En defensa de una didáctica renovada



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HACIA UNA RENOVACION DIDACTICA

Jorge Capella Riera

Como denuncian Resnick y Collins (1996), bajo la influencia de interpretaciones equivocadas del desarrollo de la corriente constructivista se creyó, y hay quienes todavía creen, que la enseñanza -y por ende la didáctica- estaban condenadas a desaparecer, que no tenían importancia alguna. En su lugar se proponía que los educadores organizaran entornos de exploración efectivos para los niños. En tales entornos, los estudiantes se inventarían o descubrirían el conocimiento por sí mismos.


En cambio, para Frabboni (1992) el siglo veintiuno será, con altos índices de probabilidad, el siglo de la didáctica.
Además, en el panorama de los estudios de la didáctica se observa, como característica del cambio, la movilidad o emigración del paradigma tecnológico-científico a otros de orientación humanista o sociocríticos diferenciándose tres posiciones:


  • la de quienes participan conceptualmente o están comprometidos con un determinado paradigma en el modo de entender la Didáctica;




  • la de quienes simpatizan con un determinado enfoque y participan de sus principales ideas, pero no de otras, situándose en una franja intermedia;




  • la de quienes adoptan una postura más ecléctica o integradora asumiendo que no es posible un solo paradigma dominante, sino que la mejor postura consiste en adoptar lo que tiene de positivo cada uno.

Yo creo en la importancia y vigencia de la didáctica y estoy de acuerdo con De la Torre (1992) que para lograr una renovación didáctica se requiere una interpretación de complementariedades. Ello supone tener en cuenta los importantes cambios en este campo disciplinar producto, sobre todo, de los estudios acerca de los procesos cognitivos de Piaget, Bruner, Vigotsky, Ausubel, Novak, Bandura, Feuerstein; y los de estrategias y estilos cognitivos de Witkin, Pask, Entwistle, Schmeck, Kolb, Royce, Goldstein, Bruner, Kirby, Kogan, Messick, Alonso, Gallego y Honey, etc.


Las conclusiones de estos estudios son:


  • Los estilos cognitivos nos proporcionan un nuevo constructo explicativo de la actividad formativa.




  • Los estilos cognitivos proporcionan un alto nivel transferente respecto a las tareas escolares al tiempo que introducen diferencias respecto a los contenidos curriculares. Los independientes del campo social tienen preferencias por contenidos simbólicos, en tanto que los dependientes prefieren contenidos semánticos y sociales.




  • Cualquier conducta docente tiene la virtud de provocar en el alumno comportamientos de naturaleza similar. El estilo o modo de hacer, decir, inquirir, evaluar, etc. del profesor, induce al alumno a actuar de igual modo.

Existe, por lo demás, amplia información acerca de cómo avanzar significativamente en el campo de la renovación didáctica por lo que en este artículo me he propuesto señalar algunos hitos de este avance para colaborar en la difusión de nuevas perspectivas y así lograr que nuestro desempeño didáctico sea cada día mejor.


