Elaborado: msc. René Cortijo Jacomino


CAPÍTULO 3: Bases teóricas del currículo desde la perspectiva pedagógica



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CAPÍTULO 3: Bases teóricas del currículo desde la perspectiva pedagógica

La Pedagogía dentro del campo de las ciencias sociales, es muy discutida por su inexactitud en sus proyecciones metodológicas que no garantiza resultados similares y eficientes en diferentes contextos; por otro lado, la actividad pedagógica tiene un fuerza también como “arte”, ya que es de vital importancia las capacidades histriónicas que necesita el profesor, así como su empatía con los estudiantes. A continuación se hace un análisis de estos temas a debate:


3.1. Desarrollo de la Pedagogía.
LA PEDAGOGÍA: CIENCIA DE LA EDUCACIÓN. (Basado en los criterios de la Dra. Emilia Domínguez Rodríguez, de la Universidad de Extremadura. España).

En la actualidad las reflexiones sobre la cientificidad del conocimiento pedagógico son, en cierta medida, herederas de las polémicas mantenidas por insignes pensadores desde finales del siglo XVIII -Kant, Herbart, W. Dilthey, O. Willmann, Spencer, Bain-. Kant intuyó la necesidad de encontrar la caracterización científica del conocimiento sobre educación, al hablar de la posibilidad de crear una teoría de la educación, pues "la Pedagogía es ciencia o no será nada" y "el proyecto de una teoría de la educación es un noble ideal, y en nada perjudica, aun cuando no estemos en disposición de realizarlo''10.

En el siglo XIX, otros pensadores se aplicaron con entusiasmo a la tarea de demostrar la existencia de esa ciencia pedagógica, analizando las posibilidades de construir un modelo epistemológico que cumpla las condiciones necesarias para conceder la etiqueta de cientificidad a un conocimiento: objeto y métodos propios y sistemas de leyes con validez general para todo momento y lugar. La mayoría de los planteamientos surgidos en esta época giraban en torno a "la cuestión de la singularidad y la multiplicidad, bien del objeto sobre el que versa la reflexión pedagógica, bien de la multiplicidad de análisis y métodos de trabajo que recaen sobre lo educativo"'11.

Frente a la postura cientifista de Herbart y Spencer se situaron los filósofos idealistas alemanes -Dilthey, Windelband, Rickert- que formularon objeciones desde el punto de vista de la conciencia histórica. Así, Dilthey afirmó que "los sistemas pedagógicos que en la actualidad presentan esta ciencia en Europa pretenden (...) determinar con validez general, es decir, para la formación cultural de pueblos y épocas muy diferentes, el fin de la educación, el valor de las materias de enseñanza para la misma y la significación de sus estructuras en las diversas escuelas”12. En definitiva, Dilthey constató que la búsqueda por parte de los pedagogos de leyes universales, conducía a la formulación de postulados generales vacíos de contenido, estériles en la práctica, y sin validez universal, pues estaban condicionados históricamente.

Ya en el siglo XX, filósofos y teóricos de la educación trataron de resolver el problema de la cientificidad de la Pedagogía desde muy diversos ángulos. Algunas de las posturas clásicas en esta línea fueron las siguientes:


  • Unos optaron por detectar algunas finalidades mínimas, que creían poder fijar con carácter de validez general y que debían organizar después su trabajo. Objetivos necesarios y universales que se recogieron de los ámbitos filosófico, sociológico y biológico13.

  • Otros se inclinaron por la definición de ciertas leyes pedagógicas universales, entendidas como relaciones permanentes de causa-efecto en la esfera de la educación humana14.

Las discusiones sobre la universalidad de las proposiciones pedagógicas se llevaron al terreno de la validez del lenguaje utilizado, como en la famosa polémica Bantock/Martin, en la que se pidió "una clarificación inicial de los conceptos" empleados en el vocabulario pedagógico y la creación de estructuras conceptuales con significado inequívoco y fácilmente transcribibles en forma de realidades operables, observables y controlables15.

