Elementos relevantes para pensar un ‘estado del arte de la psicología académica’ en Colombia


Algunos elementos de análisis a partir de los objetivos y del impacto formulados en los programas



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Algunos elementos de análisis a partir de los objetivos y del impacto formulados en los programas


La polaridad profesionalización-‘disciplinarización’ permite una primera aproximación al análisis de los objetivos reportados por los 33 programas. Dicha polaridad alude a un corte exclusivamente profesionalizante, versus otro que se plantea la formación de psicólogos como una formación en una disciplina científica. En ese sentido, la formulación de objetivos resulta discriminatoria respecto al panorama de los programas y dos grandes sectores se han dividido la formación de psicólogos.

Por una parte, hay un sector en el que se menciona:




    • La formación dentro de los parámetros de la psicología en tanto que disciplina científica

    • La generación o producción de conocimientos

    • La capacidad investigativa y crítica

La formulación de los objetivos en estos términos, permite ubicar los programas dentro de una concepción de formar un profesional en psicología, pero con fundamentos en una capacidad investigativa y disciplinaria. Este grupo suma aproximadamente un 70% de los 33 programas.

La información de estos objetivos más disciplinarios es consistente con la información sobre el peso del área metodológica y de los fundamentos básicos, así como con el número de asignaturas en dichas áreas, que se han revisado en las páginas anteriores. No resulta arriesgado considerar que estos planes con una visión más de largo aliento, se colocan en la vanguardia de los programas de país.
Por otra parte, el segundo sector se caracteriza por enfatizar aspectos tales como:


    • Formar un profesional para los campos social, educativo, clínico

    • Que contribuyan al mejoramiento de las relaciones sociales y personales y al mejoramiento en pro del bienestar humano

    • Con conciencia social y teniendo en cuenta las condiciones socio-económicas

La prioridad de estos programas parece concentrarse en formar un profesional con una diversidad de opciones, cuya especificidad cobra un peso talvez mayor al deseable. El espectro de esos objetivos va desde la mención en los campos tradicionales (organizacional, educativo y clínico) hasta la resolución de conflictos, y la necesidad de responder a las condiciones desiguales de la sociedad. Para un observador externo, la urgencia de muchas de las necesidades del país, parecería absorber cualquier otra dimensión en la formación de profesionales de la psicología. Este grupo constituye un 30% de los programas.

En el caso de este segundo grupo, la información de los objetivos tampoco es aislada sino igualmente consistente al cotejarla con otras informaciones.

De manera general, llama la atención que son muy pocos los programas que plantean sus objetivos en términos de desarrollar competencias en el sujeto. Este punto, que será brevemente tratado en los párrafos que siguen, es importante no solo de cara al ECAES, cuyos exámenes están más dirigidos a evaluar competencias que conocimientos o resultados, sino que puede ser un indicador de que en Colombia (por lo menos en lo que a la ES se refiere) no se han establecido diferencias entre otorgar un título y desarrollar competencias. Esta debilidad, aunque se intente resolver, tiene orígenes de carácter estructural y todavía no cuenta con suficientes estrategias claras para su resolución.

La segunda cuestión reside en el impacto del programa. Al revisar este apartado, sobresale la heterogeneidad de las respuestas. Éstas se podrían clasificar en cuatro grupos. El primer grupo se caracteriza porque el impacto es entendido en términos fundamentalmente geográficos (regionales) (vgr. en la costa colombiana, en el sur occidente, etc.) y cubre el mayor porcentaje (33%). Los otros tres grupos en los que se diferencia la formulación del impacto son relativamente equiparables en términos porcentuales. Para un segundo grupo, el impacto se plantea en términos programáticos o políticos, pero sin aportar indicadores que permitan controlar esas premisas (vgr. el programa ha permitido mejorar niveles y calidad de vida en personas, 2) nuestros egresados tendrán la capacidad de transformación del individuo y 3) sus profesionales contribuyan a direccionar proyectos conducentes a la organización comunitaria, en sus propios contextos). Esta característica la presenta un 19% de los programas. El tercer grupo se caracteriza por planteamientos lo suficientemente generales, que tampoco parecen susceptibles de indicadores (vgr. A través de las acciones de los practicantes de psicología se logra una cobertura de múltiples áreas de desempeño: educativa, laboral). Finalmente, un cuarto grupo lo componen aquellos programas que ofrecen algunas cifras o dan cuenta de cubrimientos en aspectos específicos (vgr. los altos niveles de demanda para ingresar al Programa; incidimos en 54 barrios de la ciudad…). Son muy pocos los programas que explicitan sus carencias, por el momento, de indicadores al respecto.