Para tal efecto divido este escrito en tres acápites: en el primero me refiero al proceso de enseñanza-aprendizaje como mediación, dedico el segundo a señalar los aspectos medulares de la interacción didáctica y, por último, en el tercero analizo someramente los componentes básicos de una interacción didáctica renovada.
1. El proceso de enseñanza-aprendizaje como mediación.
La enseñanza, dice Mauri (1995), transmite el saber institucionalizado y se entiende como una preparación para que los estudiantes construyan su propio conocimiento. En este proceso el alumno necesita del concurso de otros que le ayuden en la representación o atribución de significados. La intervención de los que están culturalmente más preparados le permite construir las representaciones fundamentales de la cultura a un nivel de significado tal que le haga capaz de vivir en sociedad. La cultura confiere significado a la actividad humana. Esta depende no sólo de la existencia de signos y símbolos y sus referentes, sino también de la existencia de alguien capaz de interpretarlos.
Vigotsky (1986) criticó severamente los planteamientos de quienes creen que es más indicativo del nivel intelectual determinar los niveles específicos de desarrollo, sin plantearse la posibilidad de lo que logran hacer los aprendices con la ayuda de otras personas más capaces. La única buena enseñanza, decía, es la que se adelanta al desarrollo. Señaló enfáticamente que casi todo el aprendizaje humano se gesta con la mediación de otras personas más versadas, situación que se torna más evidente y esencial en el ámbito escolar, en la interacción entre alumno y maestro.
En este contexto, el profesor es el mediador entre el sujeto y el conocimiento. Los auxiliares pedagógicos, que el profesor agrega para facilitar el acceso al saber, resultan ser mediaciones suplementarias y graduales.
Según Schön (1987) el docente es un orientador personalizante del educando, que busca la independencia de criterio de éste para que adquiera la capacidad de seleccionar las posibilidades de acción social que más convengan a su interés y a los de la sociedad.
La mediación simple de la palabra, de la voz, en la situación pedagógica frontal, dicen Geimer y Soetard (1997), se encuentra en algunos momentos enriquecida, incluso reemplazada por procedimientos técnicos que recurren a otras voces, a otras representaciones de la situación de clase y a otros tipos de relación. El profesor delega en parte, o totalmente, la responsabilidad de la organización y de la presentación de las informaciones a un sistema cada vez más perfeccionado. Ante esta nueva situación conviene preguntarse sobre esta diferente distancia relacional engendrada por este tipo de situación y de procedimiento utilizados por el docente para compensar aquello que, a veces, le aparece como un vacío.
2. La interacción didáctica.
La didáctica es una disciplina que tiene por objeto facilitar una mejor interacción profesor-estudiante, que permita concretar la búsqueda conjunta del saber y los procesos de optimización del rendimiento académico del estudiantado, ofreciendo formas de enseñanza que compatibilicen la individualización, la autonomía y el trabajo colectivo.
Sus dimensiones son: eurística (estructuras inductivas y deductivas), normativa (con vertientes cognitiva, interactiva y personal), ordenadora y metadidáctica. La predominancia o combinación de una de ellas o de varias condiciona la interacción didáctica.
Según Klafki (1981) la interacción se refiere a la conexión, con efecto recíproco, de acciones portadoras de significado y participadas simbólicamente entre seres humanos; a este respecto el comportamiento de los participantes está codeterminado por su percepción y su interpretación del comportamiento y acción del otro socio de la interacción.
En la práctica, la interacción didáctica se realiza mediante la enseñanza y el aprendizaje, y apunta a la adquisición o al cambio de posturas relativamente duraderas o de actitudes, capacidades, conocimientos y noticias bajo representaciones de metas que, con respecto a los destinatarios de tales esfuerzos, son tenidas por válidas o por capaces de ser fundamentadas.
La auténtica interacción didáctica es la que se basa en la búsqueda permanente de la óptima relación del profesor y del alumno y de éstos entre sí. Lo que se pretende, en realidad, es la interacción del protagonismo compartido, de la implicación permanente, de la ayuda continua; que facilite al alumno la máxima capacidad de autonomía personal, de realización humana. Y esto sólo se consigue con la asunción clara y comprometida del rol que le compete al profesor y de la cooperación creativa y participativa de los alumnos.
Como afirma Mauri (1995), aunque no cabe duda que un determinado alumno encuentra normalmente algún significado en lo nuevo, es necesario que el maestro intervenga para que pueda ampliarlo a un nivel mayor y más relevante culturalmente (ZDP de Vigotsky). Recíprocamente, al profesor le es más fácil mediar cuando conoce al alumno o alumna y comparte con ellos algunas representaciones culturales propias del grupo al que pertenece.
En definitiva, la elaboración de representaciones personales sobre los diferentes saberes no debe dejarse a la espontaneidad del alumno porque no se aseguraría que poseerá lo que necesita para formar parte de una cultura. Debe intervenirse en dicha actividad y en el proceso de construcción de conocimiento planificando el contacto con los saberes, orientando las relaciones que se establecen y el grado en que se deban establecer.
Este intervenir/compartir tiene diversas acepciones y definiciones:


  • Paro (1988) lo entiende como acto educativo, y lo define como un "proceso de producción pedagógica del conocimiento social".




  • Para Saviani (1984) se trata de un acto formativo en el que el producto no es separable del acto de producción en la actividad educacional, que supone al mismo tiempo la presencia del profesor y la presencia del alumno.




  • Rodríguez Diéguez (1985) plantea el acto didáctico como un acto sémico, esto es, como un proceso en el que el contenido se torna signo compartido para el emisor y receptor. Está en la significación compartida. En último término, escribe Rodríguez (1985), cabría concluir que la enseñanza, el acto didáctico, no es otra cosa que una modalidad concreta del proceso comunicativo, un tipo especial de comunicación.