  • Una cuarta postura es la de los epistemólogos que consideran a la Pedagogía como una teoría, esto es, como un cuerpo de conocimientos y creencias que sirve de instrumento para la explicación y la predicción razonadas, pero sin alcanzar un rango científico, por la carencia de supuestos contrastados empíricamente y por el carácter ideológico de sus postulados. Esta alternativa proviene de la filosofía analítica, y viene a clasificar a las teorías educativas en el campo de las teorías prácticas, ya que la descripción o explicación que efectúan de una realidad es utilizada para proporcionar consejos y recomendaciones que reorienten la tarea formativa16.

El proceso de construcción científica del conocimiento pedagógico comenzó una nueva etapa y una línea innovadora cuando empezó a centrarse en los métodos de investigación y a incorporar la experimentación como fundamento de sus teorizaciones, fenómeno que comenzó a finales del siglo XIX, y en un proceso paralelo al seguido por la Psicología, empieza a notarse una preocupación por situar la educación sobre bases empíricas, incluyendo los métodos experimentales en las ciencias humanas y sociales. Este problema, que la Pedagogía comparte con la mayoría de las Ciencias sociales, ha sido una de las constantes preocupaciones epistemológicas a lo largo del siglo XX, y las soluciones que se han aportado provienen del ámbito de la Teoría del Conocimiento.

Para Vázquez Gómez, el conocimiento pedagógico difícilmente puede adquirir un "carácter estrictamente teórico", por lo que es necesario "admitir la existencia de distintos niveles teóricos en un tipo de saber". Una disciplina puede ser, "sin pérdida de su carácter científico", “más o menos teórica". De los seis niveles de teorización propuestos por Snow, la Pedagogía no ha obtenido aún el nivel de las teorías axiomáticas -aquellas válidas con carácter general-, pero sí podría presentar ejemplos de todas las demás. Incluso podrían encontrarse teorías del segundo nivel -parcialmente válidas o verificables-, que se corresponderían con las denominadas teorías prescriptivas formuladas por Scheuerl17.

En la actualidad, la Pedagogía cumple con las características básicas del saber científico: objetividad, sistematicidad, contrastabilidad, metodicidad, verificabilidad y comunicabilidad18. Comprende saberes sistematizados y parcialmente contrastables, a los que se llega de forma metódica. Su objeto de estudio, la educación, es complicado, por tratarse de un fenómeno humano y sociohistórico, en el que participan elementos subjetivos que varían en el espacio y en el tiempo. También es un fenómeno observable y, quizás, explicable, lo que hace posible la obtención de conocimientos científicos, no meramente intuitivos. Por otra parte, Puig Rovira alerta de que la imagen que habitualmente se tiene del proceder científico es "una imagen falsa por lo que tiene de ideal". La afirmación de que las teorías son científicas cuando es posible contrastarlas con datos empíricos muchas veces no se cumple en la ciencia, que aún sigue aplicando en la construcción y defensa de sus teorías una dosis de creencia racional. De ahí la importancia que en una teorización tienen los aspectos psicológicos, sociales y gremiales19. Los paradigmas actúan como marcos del proceder científico que no se rebaten ni se repitan, de manera que "se considera científica una teoría en la medida que es coherente y compatible con el conocimiento científico que bajo el acuerdo colectivo de la comunidad de los científicos está instaurado como paradigmático"20.

"La Pedagogía no ha adquirido el grado de sistematización y de control necesario para que las decisiones acerca de la educación cuenten con márgenes de seguridad como aquellos con los que cuentan otras ciencias" (Vázquez Gómez)21.