Ejes disciplinarios, Áreas y Competencias


El formato Ascofapsi-Icfes, indagó igualmente sobre las competencias que los programas pretenden desarrollar, a partir de los 10 ejes disciplinarios, así como de las 5 áreas profesionales de los programas.

Esta información resulta sumamente útil, tanto directa e intrínsecamente, por lo que ella misma revela, como también por la posibilidad de apoyar o debilitar otras de las informaciones indagadas por la encuesta.

El desarrollo de las competencias que los programas identifican, en relación con los ejes disciplinarios, es un primer elemento que vale la pena rescatar. En general, la primera impresión que los programas producen es la ambigüedad. Para formular los objetivos de formación en términos de competencias, los programas se sumergen en enormes generalizaciones, independientemente de su eje disciplinario.

Algunas de las formulaciones son extremadamente generales (vgr. frente al eje disciplinario de los Problemas Fundamentales De La Psicología Social, las formulaciones son del tipo (Reconocer la mutua interacción entre el individuo y la sociedad, o Proponer alternativas de solución frente a las problemáticas psicosociales investigadas). Otras se limitan al establecimiento de relaciones, semejanzas o diferencias pero en un marco bastante general (vgr., Que el estudiante pueda establecer las diferencias entre la psicología social (rama de la psicología) con otras prácticas y disciplinas como la sociología, la antropología y el trabajo social. o incluso otros como Capacidad para diferenciar los modelos psicológicos y epistemológicos). Un grupo de respuestas se refiere a la capacidad para que los estudiantes apliquen instrumentos, técnicas de evaluación, etc. Talvez lo más cercano a competencias son aquellos programas que formulan sus objetivos en áreas en función de que el estudiante este en capacidad de realizar análisis que conduzcan a una visión crítica de un área específica.

Las competencias en el área Bases Psicobiológicas del Comportamiento, en su gran mayoría se sitúan en términos de: Conocer y comprender relaciones entre los procesos fisiológicos y psicológicos.

Un pequeño porcentaje se plantea los objetivos en términos de obtener elementos para diagnósticos clínicos y patológicos.

La generalidad en la que están consignados estos objetivos, justifica la alerta que se había sugerido antes: acaso la renovada hegemonía de las neurociencias se apoyaba en los recientes avances en este campo, o tenía más que ver con asunto meramente nominalista.

Respecto al eje De Los Procesos Psicológicos Básicos, buena parte de los objetivos en términos de competencias tiene las siguientes formas:


1) Apropiarse de conceptos fundamentales es una competencia, o en un medio para el desarrollo de competencias, o 2) Reconocer, diferenciar y estudiar los procesos psicológicos básicos, o incluso 3) Comprensión sobre el desarrollo y la integración de los procesos psicológicos básicos en relación con el comportamiento.
En general se puede concluir que no se entienden las competencias en el sentido que se trabajan en la psicología cognitiva, como habilidades superiores de tipo metacognitivo. Estarían más cercanas a las competencias que trabaja la psicología organizacional y que se define en función de un know-how.

Conclusiones y algunos parámetros a tener en cuenta


Con miras a cerrar este panorama se van a esbozar algunas hipótesis y recomendaciones, aunque ello pueda ser un tanto arriesgado.

El primer aspecto que debe tenerse en cuenta para formular algunas conclusiones (como ya se ha dicho) es que, en lo sustantivo, este informe se basa en 33 de los 131 programas de psicología del país10. La mayoría de estos 33 programas la constituyen los de mayor tradición, aquellos que han sido el resultado de más controles y exigencias, y en consecuencia donde se sitúa la vanguardia de la psicología en el país. En ese sentido, la generalización de los resultados debe ser cautelosa. Este argumento toma aún mayor fuerza si se considera que los programas más precarios son, justamente, los que se quedaron por fuera de estos parámetros.