3. Componentes básicos de una interacción didáctica renovada.
A mi entender, los componentes básicos de la interacción didáctica son los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza amén de otros aportes provenientes especialmente de la psicología cognitiva según he analizado con Sánchez Moreno (1999).
Alonso, Gallego y Honey (1997) al iniciar su planteamiento sobre las implicaciones pedagógicas de los estilos de aprendizaje hacen alusión al debate “estilos de aprender / estilos de enseñar” y señalan que si diseñamos una enseñanza centrada en el alumno, tal como vengo postulando, el educador debe tener muy en cuenta cómo son los estilos de aprendizaje de los alumnos, desde el primer "borrador" del diseño educativo hasta el último momento de su actuación en clase y en la evaluación.
3.1. Estilos de Aprendizaje.
El concepto Estilo de Aprendizaje no es común para todos los autores. Sin embargo, la mayoría coincide en que se trata de cómo la mente procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada individuo.
Hay varias taxonomías de los estilos de aprendizaje entre las que destacan las de Entwistle, Schmeck y Mumford y Honey. Entwistle (1988) distingue entre tres estilos o enfoques de aprendizaje: profundo, superficial y estratégico. Y Schmeck (1984), seguidor de Entwistle, considera tres estilos: profundo, elaborativo y superficial.
3.1.1. La taxonomía de Honey y Mumford.
Honey y Mumford (1986) basándose en las teorías de Kolb (1982) establecieron una taxonomía que se basa en que lo ideal podría ser que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son más capaces de una cosa que de otra. Los Estilos de Aprendizaje serán algo así como la interiorización por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo.
Los Estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford son también cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático
Estilo Activo: Los estudiantes en los que predomina este estilo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los Iargo plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.
Estilo Reflexivo: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión, Su filosofía consiste en ser prudentes, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.
Estilo Teórico: Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analiza y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
Estilo Pragmático: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.
Cabe anotar que esta tipología no tiene nada que ver con la inteligencia. Hay personas inteligentes con estilos predominantes muy variados.
Las peculiaridades individuales de los estilos pueden diagnosticarse con una serie de Instrumentos ideados para distintos colectivos de discentes, instrumentos que cuentan con validez y fiabilidad probada a lo largo de los años. (Riechmann, Atkins y Katcher, Myers y Briggs, Dunn, Dunn y Price, Letteri, Kolb, Juch, Canfield, Honey, Honey y Alonso.
Personalmente me inclino por el Cuestionario CHAEA, de los dos últimos autores citados, por cuanto es de fácil aplicación e interpretación y resulta muy útil en el manejo didáctico, según paso a precisar.
3.1.2. Aplicaciones didácticas de los Estilos de Aprendizaje.

El análisis ponderado de las investigaciones y trabajos realizadas hasta la fecha, permiten afirmar la pluralidad de aplicaciones que las teorías de los Estilos de Aprendizaje pueden tener en cualquier nivel educativo y en cualquier área de contenidos.


Como señala Alonso (1991), hay sujetos que organizan sus pensamientos de forma lineal, secuencial, mientras que otros prefieren un enfoque holístico. Estos puntos de vista van a condicionar el uso del tiempo, la organización física de los ambientes, la planificación diaria, la visión del cambio y la perspectiva de futuro. Más aún, las investigaciones cognitivas han demostrado que las personas 'piensan' de manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente. Las Teorías de los Estilos de Aprendizaje han venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a proponer un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la condición personal del docente y del discente, de las peculiaridades diferenciales, es decir, de los Estilos Personales de Aprendizaje.
Es más, hay alumnos que afirman saber a los diez minutos de la primera clase del primer día si les va a gustar la asignatura o no. Otros estudiantes tienen éxito con un profesor y fracasan con otros. Algunos profesores se sienten atraídos por algunos estudiantes y desconcertados respecto a otros.
La "personalidad" e interrelación de los individuos, docente-discentes, crean una atmósfera, un ambiente, un tono social y este "Estilo de la clase", este "Estilo de Enseñar", influyen notablemente en el discurrir del trabajo pedagógico.

Un análisis detenido de las investigaciones sobre los "ajustes" entre Estilos de Enseñar y Estilos de Aprender nos llevaría ahora demasiado lejos y puede estudiarse en publicaciones como las de Alonso (1991).