Estamos ante una ciencia en renovación, pero no por eso con menos carácter científico, pues todo saber con pretensiones de cientificidad está sometido a continua revisión y se halla en construcción permanente. Uno de los rasgos de una ciencia en construcción es la existencia de diferentes paradigmas, indicio racional de su desacuerdo en lo fundamental. Pero la presencia de modelos divergentes de pensamiento es un indicador de madurez en el estudio sobre la educación. La diversidad paradigmática es importante para el desarrollo de técnicas de investigación y para la evolución de la ciencia como tal. De acuerdo con las precisiones que se acaban de realizar, no se duda del carácter científico de la Pedagogía, encuadrándola como ciencia humana y social.
3.2. Enfoques o paradigmas pedagógicos

Se analizan aquí una serie de líneas que están presentes en cualquier aproximación que se realice al saber pedagógico en la actualidad. La mayoría de los autores que las han analizado optan por llamarlas paradigmas22, puesto que suponen la existencia de modelos y orientaciones en torno al objeto de estudio del saber pedagógico -esto es, la educación-, a los métodos y técnicas de investigación y a la aplicación a la realidad educativa. Se trata, por tanto, de formas de entender y de organizar los diversos elementos que conforman las teorías, con el fin de realizar acciones determinadas. Desde esta perspectiva, el término paradigma esta muy bien utilizado, pero también se proponen reflexionar sobre las influencias que en el saber pedagógico pueden tener los esquemas de pensamiento cultural de la posmodernidad -que, hasta ahora, nunca han sido considerados paradigmáticos-, y ver en qué medida los tres paradigmas actuales pueden integrarse para conseguir una riqueza mayor del conocimiento pedagógico.



Los modelos que se van a presentar son orientaciones propias de todo el conjunto de las ciencias sociales, en general, y de las ciencias de la educación en particular. Su existencia indica que el conocimiento pedagógico no sigue una sola tradición, sino que hay diferentes maneras de entender el fenómeno educativo, diversos modos de conceptualizar las investigaciones sobre educación y distintas teorizaciones pedagógicas. Concretamente, la comunidad científica admite que en este campo se han delimitado tres paradigmas: tecnológico, hermenéutico-interpretativo y crítico. Podrían considerarse más, puesto que existe una multiplicidad de clasificaciones y terminologías, pero los contenidos conceptuales son similares.

      1. Enfoque Tecnológico

El paradigma tecnológico defiende "la posibilidad científica de la educación, que es lo mismo que la posibilidad de la racionalidad en la práctica educativa”23. El saber tecnológico está orientado hacia la acción, es saber hacer; ahora bien, la tecnología acepta el conocimiento científico para resolver sus problemas de acción. El papel de la tecnología dentro de la Pedagogía se ha ido depurando y alejando cada vez más de las máquinas y equipos, para acercarse a los procesos y técnicas, de una forma sistemática, racional y simbólica. El modelo tecnológico consiste, según el profesor García Carrasco, en "descubrir la normatividad en la acción respecto a tareas de menor nivel de generalidad, y menos discutibles" y estaría estructurado de acuerdo con los siguientes momentos:

  • Determinación de las metas finales a conseguir.

  • Búsqueda de las teorías científicas que pueden ser utilizadas como recursos explicativos de los hechos relacionados con los objetivos propuestos.

  • Delimitación de secuencias de acción, o de enunciados normativos que rigen aquellas, entre cuyos efectos deben quedar incluidos los propósitos intentados. Esta última fase se constituye en criterio de validación de las normas pedagógicas y en fuente de progreso de la actividad científico-racional en Pedagogía, que se caracterizaría como "teoría general de la acción", impulsada por tareas de carácter tecnológico24.

Desde la perspectiva tecnológica, la acción educativa debe ajustarse a una serie de requisitos o condiciones técnico-pedagógicas, para que los resultados respondan a los objetivos propuestos. Se trata de los siguientes:

  • Condición referenciada, que implica vinculación a los objetivos finales que se persiguen y al objetivo específico de la propia acción educativa. Además, debe haber congruencia entre ambos.