En primera instancia, y como ha sido dicho previamente en otros documentos, la psicología en Colombia se comporta mejor como profesión que como disciplina. El número de programas, y de estudiantes, implica una buena demanda, que no es otra cosa que el resultado de un buen posicionamiento y perfil de la profesión.

En términos generales, se puede decir que los programas de psicología en Colombia presentan una estructura académica que contempla un ciclo básico y luego uno aplicado. Esta realidad curricular puede ser adecuada, aunque tiene el riesgo de conducir a un temprano corte profesionalizante del programa. Sin embargo, los límites de esa alternativa curricular no parecen suscitar mayores resquemores a la dirección académica de la comunidad nacional. Esa elección parece ignorar (o por lo menos otorgarle bastante poca importancia) a la realidad de un mercado laboral indefinido, por no decir salvaje. En ese mercado, el profesional de la psicología no tiene ninguna garantía de laborar en las áreas específicas en las que ha recibido entrenamiento. El escenario real es el de un puesto laboral en el área educativa, cuando su entrenamiento ha versado en el organizacional o la inversa. Esta verdad de a puño se ha agravado en los últimos años. Por lo tanto, es fundamental pensar en un currículum más básico y general, por una parte; y que tienda a desarrollar competencias, y a propiciar una formación que este más centrada en la construcción de herramientas y criterios analíticos que le permitan re-crear estrategias de intervención, y no sólo aplicar recetas o rutinas establecidas.11

Muchos otros países con menos problemas que el nuestro, ya han empezado a dar pasos claros en esa dirección. El diploma que pretende otorgar la Comunidad Europea, el ‘europsy’, con cuatro años de estudios básicos, marchan en dirección de ofrecer más formación básica posponiendo las especializaciones12. Tanto en Europa como en EEUU la apuesta es por un licenciado con una formación disciplinaria general, y desplazar las especializaciones hacia los postgrados. Aunque no se trata de copiar sistemáticamente tendencias extranjeras, éstas si constituyen alertas sobre los límites de una formación dirigida a la rápida profesionalización.

La necesidad de realizar un examen en profundidad de la calidad de la formación básica de los estudiantes cobra, en estas condiciones, un valor adicional. Varios indicadores señalan que estos profesionales entrarán a un mercado laboral incierto y con exigencias relacionadas con su conocimiento de un saber general. El alto número de asignaturas para el área de formación investigativa y de fundamentación teórica de la Psicología son buenos indicios, aunque todavía ni el uno ni el otro tengan un impacto claro sobre la práctica psicológica. Preocupa la poca fuerza que tiene el área de fundamentos socioculturales, particularmente cuando un buen sector de la psicología la sigue considerando una ciencia social.

El currículum no está concebido ni prepara para una formación moderna o para un mundo globalizado. Hay cierta timidez para replantear las bases y consolidar una formación dirigida hacia las competencias. Ante la crisis económica y social, que ya es crónica en la sociedad colombiana, ante el inmenso desafío de las universidades de asegurar sus clientelas en medio de la explosión demográfica de los planes, así como ante otra infinidad de pequeños problemas, la dirección académica parece concentrarse, invariablemente, en lo inmediato, en lo urgente, en lo aplicado. La vieja polaridad información-formación recobra su pertinencia. Sobretodo para replantearla. No se trata de oponer esos polos, se trata de articularlos. Frente a la avalancha de información, tan importante como abrumadora, el papel de la selección de la buena formación se vuelve fundamental. La psicología en Colombia urge revisar los modelos de formación, recuperar los accesos a una información nueva, pertinente, básica. La vía en la que transita no parece garantizar las soluciones que le pide una sociedad maltratada, pero también con la necesidad de competir con los mejores.