Su opinión, que hago mía, es que no se trata de acomodarse a las preferencias de Estilo de "todos" los alumnos en "todas" las ocasiones. Sería imposibIe, naturalmente. El docente debe esforzarse en comprender las diferencias de Estilo de sus alumnos y adaptar -ajustar su Estilo de Enseñar- en aquellas áreas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado.
Coincido con Doyle y Rutherford (1984) que:


  • El docente debe concretar qué dimensiones de Estilo de Aprender considera importantes, teniendo en cuenta el nivel de edad de los alumnos, su madurez, el tema que se está estudiando.

  • Debe elegir un instrumento y método de medida apropiado para las características de sus alumnos.

  • Necesita considerar cómo "acomodarse" a la más que probable diversidad y pluralidad de datos que aparecerán en el diagnóstico.

  • Se encontrará, muy probablemente, con una serie de dificultades contextuales, como las características del aula, número de alumnos, estructura y cultura del Centro Educativo.

El planteamiento sobre las teorías de los Estilos de Aprendizaje, de los autores mencionados, trata de dar una respuesta a la necesidad de "aprender a aprender". En esta dirección facilitan con Smith (1988) una sencilla lista de aspectos que nos especifican lo que significa en la práctica aprender a aprender. Podemos decir que un hombre ha aprendido a aprender si sabe:




  • Cómo controlar el propio aprendizaje.

  • Cómo desarrollar un plan personal de aprendizaje.

  • Cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como discente.

  • Cómo describir su Estilo de Aprendizaje.

  • Cómo superar los bloqueos personales en el aprendizaje.

  • En qué condiciones aprende mejor.

  • Cómo aprender de la experiencia de cada día.

  • Cómo aprender de la radio, T.V., prensa, ordenadores.

  • Cómo participar en grupos de discusión y de resolución de problemas.

  • Cómo aprovechar al máximo una conferencia o un curso.

  • Cómo aprender de un tutor.

  • Cómo usar la intuición para el aprendizaje.

Según algunos autores, hay tres subconceptos o componentes en la idea de aprender a aprender:




  • Necesidades del discente (lo que el discente necesita conocer y ser capaz de hacer para tener éxito en el aprendizaje).

  • Estilo de Aprendizaje (preferencias y tendencias altamente individualizadas de una persona que influyen en su aprendizaje).

  • Formación (actividad organizada para aumentar la competencia de la gente en el aprendizaje).

Aunque trabajemos en profundidad sobre uno solo de estos subconceptos, no debemos olvidar el conjunto y la corriente pedagógica fundamental en la que nos integramos.


Cuando hablamos de necesidades del discente nos referimos a las competencias o lo que las personas necesitan saber acerca del aprendizaje en sí para conseguir el éxito en lo que aprenden. ¿Qué competencias son esas?


  • Comprensión general que facilite una base de actitud positiva y motivación como necesita el aprendizaje.

  • Destrezas básicas: leer, escribir, matemáticas y, en nuestro tiempo, además, saber escuchar y alfabetización informática.

  • Autoconocimiento: puntos fuertes y puntos débiles de uno mismo, preferencias personales por los métodos, estructura y ambientes de aprendizaje.

  • Procesos educativos para tres modos de aprendizaje: autodirigido, en grupo o institucional.

Todos tenemos preferencias en los Estilos de Aprendizaje. Sin embargo, las preferencias no son inmutables. Van evolucionando al ritmo de nuestra edad cronológica y de nuestra experiencia como discentes. Podemos mejorar en cada uno de los Estilos con el metaconocimiento y las prácticas adecuadas, que refuercen nuestros Estilos preferentes y potencien nuestros Estilos menos desarrollados.