  • Condición estructurante, que supone en la acción educativa la capacidad de generar en el sujeto actividades conformadoras del modo de ser solicitado por los objetivos. Esta función constructivista se lleva a cabo mediante reestructuraciones de lo conocido y las nuevas vivencias, que dan lugar a la creación de nuevos esquemas de conocimiento y de acción. Esto supone que la acción educativa deberá generar situaciones problemáticas que habrán de ser resueltas por el sujeto.

  • Condición contextualizada. Todo aprendizaje debe ser una consecuencia de la interrelación sujeto-ambiente, con un efecto adaptativo que suponga la adquisición de nuevos modos de relacionarse con el medio.

  • Condición generalizadora. La acción educativa debe capacitar al sujeto para transferir las nuevas vivencias y estructuraciones a la resolución de interacciones en otros ámbitos.

  • Condición individualizadora. La acción educativa debe permitir la adaptación a las condiciones y exigencias personales, porque el proceso de desarrollo individual es singular25.

En el modelo tecnológico la educación se presenta como un proceso normativo de intervención, que prescribe cómo se pueden alcanzar las metas de ese proceso. No se trata de describir o de explicar una realidad, sino de mediar en ella con intención de modificarla con un sentido optimizador. Las influencias de la TGS en esta corriente son innegables26, así como las aportaciones de los enfoques cibernéticos27 e incluso de las teorías conductistas28. Para Vázquez Gómez, los tiempos actuales reclaman una pedagogía tecnológica, que desarrolle "la capacidad informativo-regulativa de la intervención pedagógica y su carácter de control de los procesos conforme a las normas tecnológicas"29.

Pedagogía tecnológica, que según el profesor Sarramona, tendría las siguientes características:

  • Racionalidad. Debe basarse en argumentos científicos, contrastados y objetivos.

  • Sistematismo. Ha de plantearse una visión global, sistémica y dinámica de todos los elementos que intervienen en educación.

  • Planificación. Demanda siempre un proceso anticipatorio que se oponga a la improvisación.

  • Claridad de metas. Se requieren ideas claras acerca de las metas que se pretende conseguir.

  • Control. Puesto que es necesario orientar la acción de acuerdo con las directrices previstas.

  • Eficacia. Han de garantizarse unos logros de acuerdo con los esquemas prefijados.

  • Optimización. Debe conseguirse una clara mejora en el proceso educativo30.

Desde el punto de vista de la investigación educativa, el paradigma tecnológico sería el heredero directo de las corrientes positivistas y neopositivistas, y del racionalismo crítico en cuanto sistema filosófico y sociológico31. Sus líneas fundamentales serian las siguientes:

  • Consideración de la realidad educativa como una realidad natural y externa al sujeto que investiga y actúa, de manera que el estudio del fenómeno educativo puede lograr un tipo de conocimiento científico, que se caracteriza por ser fundamentalmente objetivo, observable y cuantificable.

  • Fundamentación en una filosofía realista, en la que se identifica lo real con lo científico y se huye de los normativos, pues la ciencia ha de estar libre de valores.

  • Construcción de proposiciones y enunciados que expresan las relaciones existentes entre las distintas variables intervinientes en los procesos educativos. Partiendo de estas proposiciones básicas, se podrán deducir hipótesis comprobables.

  • Tendencia a formalizar el conocimiento educativo, que tiene su correlación en la búsqueda de leyes en educación, a través de la aplicación y desarrollo de modelos axiomático-deductivos. Estas leyes no están circunscritas ni a contextos especificas ni a circunstancias existentes en el momento de formular las generalizaciones.

  • Concepción de las teorías como generadoras de conocimiento prescriptivo relativo a lo que se debería hacer para conseguir la eficacia en la intervención educativa. La teoría formula, a través de enunciados y proposiciones, propuestas que deben ser llevadas a cabo por los Educadores con el objetivo de conseguir su máxima eficacia. Por tanto, el conocimiento científico ha de tener repercusiones prácticas, convirtiéndose en un saber tecnológico32.