Ahora bien, más allá de si existe una tendencia profesionalizante frente a una formación que recupere los elementos básicos de la formación del psicólogo, el problema central (para decirlo de manera polémica y quizá provocadora) que deja ver el panorama general de los programas de psicología, es que estaría en crisis la propia concepción enseñanza-aprendizaje. En otros términos, lo que esta en duda es la propia estructura curricular y la manera de pensar los planes de estudio. Esta tendencia parece bastante global y domina buena parte de los programas, independientemente de su calidad. Esta apreciación se apoya en algunos indicadores: en general se ha encontrado un currículum más dirigido a multiplicar contenidos (recuérdese que el número de asignaturas de las 60 subáreas pasa el centenar), sin concentrar el esfuerzo en renovaciones curriculares tendientes a habilitar hacia el análisis, la sistematización, la construcción de criterios claros, o simplemente la capacidad para propiciar herramientas desde las cuales saber pensar la realidad psicológica. En la psicología académica actual en Colombia la gran tendencia considera que renovar se traduce en agregar nuevos contenidos, sin contemplar que la renovación atañe re-crear formas de trabajo y cambiar la concepción en los procesos de formación y aprendizaje académico. Otro indicador de esta falencia es la dispersión de campos en que se extienden las asignaturas.

Sería negar la realidad académica desconocer que, antes como ahora, hay algunos indicadores que señalan que se trabaja hacia criterios básicos, hacia la capacidad de analizar las intervenciones en función de elementos más amplios, y que están focalizados en el desarrollo de habilidades de pensamiento que habiliten a sus estudiantes para encontrar soluciones en un mundo bastante más complejo.

Cabe reconocer, igualmente, la presencia de elementos renovadores, que hacen pensar en búsquedas sobre terrenos fértiles. La tendencias en los métodos de enseñanza, como también en los de evaluación, son un síntoma que revela procesos y búsquedas renovadores. Igual cosa puede decirse de plataformas de trabajo como la práctica, que sigue siendo un proceso de una enorme capacidad formadora, así como la presencia de las monografías de grado y la creciente incorporación de los estudiantes en monitorías y ayudantías tanto para la docencia como para la investigación.

Otra pregunta pertinente es saber si la formación de los psicólogos se sustenta en grandes paradigmas del pasado, rutinarios y conservadores, o si el panorama es más amplio. Para empezar a responder hay que decir que el panorama encontrado no es muy diferente del que se esperaba; un panorama que ha permanecido esencialmente intocable por muchos años (¿10, 15, ó 20?). Los programas académicos actuales no son, estructuralmente hablando, muy distintos. No deparan grandes sorpresas. Las semejanzas son tanto a nivel de la estructura curricular como de contenidos. Sin embargo, en los últimos 20 años, no solo la psicología ha cambiado bastante su faz, sino que la propia sociedad colombiana ha modificado, agudizado, y complejizado sus exigencias.

Anteriormente se han criticado los cambios de los programas de estudio, por limitarse a introducir contendidos más o menos nuevos. Hay que advertir, sin embargo, que muchos de los aportes disciplinarios de la psicología actual tienen una presencia bastante modesta en la psicología académica. Existen enfoques, propuestas y tendencias que se han esbozado tímidamente y de manera aislada, otras, en cambio, se han ignorado de manera absoluta. El control motor, el conexionismo, el procesamiento de la información, la Teoría de la Mente, por no citar sino algunos pocos campos que han sido relevantes para la comunidad internacional, no han tenido eco en la psicología académica en Colombia.

No todo son malas noticias. Vale la pena resaltar ciertos desplazamientos. Respecto a la tensión entre los fundamentos psicobiológicos versus los socioculturales, una de las polaridades clásicas en las que se ha desarrollado la psicología, parece ir ganando terreno el polo de los

fundamentos psicobiológicos. Eso es por lo menos lo que se puede derivar de los formatos de los planes de psicología reportados. El impacto del desarrollo de la neuropsicología a partir de toda le tecnología ‘imagenológica’ de los últimos años, se deja sentir en la academia. La total ausencia de laboratorios y de esa tecnología en Colombia, abre una incógnita sobre las tendencias en las que se desarrolla el que-hacer de los neuropsicólogos, en el sentido de que su trabajo sigue un corte más tradicional y de evaluación. Sin responder del todo a la cuestión, la tendencia que muestra el acogimiento de los avances en el área neuropsicológica es bienvenida.

