei studiano il latino per intraprendere la carriera ecdesiastica, molti altri ridotti al buoni sentimenti frequentano le rispettive parrocchie. 11 che é molto considerevole attesa la qualitá dei giovani i quali comunemente sono all'etá da dieci a sedici anni, sena principii di religione e di educazione, la maggior parte in preda al vizi e in procinto di dar motivo di pubbliche lagnanze o di essere posti nei luoghi di punizione» (Bosco, Lettera del 1846, p. 170).

semanas más tarde (junio 1846), en las «Letture di Famiglia», un periódico educativo-popular dirigido por Lorenzo Valerio. La nota dedicada a las «clases y diversiones para los jóvenes los domingos» citaba como ejemplos encoiniables (aun sin- nombrarlos expresamente) el caso de los oratorios de don Cocchi y de don Bosco. «También en nuestro Turín — escribían las "Letture" — muchos muchachitos andrajosos reciben cobijo e instrucción [...] gracias a una pequeña sociedad de jóvenes sacerdotes. Tomaron en alquiler dos pequeñas casas con jardín contiguo; una de ellas está cerca del Rzfugio de la marquesa de Barolo, más allá de Porta Palazzo, y la otra está situada hacia el Po y, si no me equivoco, en el nuevo barrio llamado de Vanchiglia. A estas dos casas acuden en gran cantidad los días de fiesta los verdaderos pobres, los verdaderos pillos de Turín y produce estupor el amor y la alegría con que lo hacen». El articulista anónimo no dejaba de decir quiénes eran los «veri birichini» de Turín: vendedores de cerillas, de billetes de lotería, aprendices, peones, criados, «en una palabra, de toda clase de oficios y de industria»5 y de explicar las diversas actividades que se realizaban eh los dos oratorios: «En primer lugar algunos fervorosos sacerdotes les dan una breve instrucción religiosa, se cantan salmos o cantos devotos, después se les da clase de educación, de moral y por último se les facilitan medios de diversión (en la del Po hay también ejercicio de gimnasia) y a veces se les da también algo de merienda».6

El breve escrito de las «Letture di Famiglia» — especialmente si se tiene en cuenta el contexto en el que salía publicado — constituye un documento interesante en la historia de los oratorios turineses, porque nos consiente establecer que hacia la mitad de 1846 tanto el oratorio de don Cocchi (que había dirigido el llamado del Ángel Custodio desde 1840) como el de don Bosco y el teólogo Borel (que en abril se había establecido en Valdocco) aparecían ante la opinión pública más atenta a los problemas de los ambientes populares, no sólo como simples lugares de instrucción religiosa, sino como estructuras más complejas de educación popular.

Don Bosco recuerda que el Oratorio de los primeros tiempos «era composto da scalpellini, muratori, stuccatori, selciatori, quadratori e di altri che venivano di lontani paesi» (MO 86). Se pueden consultar las observaciones que, sobre estas categorías de trabajadores, hace P. STELLA, Don Bosco I, p. 104.

6 Scuole e sollazzi domen:kali pei poveri, en «Letture di Famiglia» 25 (1846) 196. Para colocar en la justa perspectiva la publicación de la breve alusión a los oratorios, es necesario precisar que la revista «Letture» había publicado en un número precedente un artículo sobre las «raggedschools» de Londres (Scuole di cenciosi in Londra 21 [1846] 161-162), lamentando que no se hubiera puesto en marcha, en Turín, ninguna iniciativa análoga. El artículo, debido al director de la revista, Lorenzo Valerio, se preguntaba, en efecto, si «la dasse dei fanciulli cui sono destinate le "ragged-schools° é ella nelle capitali italiane, avuto riguardo alfa popolazione, pió o mero, che non in Londra, numerosa? Noi nol sappiamo: certo non manca, e chi frequentó le sale di ricovero che la pietá torinese apriva nel rigidissimo inverno del 1845, ha potuto scorgere i volti squallidi, selvaggi e talora feroci, dei giovani e dei fanciulli cenciosi farsi a poco a poco pió mansueti [...]. Se non che, chiuse le sale dei soccorsi invernali, quei fanciulli tornavano alle abitudini, agli errori di prima [...]. Se l'opera dei soccorsi invernali non fosse cessata, se scuole simili a quelle sovradescritte esistessero a Torino, forse quei fanciulli non sarebbero ora clamad a una vita d'infamia».

