Elaborar un plan de área con la anuencia de los profesores de las diferentes instituciones que conforman la Institución Colegio Académico no es nada fácil



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PLAN DE AREA HUMANIDADES

LENGUA CASTELLANA

MARTHA CECILIA ARIAS

LUCIA CAICEDO BARBOSA

MARTHA LUCÍA BURBANO

CARMEN ALICIA GONZÁLEZ

JAVIER GRAJALES QUINTERO

ALFREDO LOZANO RODRIGUEZ

JOSE ARNOLDO MARIN GIRALDO

MARTHA LUCIA MARTINEZ

MARGARITA PARRA

LUZ ENIDIA SALDARRIAGA

OLGA LILIANA USMA


INSTITUCION EDUCATIVA ACADEMICO

AREA DE HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA

AÑO LECTIVO 2009 – 2010

CARTAGO

1 Piénsese en lo expuesto -entre muchísimos más- por Lenneberg, Chomsky, Vygotsky, Sperber & Wilson, Bernárdez, Sánchez de Zavala y, en nuestro país, principalmente por académicos como Luis Ángel Baena y Lucía Tobón de Castro. Como es apenas natural, no estamos tomando partido por la propuesta de asumir el lenguaje como un producto exclusivo de la dotación genética del individuo: aquí lo entendemos como la resultante de la interacción dialógica de factores mentales, biológicos, culturales y contextuales y es, en esa dirección, en la que se proponen los estándares.


2 Cfr. Lucía Tobón de Castro, La lingüística del lenguaje. Estudios en torno a los procesos de significar y comunicar. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá: 2001.

3 Recuérdese, para no ir más lejos, lo expuesto por Benveniste y por Lotman, en relación con la semiología de la lengua y con los sistemas modelizadores de la realidad.

4 Cfr., al respecto lo planteado por Adela Cortina, El mundo de los valores. ‘Ética mínima’ y educación. El Búho, Bogotá, 2000: 78-80.

5 Aparte de los documentos mencionados, es importante señalar que, para el diseño, se tuvo muy en cuenta el espíritu de la Resolución 2343 de 1996 y sus implicaciones en el sistema educativo colombiano.

6 Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, MEN, Bogotá, 1998: 31.


7 Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, MEN, Bogotá, 1998: 13

8 Spoken and Writen Language (1990), citado por Amparo Tusón, en: Análisis de la conversación, Editorial Ariel, Madrid, 1997: 18.

9 Lucía Tobón de Castro, Op. Cit.: 80.

10 María Elvira Rodríguez Luna y Raquel Pinilla Vásquez, “Los horizontes de la propuesta”, en: La Pedagogía de Proyectos en Acción I. La formación de docentes: El recorrido de una experiencia, Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Secretaría de Educación del Distrito Capital, Bogotá, 2001:14.

11 Carlos Ortiz, Luis G. Ávila y Gabriel D. Reyes (Centro Educativo Distrital Brasilia, Jornada Mañana), “Los medios de comunicación y la transformación del imaginario juvenil”, en: Testimonio de un cambio, Universidad Externado de Colombia y Secretaría de Educación del Distrito Capital, Bogotá, 1998: 73-74.

12 Cfr. “Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos”, en: Hacia una pedagogía del conocimiento, McGraw-Hill Interamericana, Bogotá, 1998: 238.

13 Chester E. Finn, Michael J. Pretelli y Gregg Vanourek, “Cuatro razones por las cuales la mayoría de los estándares no satisface las expectativas”, en: Estándares educativos. Evaluación y calidad de la educación. Cooperativa Editorial del Magisterio, Bogotá, 2002: 132.

14 Teun A. van Dijk, “El estudio del discurso”, en: El discurso como estructura y proceso, Editorial Gedisa, Barcelona, 2000: 27.

15 Rosa Morales Villota y Blanca Bojacá Bojacá, “Análisis del discurso en el aula”, en: ¿Qué hacemos los MAeSTROS cuando HABLaMOS en el aula? Concepciones sobre la enseñanza de la lengua. Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Colciencias, Bogotá, 2002: 108.

16 Teun A. van Dijk, Op. Cit.: 30.

17 Téngase en cuenta lo planteado por Lomas, Osoro y Tusón, cuando exponen como fines sociales de la enseñanza de la lengua “el desarrollo de la competencia comunicativa de los aprendices, entendida como conocimiento del sistema lingüístico y de los códigos no verbales y de sus condiciones de uso en función de los contextos y situaciones de comunicación y del diverso grado de planificación y formalización de esos usos concretos”, Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua, Ediciones Paidós Ibérica, Barcelona, 1997: 59-60.

18 Lineamientos curriculares de Lengua Castellana, MEN, Bogotá, 1998: 53.

19 Teun A. van Dijk, Op. Cit.: 61.

20 Piedad Bonnet, “De la literatura por deber y otras aberraciones”, en: Augusto Escobar (Comp.). La pasión de leer. Universidad de Antioquia, Medellín, 2002: 21.

21 Jerome L. Singer, “El mundo imaginativo del hombre”, en: Creatividad y educación, Ediciones Paidós Ibérica, Barcelona, 1994: 54

22 Lev. S. Vygotsky, “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”, en: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica, Barcelona, 1979: 6.