Como apuntan Alonso y Honey, el discente más capacitado será aquél que sea capaz de aprender en cualquier situación que se presente. Para esto necesita un buen nivel de preferencia en todos los Estilos de Aprendizaje. Es conveniente desarrollar todos los Estilos de Aprendizaje porque nos permitirán un mejor aprendizaje en todas las situaciones.
Los docentes deben ser capaces de utilizar distintos Estilos de Enseñanza para facilitar el aprendizaje de alumnos con distintos Estilos de Aprendizaje y, a la vez, deben fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los Estilos. De esta forma les ayudan a prepararse para el futuro, capacitándoles para adaptarse y asimilar cualquier tipo de información que se presente en su devenir temporal., Es uno de los aspectos de enseñar, a aprender a aprender, destreza imprescindible para navegar en el cambiante mundo que nos ha tocado vivir.
3.2. Estilos de Enseñanza.
Fisher y Fisher (1979) definen Estilo de Enseñar "como un modo habitual de acercarse a los discentes con varios métodos de enseñanza".
Según Martínez Mut (1995), los Estilos de Enseñanza son los modos o formas que adoptan las relaciones entre los elementos personales del proceso educativo y que se manifiestan precisamente a través de la presentación por el profesor de la materia o aspecto de enseñanza.
Los estilos de enseñanza vienen configurados por los rasgos del profesor, por los distintos miembros de los equipos docentes y por las características del centro o comunidad educativa en la que tanto éstos como aquél se integran. Para que estos rasgos se configuren como estilo deben tener dos características fundamentales: la consistencia o continuidad a través del tiempo y la coherencia o continuidad a través de las personas.
Aunque se utilizan varios criterios para clasificar los estilos de enseñanza (finalidad, principios o recursos didácticos, postura del profesor ate la clase, etc.) se suelen ceñir al de la actitud del profesor ante la materia y ante los propios alumnos.
Hay quienes consideran tres estilos fundamentales:


  • Estilo directivo o autocrático: (impone, protege, adoctrina);

  • Estilo no directivo o anárquico (abandona, no da importancia, calla); y

  • Estilo permisivo, democrático o mixto (estimula, da confianza, explica y da instrucciones).


CINDA (1983) al referirse al ámbito de la educación superior, habla de tres estilos de enseñanza:


  • Estilo autoritario que está relacionado con una concepción de la verdad única. La realidad se concibe como algo concreto, objetivo y controlable, y los sujetos deben adaptarse a esta realidad para subsistir. Se parte de la existencia de un cierto orden establecido, que debe respetarse.

Los docentes proclives a un estilo autoritario, consideran que el profesor está muy por encima de los estudiantes, en todo sentido, y por lo tanto debe existir una relación que se podría caracterizar como verticalista. El rol del maestro es dirigir y controlar el proceso docente. El profesor sólo enseña, el alumno se limita a aprender lo enseñado, que es la única verdad posible. Todo pensamiento divergente debe ser coartado. En cuanto a la función docente, lo importante son los resultados y basta con hacer una buena planificación. La opinión de los estudiantes no es relevante. Todos los alumnos son considerados inicialmente iguales y se van diferenciando por su esfuerzo y sus méritos individuales.


Algunos ejemplos de métodos y técnicas que mejor se acomodan a este estilo de docencia son: la clase expositiva, la instrucción programada lineal, los programas de computación cerrados, la enseñanza invidualizada, la planificación con objetivos prefijados y rígidos.


  • Estilo participativo. La realidad es compleja, nadie puede conocerla de manera total, sino sólo parcial. Se aprende compartiendo con otros la parte de verdad que uno posee. Existe un orden preestablecido, pero es flexible y se modifica de acuerdo a las necesidades concretas. De ahí que sea importante la participación.

Para los docentes que se inclinan por un estilo participativo, el profesor es una persona con mayor experiencia que los estudiantes, pero que está renovándose permanentemente junto a sus alumnos. El rol del profesor se concibe como el de coordinador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Profesores y alumnos enseñan y aprenden simultáneamente. Los alumnos deben aportar y participar activamente. En cuanto a la función docente, los procesos y los resultados son igualmente importantes. No basta con una buena planificación, debe evaluarse todo permanentemente y remediar las deficiencias de inmediato. Con ese objeto la opinión de los alumnos es tan valedera como la del profesor. Los alumnos no son todos iguales, pero existen tendencias mayoritarias a las cuales se les da atención preferente.


Algunos ejemplos de métodos y técnicas que mejor se acomodan a este modelo docente son los talleres, los trabajos grupales, las encuestas para evaluar al profesor, el uso de alumnos-monitores.


  • Estilo liberal. La realidad existe al interior de cada persona. Cada cual aprende contrastando su realidad interna, fruto de su experiencia, con lo que percibe de la realidad vigente. No existe un orden establecido ni buscado. Todo se debe estar creando y recreando en el aquí y el ahora.

El profesor es un facilitador, una persona que estimula la expresión, la creatividad, el aprendizaje. Es una persona que hace preguntas a los estudiantes y a sí mismo, de este modo se va perfeccionando junto con los alumnos. Los estudiantes deben trabajar por sí mismo, ellos son los gestores de su aprendizaje. Importan más los procesos de enseñanza-aprendizaje que los resultados. No es necesario planificar, todo puede surgir del análisis de la realidad contingente que es siempre cambiante. Cada alumno es considerado diferente a otro, y debe tenerse mucho cuidado con las diferencias individuales y con el apoyo que se de a todo pensamiento divergente.