Era sintomático que fuese precisamente el periódico dirigido por el dinámico director de la industria de seda de Aglié la que se ocupase de los oratorios. No sólo aquellos meses y aquellos años, sino desde tiempos de las «Letture Popolari», se había hecho portavoz de las más variadas iniciativas de educación popular. Pero algún tiempo antes había dado acogida a un amplio ensayo de Caí() Ignazio Giulio en el que, bajo el pseudónimo de Luca Ligorio, había sostenido la tesis de que para intervenir de modo eficaz en favor de los «niños abandonados por las calles», para sustraerlos a la «suciedad del cuerpo» y a la «más repugnante del alma» no bastaba la escuela, sino que hacía falta actuar también por medio de los «entretenimientos populares». Giulio pasaba lista a un buen número y los presentaba como «instrumentos validísimos para enderezar las tendencias feas»: el juego, la gimnasia, la enseñanza de la música vocal, el ejercicio del dibujo, el teatro de marionetas, los museos de historia natural y la exposición de máquinas industriales se presentaban así como tantas otras ocasiones capaces de animar con buenos sentimientos las clases populares y, sobre todo, a los muchachos dejados demasiado frecuentemente a su aire.'

El interés de don Cocchi, de don Bosco y de los otros sacerdotes que con ellos compartían el propósito de dedicarse a la juventud y sobre todo la novedad de su acercamiento, al menos por lo que se refería a la realidad de la capital, aparecía a los ojos de los filántropos liberales de las «Letture» como un episodio que merecía ser subrayado aunque la inspiración fundamental que animaba a los jóvenes sacerdotes entraba en la categoría de la caridad y la beneficencia. Tanto los unos como los otros, con diversos grados de conciencia, pertenecían al fervor general educativo-popular que animaba al Píamonte carlosalbertino a comienzos del decenio 1840-50, consecuencia igualmente, como se sabe, del complejo progreso de la vida económica que se tradujo, por un lado, en un creciente desarrollo de la vida ciudadana y, por otro, en una mejora general de la vida, pero con un no pequeño costo humano pagado por los estratos más débiles de la sociedad de aquel tiempo.

El acentuado interés de la sociedad piamontesa hacia los problemas de la educación del pueblo reflejaba preocupaciones y exigencias que entraban en todo ello, aunque el cuadro conceptual en que se daba era, en su conjunto, el de «instruir al pueblo» y «hacer pasar a las mentes del pueblo las ideas justas de las cosas», y no «tomar del pueblo sus mismas ideas, pocas, simples, indefinidas, exclusivas, imperfectas», según lo que escribía precisamente en aquellas semanas Rosmini en las páginas de «L'Educatore Primario ».8 En los ambientes

7 L. LIGORIO GIULI0], Dei trattenimenti popolari, en «Letture di Famiglia» 2 (1843)

9-11.


8 A. ROSMINI, Della vera popolaritá, en «L'Educatore Primario» 10 (1846) 148-150.

de la burguesía y de la nobleza liberalizante la «popularidad» iba unida a exigencias de orden social, primera e importante manifestación de la conciencia que se venía difundiendo en los ambientes más elevados respecto a las nuevas relaciones entre las clases, y la promoción de la escuela se entretejía con el deseo de una nueva cultura y de nuevos hábitos capaces de dar a los grupos que empezaban a aparecer caracteres que los reforzasen como potenciales clases dirigentes.

La tradición caritativa de los Cottolengo, de los Barolo y de las numerosas iniciativas sostenidas por el celo cristiano se proponían en primer lugar de modo tangible el valor de la caridad y del amor por el prójimo, uniéndolos en el plano educativo con el propósito de eliminar los procesos de descristiani7ación que se advertían como el paso previo al desorden moral y la revolución política. En los jóvenes sacerdotes, nacidos entre 1810 y 1820 y formados casi todos en la escuela del Convitto, que se comprometieron con los oratorios, la idea de pueblo iba estrechamente unida a la de «conversión» en el sentido que esta expresión había adquirido durante la Restauración, es decir, como respuesta religiosa explícita a los esfuerzos de los ilustrados y revolucionarios por crear un mundo sin Dios. El objetivo más urgente era el de acercar a las masas populares a las prácticas de los sacramentos y a las grandes devociones. Su modelo sacerdotal iba poco a poco alejándose del de cura-juez, atento principalmente a lo que bastaba para absolver de modo válido, al de cura-padre y pastor, capaz de incrementar en los fieles la vida de gracía: un sacerdote, - pues, cercano a la mentalidad, a las exigencias del pueblo que, aun sin indulgencias, era capaz de entenderlo y de hablar su propio lenguaje.

Los oratorios de don Cocchi y de don Bosco se desarrollaron precisamente en el cruce entre exigencias pastorales (la conversión del pueblo a través de esa nueva figura de sacerdote) y las necesidades educativo-populares (ayudar a la juventud sola, abandonada y sin guía y, por tanto, potencialmente en peligro y peligrosa a que mejorase para sí misma y para la sociedad). Educar religiosa y socialmente a los jóvenes significaba crear algunas premisas importantes para el desarrollo gradual y ordenado de la sociedad piamontesa. Como sabemos, la primera preocupación fue la de la catequesis y las prácticas religiosas. Don Cocchi se aventuró en el barrio de mala fama del Moschino, primera sede del oratorio del Ángel Custodio, con el fin de impartir instrucción religiosa a una categoría de muchachos que evitaba cumplir con este deber9 y no muy diferente, según hemos visto, del itinerario que emprendió don Bosco. Pero la atención religiosa se encontró muy pronto con necesidades humanas y educativas más complejas, de las que la primera e inmediata era evitar que los jóvenes se encontrasen solos los días festivos, fuente de «muchos vicios»: muchos jóvenes «que eran buenos, se hacían muy pronto peligrosos para sí y peligrosos