23 Ángela Camargo Uribe, “Lenguaje y estilos cognitivos. Una aproximación al problema de las diferencias individuales en la actividad lingüística”, en: Lenguaje y Cognición. Universos Humanos. Ediciones Universidad de Salamanca e Instituto Caro y Cuervo, Bogotá, 2001: 72.

24 El concepto de estilo cognitivo surge de la Teoría de la Diferenciación Psicológica y corresponde a “una característica individual, de naturaleza psicológica, estrechamente ligada con el funcionamiento cognitivo y por tanto con el aprendizaje. [El estilo cognitivo] surge como resultado de la interacción entre multitud de variables individuales, familiares y culturales.” Christian Hederich M. y Ángela Camargo U., Estilo cognitivo y logro en el sistema educativo de la ciudad de Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional e Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP, Bogotá, 2001: 17.

25 Al decir de Vygotsky, “el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo [y la zona de desarrollo próximo] define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.” El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica, Barcelona, 1979: 133-134.

26 Jerome Bruner, “El próximo capítulo de la psicología”, en: La educación, puerta de la cultura. Visor Dis., S.A. Madrid, 1997: 203.

27 Lineamientos curriculares de Lengua Castellana, MEN, Bogotá, 1998: 54. Es de anotar que este planteamiento se hizo siguiendo los resultados de investigaciones de Emilia Ferreiro, Liliana Tolchinsky, Ana Teberosky, Gloria Rincón y Olga Villegas, a quienes se las considera allí “un referente obligado”.


28 Cfr. Mariano Moraleda, Psicología del desarrollo. Infancia, adolescencia, madurez y senectud. Alfaomega, Grupo Editor S.A. de C. V., México, 1999: 149-152.

29 Laura E. Berk. Desarrollo del niño y del adolescente. Prentice Hall Iberia, España, 1999: 484.

30 Ibid.: 493-494.

31 Carmen Triadó Tur. Adquisición y desarrollo del lenguaje”, en: Vicente Bermejo (Editor). Desarrollo cognitivo. Editorial Síntesis, 1998: 273.

32 Mariano Moraleda. Op. Cit.: 197-199.

33 Ibid.: 199.

34 Alexandr Romanovich Luria. Conciencia y lenguaje. Visor Distribuciones, S.A., 1995: 49.

35 Ibídem.

36 Cfr. M. A. K. Halliday. Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Médica y Técnica, Barcelona, 1975.

37 Cabe anotar que la argumentación se entiende aquí como “un proceso de interestructuración de sentido, encaminado a sustentar un saber construido por -al menos- uno de los interlocutores. Este proceso de sustentación de saberes genera, necesariamente, transformaciones en el entorno cognitivo de los interagentes del proceso comunicativo […] y posibilita el desarrollo de una verdadera metacompetencia comunicativa”. José Ignacio Correa Medina, et al. Contextos cognitivos: Argumentar para transformar. Bogotá: Universidad Externado de Colombia – Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP, 1999: 78.

38 Jerome Bruner, La educación, puerta de la cultura, Visor, Madrid, 1997: 37.

39 Consideramos de suma importancia utilizar un lenguaje que no marque diferencias ni discrimine entre hombre y niños. Con el único propósito de evitar una sobre carga del texto y teniendo en cuenta que no

40 El término educador hace referencia a todo agente: padre, madre, adulto responsable, madre comunitaria, u otro, que asume la crianza y educación de un niño, así como a los maestros y demás agentes educativos que desde las comunidades, parroquias, casas vecinales, grupos de jóvenes, ong, agencias voluntarias, etc., asumen tareas culturales de cuidado y orientación de los niños. El término / pedagogía / y sus derivados, se emplean para hacer referencia a agencias, agentes y prácticas especializadas que buscan realizar intervenciones educativas intencionales.

41 Esto incluye asuntos de muy diversa índole, algunos tan trascendentales como nacer y morir, o tan cotidianos como cumplir años, festejar, estar triste, diferenciar los tiempos, lugares y circunstancias, descansar, etc.

42 Ver: DEWEY, Jhon, Cómo pensamos. Una nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós, 1998.

43 En 1934, Lev Vygotski estableció sobre bases experimentales que el lenguaje, además de ser la materia de los conceptos, organiza los procesos psicológicos superiores: percepción, atención, memoria y razonamiento. Los trabajos de lean Piaget son coincidentes en lo fundamental, con los de Vygotski.


44 Desde luego, muchos de los recursos a los cuales apelamos en la labor de crianza nacen espontáneamente de nuestra propia experiencia como hijos, de modo que nuestra posibilidad de lograr una comunicación profunda con los niños pequeños, nuestra capacidad de actuar solidariamente con ellos, de reconocer y respetar sus sentimientos más difíciles de explicar, nace de ahí. Sin embargo, además de esa comprensión espontánea que constituye la base de la relación con ellos niños, es preciso reflexionar acerca de lo que les proponemos lograr para su vida.


45 En el caso de niños con limitaciones que hacen imposible o difícil la adquisición de su lengua materna, hasta el momento en el cual pueden desarrollar un juego con las características anotadas y adquieren los signos necesarios para una comunicación estructurada.




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