Carr y Kemmis critican de este paradigma, que siendo su objetivo establecer una interrelación entre la teoría y la práctica, precisamente se consigue el efecto contrario, esto es construir una barrera entre teoría y práctica educativas, dejando la elaboración de la teoría en manos de los científicos, mientras que los educadores son simples ejecutores de las prescripciones teóricas de los primeros, pero sin participar en su diseño y desarrollo. Así lo afirman:

"El papel del enseñante es de conformidad pasiva con las recomendaciones prácticas de los teóricos e investigadores de la educación. No se considera que los docentes sean profesionalmente responsables de la elaboración de decisiones y juicios en esa materia, sino únicamente de la eficacia con que implanten las decisiones acerca de cómo mejorar la práctica educativa, propuestas por los teóricos de la educación fundándose en sus conocimientos científicos"33.

Otra gran crítica que se ha hecho al paradigma tecnológico, en su doble vertiente de investigación/intervención en la práctica educativa es que sólo importa el cómo hacer, pero no el por qué ni el para qué. Críticas a las que responden los seguidores del paradigma tecnológico argumentando que la reflexión y el diálogo no son incompatibles con su modelo, y que, sólo a través de la eficacia, se pueden conseguir los grandes objetivos educativos.



      1. Enfoque Hermenéutico-Interpretativo

En este paradigma se parte del presupuesto de considerar que la práctica educativa no es un proceso natural, observable, objetivo, independiente y externo a las personas, sino que es una construcción que se realiza a través de los significados y los símbolos que las personas comparten interactivamente. Esta concepción es heredera de una larga tradición de teorías filosóficas que consideran al ser humano como protagonista de su historia, y que se inició en la modernidad representada por Kant y Hegel34. Pretenden desarrollar, desde la conciencia subjetiva, una racionalidad que permita comprender las acciones individuales y sociales. Para dotar a las ciencias humanas de un rango científico propio, considerando que su objeto específico es el hombre, se requiere un método adecuado, que se encontrará en la comprensión o verstehen, según la terminología de Weber.

Se trata de un modelo según el cual, la educación es un proceso comunicativo, interactivo e interpretativo, en el que dos o más personas se relacionan y comparten significados -desde luego, las influencias de Habermas y Gadamer son innegables-, construyendo consensuadamente su obra. La naturaleza del conocimiento educativo no es la objetividad, sino la subjetividad; no es la neutralidad, sino la interpretación personal; no es la abstracción y la producción de leyes universales, sino la comprensión de hechos en situaciones particulares, para formular reglas contextuales; no es la tecnología, sino la practicidad. En este sentido, la relación entre teoría y práctica educativas se resuelve estableciendo que la práctica no debe ser objeto de la teoría, sino el presupuesto de esa teoría. Sáez Carreras afirma:



"El enfoque interpretativo trata de llegar a la comprensión de la acción de los individuos porque ello permite interpretar lo que las personas ven como realidad social y educativa. La teoría simbólica de la educación intenta explicar cómo se crean los significados que intervienen en esta situación y cómo se mantienen en el tiempo con el fin de ilustrar, comprender y clarificar los contextos y las situaciones educativas"35.

En otro de los trabajos de este mismo autor, se puede describir el paradigma hermenéutico-interpretativo a partir de los siguientes aspectos:



  • La concepción del conocimiento es de carácter subjetivo, primándose los intereses prácticos. Generalmente se presenta como un conjunto de aprendizajes, actitudes y habilidades que tienen sentido en el contexto de la cultura y de la vida de un sujeto particular.

  • Los objetivos de la educación consisten en conseguir una persona autorrealizada, capaz de reflexionar e interpretar, de aprender a aprender y a seguir su propia versión de la realidad y los valores.

  • Su teoría del aprendizaje parte de presupuestos constructivistas e interaccionistas: la persona que aprende configura estructuras cognitivas que se desarrollan mediante la interacción.

  • Presenta una concepción del sujeto como constructor activo de conocimiento, a través de sus experiencias y de las que le brinda la educación.