¿Cuál es el impacto de las múltiples opciones teóricas en las que se trabaja y cuyos problemas teóricos no han terminado de plantearse y menos aún de resolverse en los programas de psicología? Podría decirse que la presencia de un cierto eclecticismo es un primer resultado, el cual se ve reforzado por el énfasis hacia la profesionalización. ¿Cuáles son los epistemes guías para la formación actual de los psicólogos en Colombia? La respuesta más general es que la psicología marcha hacia una formación con un corte aplicado y profesionalizante. Hacia lo psicobiológico, en detrimento de lo sociocultural.

La propuesta del ECAES con la construcción de las pruebas va a jugar un papel decisivo frente a esta disyuntiva. Dentro de los datos reportados, hay un mayor predominio de índices que dan cuenta de una formación mas profesionalizante, pero no cabe duda que también hay conciencia de las necesidades de una formación más básica e integral. Por otra parte, sin ser la única vía, apostarle a las competencias implicará un viraje para la estructura actualmente dominante, y puede significar el inicio de buenos cambios.

La pregunta entonces es si tenemos una formación que permita interpretar y actuar nuestra sociedad queda en suspenso.


Bibliografía


Cortés Peña, O.F. (2003). Segundo informe consolidado con 33 programas. Análisis de los formatos de caracterización para los programas de pregrado en psicología Documento elaborado para Ascofapsi

Puche Navarro, R. & Castillo E. (2001). Problemas centrales de la psicología académica en Colombia. En Problemas centrales para la



formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas (ed. JP.Toro y J.Villegas) Sociedad Interamericana de Psicología. Santiago de Chile

Sánchez, J.A. (2003). La formación del psicólogo en una perspectiva internacional. Documento elaborado para Ascofapsi




1 La Universidades Cooperativa y Antonio Nariño fueron pioneras en ese tipo de cobertura

2 Universidades como San Buenaventura, la de Antioquia, y recientemente la del Valle a nivel regional, se han sumado a esta tendencia, pero dentro de la modalidad de ‘programas espejo’


3 Dato Página WEB ICFES. Programas de Pregrado en Psicología. Marzo 2001.

4 Estos 62 planes están relacionados con la inscripción de una misma propuesta de formación para varias regiones, lo que genera una reproducción de un mismo modelo para varios planes de estudio con cobertura regional distinta. Ver cuadro No 1.

5 Rubén Ardila empieza a dar cuenta de ello desde 1994, y en varios artículos posteriores

6 Las modalidades diurno y nocturno no son binarias y excluyentes, pues una misma universidad puede ofrecer las dos modalidades, lo que hace que las frecuencias del uno y el otro no sean sumables ni contabilizables a 100%.

7 Se llama la atención sobre el hecho que el formato ICFES-ASCOFAPSI solicita señalar las frecuencias en el uso de las estrategias, lo que elimina la constricción (y el control) de tener un panorama más exigente.

8 También respecto a este punto de estrategias metodológicas el formato ICFES-ASCOFAPSI solicita señalar las frecuencias en el uso de las estrategias, lo que abre el margen de flexibilidad para los auscultados.

9 Obsérvese que esta clasificación enmascara los criterios de la clasificación previamente utilizados (en los párrafos inmediatamente anteriores) en la medida en que dentro de la categoría exámenes escritos pueden entrar tanto los exámenes con preguntas que evalúan las competencias analíticas del sujeto, como las preguntas cerradas o de opción múltiple que están dirigidas mucho más a evaluar los niveles de información que el sujeto posee.

10 Es igualmente cierto que algunas de las universidades en las que se inscriben esos programas, son responsables de otros programas por la modalidad de ‘programa espejo’ lo que hace que su porcentaje se pueda ampliar.

11 En ese contexto, conocer de manera más precisa el área en la que se inscriben los programas y su relación con el área real de desempeño de los egresados, es capital para argumentar una decisión sobre las consecuencias de la profesionalización temprana. Esa información la deben tener los programas que se encuentran en el proceso de acreditación

12 A este respecto es bueno leer el excelente texto de José Antonio Sánchez La Formación Del Psicólogo En Una Perspectiva Internacional





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