9 «Vi era nella parrocchia della SS. AnnunziAta una regione, ora scomparsa del tutto, detta il Moschino, scaglionata sulla riva sínistra del Po, dove in luridi abituri si annidava guamo vi era aflora in Torino di pió mí5erabile e pericoloso Era la nostra gentile popolazione. Colá, nel bel mezzo di quella gente, il Cocchi portó le sue tende, e fin dal 1840 aprl per quei ragazzi un Oratorio, che intitoló all'Angelo Custode [-I di la l'anno seguente, nel 1841, l'Oratorio venne trasportato in Vanchiglia pió verso fi centro, sotto una tettoia dell'orto dell'avvocato Bronsino, nel cui rustico cortile si eresse una cappella e si impiantó Il teatrino e la ginnastica, che era aflora per Tocino un'istituzione del unto nuova. Cola egli ricoverava tutti i ragazzi, che nei giorni festivi inter para los demás».10

Las responsabilidades de los sacerdotes se multiplicaron por ello y si don Cocchi recurrió a la gimnasia para entretener e interesar a los jóvenes, orientando según intentos educativos la fuerza física y el amor al desafío, don Bosco y el teólogo Borel se arreglaron con diversos tipos de juegos, con excursiones, con la lectura y un poco de instrucción. El estímulo de Cafasso, la benevolencia del arzobispo, la reflexión personal ayudaron a don Bosco a superar numerosas dificultades y también algunas incomprensiones de algunos ambientes. Sobre todo le permitieron llegar a algunas convicciones importantes, las experiencias que poco a poco iba teniendo y madurando en su estrecho contacto con los jóvenes: por ejemplo, el valor pedagógico del juego y de la fiesta, tan radicados en la mentalidad popular y en el gusto de los jóvenes. El juego y la fiesta eran momentos privilegiados para crear sentido de unión, familiaridad, amistad, y para facilitar la comunicación de valores humanos y religiosos. Igualmente importante fue el recurso (como ya hacía don Cocchí en Vanchiglia) a la colaboración de jóvenes bien formados y en condiciones de presentar, más allá de la importante ayuda prestada en la catequesis y en la animación del tiempo libre, un modelo pedagógico significativo para muchachos acostumbrados a ambientes y modos de vida muy diferentes!'

Otras dos importantes intuiciones se pueden considerar adquiridas ya por don Bosco en el momento en que el Oratorio se establece por fin en Valdocco. La primera se refiere a la estructura flexible con la que plantea el oratorio: ni parroquial (como en el fondo era la experiencia de don Cocchi), ni interparroqnial; sino obra de mediación entre Iglesia, sociedad urbana y estratos populares juveniles. La segunda se refiere a la interacción dinámica entre formación religiosa y desarrollo humano, entre catequesis y educación.

venivano al catechismo in quena parrocchia, e dopo aver falto adempiere loro i doveri di nostra santa Religione procurava ad essi i mezzi di ricrearsi onestamente» (E. REFFO, Don Cocchi e i suoi



artigianelli, Torillo, Tip. S. Giuseppe degli Artigianelli 1896, p. 9-10; cito de la reimpresión de 1957).

«Frequentando le carceri di Torillo ho voluto scorgere che gli sgraziati che trovansi condotti in quel luogo di punizione, per la maggior parte sono poveri giovani che vengano di lontano in cittá o pel bisogno di cercarsi lavoro o alienad da qualche discolo. I quali soprattutto ne' giorni festivi abbandonati a se stessi spendono in giuochi o ghiottonerie i pochi soldi guadagnati nella settimana. Il che é sorgente di molti vizi; e que' giovani che etano buoni, diventano ben tosto pericolanti per sé e pericolosi per gli altri. Né le carceri producono sopra costoro alcen miglioramento perciocché cola dimorando apprendono phi raffinate maniere per far male, e perciò uscendo diventano peggiori» (Bosco, Cenno storico, en: BRAMO, Don Bosco per i giovani, p. 35-36). " MO 85.

El plan de don Bosco se configura así ya delineado en lo esencial, aunque en el plano operativo se den seguidamente muchos cambios: la religión puesta como «fundarnentum» de la educación, la importancia dada a la relación personal educador-educando, el relieve atribuido al desarrollo de las facultades humanas para un pleno y autosrificiente ingreso en la vida adulta (instrucción, trabajo, respeto a las leyes), y, por último, el reconocimiento del ambiente como ámbito inmediato de educación y, especialmente, el ambiente popular con sus recursos potencialmente educativos.




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