  • El papel del educador es de mentor, facilitador, mediador que organiza las aportaciones de aprender con el objetivo de conseguir la autonomía de los educandos.

  • La relación entre educador y educandos es totalmente interactiva.

  • La relación con las instituciones educativas y con la comunidad del entorno parte de considerar a ambas como el contexto de la acción educativa.

  • La función de la educación dentro de la sociedad tiene un sentido anticipatorio, pues debe preparar para una sociedad más libre y democrática36.

La investigación educativa, según el paradigma hermenéutico-interpretativo, debería ser de carácter cualitativo, basándose en la observación participante, en entrevistas orales, en métodos etnográficos y estudios de casos. Como heredera de la tradición fenomenológica, pretende describir e interpretar los fenómenos educativos, aspirando a estudiar los significados e intenciones de las conductas humanas. Para ello, se requiere abordar las realidades en su globalidad y contextualizadas en otras realidades más amplias. Por otra parte, siguen procedimientos inductivos, de manera que las explicaciones e interpretaciones se dan a partir de datos y no de teorías previas, si bien se admite que no es posible realizar inducciones puras. Frente al paradigma tecnológico, el hermenéutico-interpretativo se centra en las peculiaridades individuales, que aspira a comprender, por lo que no pretende la elaboración de leyes o validaciones universales. Muchas veces se introduce el modelo de "investigación-acción" como característico de la investigación en este paradigma, quizás tuvo en él su origen, si bien en la actualidad los máximos representantes en este campo -como Carr y Kemmis- se encuentran instalados en el paradigma crítico, desde el cual se siguen muchas opciones metodológicas diferentes.

El enfoque de la "investigación-acción" ofreció la atractiva imagen del "profesor como investigador", y se presentó como un modelo que permitía a los docentes aclarar y desarrollar sus valores educativos mediante la reflexión sistemática sobre su práctica en el aula37. En los años ochenta, ''este movimiento despertó un gran entusiasmo, pero actualmente parece encontrarse en un momento de revisión. En un reciente libro, uno de sus defensores, W. Carr, se pregunta: "¿Qué ha pasado con la investigación-acción?", y apunta algunas de sus carencias:



"La investigación-acción carece todavía de un fundamento teórico coherente, por lo que sólo puede defenderse en los planos retórico y pragmático. Por eso, los investigadores tradicionales de la educación pueden rechazar sin dificultad las reivindicaciones de la respetabilidad intelectual de la investigación-acción y los profesores, desestimar, fácilmente, como ilusiones idealistas, sus pretensiones de ofrecerles un medio para mejorar su práctica"38.

Al enfoque hermenéutico-interpretativo se le ha criticado desde los otros dos paradigmas. Desde el paradigma tecnológico se le acusó de que el conocimiento que genera no tiene ni carácter ni validez científicas, puesto que se basa en la subjetividad de los hechos. Desde el paradigma crítico también se le cuestiona el mismo aspecto, pero por diferentes razones. La subjetividad de su conocimiento se tacha de reduccionista, al olvidar que los sujetos y el propio conocimiento siempre se construyen dentro de un contexto socio-histórico con una dimensión objetiva, que, como tal, hay que explicar. En tal dirección señalan Carr y Kemmis:



"El modelo interpretativo omite cuestionar los orígenes, las causas y los resultados de que los agentes adopten unas interpretaciones determinadas de sus actos así como de la vida social, y descuida los problemas cruciales del conflicto social y el cambio social (...). La realidad social no es, sencillamente, algo estructurado y sostenido por las interpretaciones de los individuos, sino que a su vez determina el tipo de interpretaciones de la realidad apropiadas para un grupo concreto. La estructura social, además de ser el producto de los significados y actos individuales, a su vez produce significados particulares, garantiza la continuidad de la existencia de los mismos y, por ende, limita la gama de los actos que razonablemente los individuos pueden realizar. Por consiguiente, procede que la ciencia social no se limite a examinar únicamente los significados de las formas particulares de la acción social, sino que vea también los factores sociales que las engendran y sostienen"39.