Algunos ejemplos de métodos y técnicas que mejor se acomodan a este modelo de libre docencia son todas aquéllas del currículum emergente, la educación a distancia, la enseñanza personalizada, los sistemas tutoriales, el currículum flexible.
Es muy difícil encontrar en la práctica docentes con estilos puros; aparecen conductas concretas en función de situaciones específicas y no siempre generalizables por lo que creo resulta mucho más pertinente tener en cuenta algunos de los aportes más significativos de la psicología cognitiva y de las nuevas tecnologías.
3. Algunos de los aportes de la psicología cognitiva.
Creo que la psicología cognitiva ha contribuido en mucho a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y se ha convertido en el núcleo vertebrador de la corriente constructivista. No pretendo abordar cada uno de estos aportes, cosa que supera mis posibilidades, sólo pretendo tocar algunos que para mi resultan altamente significativos y que requieren de un estudio diferencial.
3.1. Relación entre cognición y motivación.
La mejora del aprendizaje y del rendimiento académico pasa por la consideración tanto de los componentes cognitivos como motivacionales. Es decir, el conocimiento y regulación de las estrategias cognitivas y metacognitivas debe ir asociado a que los alumnos estén motivados e interesados por las tareas y actividades académicas. Algunos autores de prestigio en este campo (Blumenfield, París, Lipson y Wixon, Pintrich, De Groot) consideran prioritario integrar ambos aspectos si queremos llegar a la elaboración de modelos adecuados sobre el proceso de aprendizaje escolar. Para estos autores, para obtener éxitos académicos y óptimos resultados de aprendizaje, los alumnos necesitan tener tanto “voluntad” (will) como “habilidad” (skill), lo cual refleja con claridad el grado de interrelación existente entre lo afectivo-motivacional y lo cognitivo dentro del aprendizaje escolar.
Por su parte Valle y sus colaboradores (1996) señalan que los autores que han centrado su trabajo en describir cómo los alumnos llegan a ser reguladores de su propio aprendizaje (Alexander, Boekaerts, Corno, Mace, Belfiore y Shea, McCombs, Presley, Rohrkemper, Schunk, Winne y Zimmerman) coinciden en afirmar que existen estudiantes que construyen sus propias “herramientas” cognitivas y motivacionales para conseguir un aprendizaje eficaz Winne (1995). Estos sujetos, que Paris y Byrnes (1989) describen como personas que tienen deseos por aprender, buscan metas realistas y utilizan un amplio número de recursos. Se enfrentan a las tareas académicas con confianza y determinación. La combinación de expectativas positivas, motivación y estrategias diversas para la solución de un problema son virtudes de los aprendices autoregulados.
Según Pintrich y De Croot (1990) pueden distinguirse tres componentes de este tipo de aprendizaje:


  • incluye estrategias metacognitivas de los alumnos dirigidas a la planificación, control y modificación de su cognición;

  • el manejo y control por parte de los alumnos del esfuerzo implicado en las tareas académicas;

  • las estrategias cognitivas reales que los alumnos utilizan para aprender, recordar y comprender el material.


3.2. La interacción sociocognitiva.
Enseñar es intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y, mediante estas actividades trascender los conocimientos adquiridos por el sujeto y generar nuevas estructuras mentales. Este concepto tiene que ver con el "aprendizaje compartido". La comunicación en la enseñanza, dice De la Torre (1992), está condicionada por múltiples factores externos que influyen en los procesos interactivos del aula. La enseñanza, afirma, ha de concebirse como un proceso comunicativo que se desarrolla en grupo y tiene por objeto la socialización de los alumnos, entendida como desarrollo de la competencia comunicativa. Este punto de vista comporta: una didáctica focalizada sobre la relación.
La comunicación didáctica, comenta Gimeno (1981), tiene el enorme interés de explicar como ningún otro modelo el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje. Este autor diferencia tres modelos de acto didáctico: informativo, interactivo y retroactivo. Ello ahuyenta aquellas críticas que rechazan el enfoque comunicativo por ser excesivamente lineal.
3.3. Aplicaciones didácticas de algunos de los modelos cognitivos de enseñanza.
Comenzaré por afirmar, una vez más, que no creo en modelos pedagógicos únicos, estáticos y permanentes. Creo más bien en la capacidad de los profesionales de la educación de establecer interacciones didácticas que faciliten en los estudiantes aprendizajes significativos empleando para ello las estrategias más adecuadas que proporcionan esos modelos sean inductivo-deductivos o analítico-sintéticos.
Al mismo tiempo, considero que tanto el modelo de los conocimientos previos (Ausubel), como los modelos de adquisición de conceptos (Bruner), del desarrollo cognitivo (Piaget), y el sistémico-cognitivo para la enseñanza-formación (Snow, Ketele, Kolb, Entwistle, Feurerstein, etc.), entre otros, pueden aplicarse en los siguientes pasos didácticos:


  • explicitación de las ideas previas, realizada por cada alumno, con la ayuda del profesor,

  • puesta en común o debate acerca de las mismas,

  • realización de las experiencias necesarias para terminar de clarificar el proceso; y

  • obtención de conclusiones y reestructuración de lo aprendido.

Estos modelos pueden beneficiarse de los programas de orientación cognitiva que, como muestra Alonso (1991), han de dar lugar a innovaciones pertinentes que: a) entrenen operaciones cognitivas básicas como el enriquecimiento instrumental (Feuerstein), la construcción y aplicación de estrategias para incrementar la competencia intelectual (Ehremberg y Sydelle), el desarrollo de la inteligencia (Harvard), filosofía para niños (Lipman); b) faciliten el acceso al pensamiento formal, mediante el desarrollo de habilidades de razonamiento operatorio formal (Schermerhorn), fortalecimiento del razonamiento analítico (Carmichael), desarrollo del razonamiento científico (Carlson); c) enseñen procesos heurísticos para la solución de problemas, como los patrones de solución de problemas (Rubinstein), desarrollo del pensamiento productivo (Covington), asociación para la investigación cognitiva (De Bono), solución ideal de problemas (Bransford y Stein); d) ayuden a comprender y aprender a partir de los textos, como enseñanza de estrategias a través del análisis de los textos (Katims), entrenamiento en estrategias de aprendizaje (Underwood); e) enseñen a pensar a través de la composición escrita, con programas como confrontar, construir, completar (Easterling y Pasanen), el libro rojo de escritura (Scardamalia, Bereiter, Fillion).


Otro planteamiento que incide directamente en la enseñanza-aprendizaje es el de la metacognición y desarrollo de la conciencia reflexiva que se logra a través de la consideración didáctica del error. Este ha venido considerándose, en la enseñanza tradicional, como conducta a evitar. Su explotación didáctica facilitará al profesor el mejor conocimiento de los procesos seguidos por los alumnos. Las estrategias basadas en el descubrimiento de los errores sirven para aprender y evaluar procesos.
3.4. Las nuevas tecnologías.
Existe un creciente interés por desarrollar modelos apropiados y útiles para diseñar ambientes de aprendizaje basados en tecnología, dentro de una perspectiva constructivista social de aprendizaje. (Dills y Romiszowski, 1997)
Las nuevas generaciones de computadores, la inteligencia artificial, la comunicación mediante lenguajes naturales, el despliegue de periféricos, el intercambio mediante la telemática da pie al estudio de una nueva “interacción didáctica”.
Los ambientes de aprendizaje basados en tecnología de punta que se están desarrollando se van caracterizando por:


  • conocimiento compartido entre profesores y estudiantes;

  • autoridad y responsabilidad compartidas entre profesores y estudiantes;

  • agrupación heterogénea y por pequeños grupos de estudiantes.

Desde hace un par de décadas, describe Rickel (1989), los investigadores en inteligencia artificial estudian la aplicación de sistemas expertos en la educación. Una de sus contribuciones son los Sistemas Tutoriales Inteligentes que buscan emular la interacción que se produce entre un educador, que es experto en cierto dominio del conocimiento, y un alumno, que desea aprender tales conceptos y contenidos. Se trata de sistemas apoyados por computador en cuyo núcleo se encuentra un Sistema Experto, que permite acompañar al alumno en la construcción de la solución del problema, detectando los conceptos o contenidos que desconoce o no utiliza adecuadamente, pudiendo así introducir las modificaciones que considere necesarios. (Cunningham, Rosas, Strasser, Nussbaum, Buzeta y Moulian, )



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