De este modo nos sumergimos en el tercer paradigma.



      1. Enfoques Críticos

Por la cantidad de tendencias que engloba y el proceso de continuo cambio y revisión al que está sometido, es el más actual y el más confuso. Pretende interpretar la educación como un proceso comunicativo en el que los sujetos implicados intercambian significados acerca de aquello que les preocupa.

Los significados son recreados personalmente por el sujeto -interpretación subjetiva-, al mismo tiempo que forman parte del contexto histórico y social al que pertenece el sujeto -interpretación objetiva-. Los pedagogos críticos se identifican con el paradigma hermenéutico en la idea de que "la educación es una construcción", pero se distancian de él en el modo de traducir esa construcción, "porque para los hermenéutas tal construcción es un proceso libre y voluntario, sin trabas ni condiciones; para los críticos, la educación, como práctica social, es una construcción mediatizada por la realidad sociocultural en la que se recrea tal práctica"40.

La pedagogía crítica recogió sus primeras influencias y su denominación de la Teoría Crítica elaborada por la Escuela de Frankfurt, que era una síntesis entre la fenomenología, el marxismo y el psicoanálisis. Habermas, presentó su teoría de la acción comunicativa, que podría plantearse así:

Habermas trata de explicar cómo construir una ciencia social independiente. Todas sus reflexiones están influyendo en la actualidad considerablemente en las diversas ciencias sociales -cada una de las cuales tiene su propia corriente "critica"-, por dos razones:



"La primera razón es metodológica. Con la idea de crítica se relaciona necesariamente una reflexión sobre lo que debe ser criticado, que es, la falsa conciencia y sus mecanismos edificatorios, lo que afecta a las condiciones del conocimiento en el mundo social. Los teóricos críticos defienden que ningún sistema de conceptos rudimentarios, como los conceptos básicos de los métodos de comprobación utilizados en las ciencias naturales para la investigación de cuerpos en movimiento y acontecimientos observables, es en principio posible para el examen de la sociedad, puesto que las sociedades, al ser sistemas de acción comunicativa, están constituidas de forma diferente a los objetos del posible conocimiento práctico.

La segunda razón es necesaria y suficientemente política. Está ligada a la noción de crítica como un análisis de las ataduras impuestas por las estructuras históricamente variables del mundo social. Éste es un círculo por donde, contradictoriamente, se hace a la sociedad cada vez más dependiente de la alejada ciencia aplicada, y luego se apela a criterios científicos para resolver si el mundo social debe ser ordenado racionalmente. La respuesta verdadera sólo puede emerger de aquellos que no estén ocupados en proteger sus propios intereses materiales y su poder"41.

En el terreno pedagógico, el paradigma crítico engloba a la Pedagogía Crítica alemana iniciada a comienzos de los años setenta -cuyo representante más conocido en España es Klafki42-, a autores de la Pedagogía radical norteamericana43 y de reconceptualización sociocrítica del curriculum, como H. Giroux, P. McLaren, M. Apple, Popkewitz y S. Aronowitz44, que a su vez han recibido influencias de Dewey y de Paulo Freire. Hay bastantes puntos en común entre la educación liberadora de este último y la educación emancipadora defendida por la pedagogía crítica. Por otra parte, los australianos W. Carr, S. Kemmis, J. Smyth y R. Young, así como todo el grupo de la "investigación en acción" también construyen "teoría critica", aunque entre ellos y los norteamericanos parece haber sustanciales diferencias. Uno de los puntos en conflicto en la actualidad es que el "grupo norteamericano" ha evolucionado en estos últimos años hacia un discurso veladamente posmodernista, mientras que el "grupo australiano" ha hecho una rotunda afirmación sobre su adscripción a la modernidad. Por otra parte, el afán globalizador de este enfoque lleva a incluir en él teorías históricas y pensadores actuales que tienen poco que ver sensu estricto con la pedagogía crítica, lo que confunde al lector poco avisado45.



En consecuencia, no es fácil definir este modelo "crítico". Algunas de las ideas y características que parecen ser compartidas, en general, por los máximos representantes de este paradigma, son:

  • El conocimiento pedagógico es crítico o dialéctico, porque es el resultado de la correspondencia de puntos de vista subjetivos con el contexto histórico-cultural en el que se sitúan.

  • El conocimiento pedagógico es una construcción social, puesto que es producto del acuerdo entre los individuos que viven relaciones sociales particulares en distintas situaciones en el tiempo.

  • El fin principal de la educación es la emancipación, a través de la búsqueda y desarrollo del sentido crítico y de la capacidad de decisión personal.

  • El sujeto de la educación no es un simple objeto receptor de la transmisión de conocimientos, sino participante en un diálogo intersubjetivo que genera prácticas de resistencia y transformación.

  • La teoría del aprendizaje corresponde al modelo constructivista-interaccionista social, según el cual, el que aprende reconstruye una realidad socialmente elaborada y construida a través de procesos históricos y políticos.

  • El educador es un "intelectual transformativo"46 y un "practicante reflexivo"47, que actúa como facilitador del diálogo entre los participantes, aportando su conocimiento y experiencia y proponiendo elementos de aprendizaje. Pero no se puede quedar en esto, sino que debe cruzar los límites de su propia cultura académica para dinamizar el desarrollo de las culturas de toda la comunidad, convirtiéndose en un organizador de proyectos y programas y requiriendo valores de participación, responsabilidad y autonomía.

  • Las escuelas se definen como "esferas públicas democráticas"48 convirtiéndose en comunidades comunicativas de aprendizaje a partir de la interacción entre iguales y tomando como base la gestión democrática de todos los participantes.

  • El currículo no se basa únicamente en los aspectos intelectuales de la cultura, sino en los componentes de la interacción, incluyendo los sentimientos. Por otra parte, se construye a partir de la diversidad de experiencias y bagajes culturales de los participantes y escuchando a otros miembros de la comunidad.

  • La educación nunca es neutra: o bien enfatiza el proceso de reproducción de las desigualdades existentes o la transformación hacia una sociedad más igualitaria.

  • La educación prepara a las personas para que participen en la reconstrucción de la sociedad, y este proceso es visto como altamente civilizador49.

El modelo de investigación potenciado por el paradigma crítico, que a veces suele llamarse investigación sociocrítica, pretende obtener información sobre problemas prácticos para, después, tomar decisiones sobre los cambios que hay que realizar en distintos aspectos de los procesos educativos. Puede utilizar las metodologías propias de los dos modelos anteriores, puesto que no suele poseer técnicas con entidad propia. Pretende ser una investigación socialmente relevante, porque no parte de problemas teóricos, sino de necesidades sociales y educativas concretas y reales. Es una investigación participativa, que asume una visión democrática del conocimiento y de los procesos educativos implicados en su elaboración. Y aspira a ser una investigación práctica, puesto que busca la transformación de los contextos en los que se desarrolla.

      1. Hacia una síntesis integradora

Los tres paradigmas estudiados -tecnológico, hermenéutico interpretativo y crítico- ofrecen tres maneras diferentes de entender el saber pedagógico, tres formas distintas de abordar la práctica educativa y tres modelos diversos de abordar la investigación en educación. Se recoge la síntesis comparativa en los dos cuadros siguientes, el primero entendido de forma global, el segundo atendiendo al carácter de la investigación50.

La mayoría de los autores en la actualidad se hacen eco de la necesidad de recurrir a las aportaciones de los tres paradigmas, sin cerrarse a ninguno, pues aunque tendamos a presentarlos como contrapuestos, no existen entre ellos contradicciones tan fuertes que no puedan combinarse para cooperar a la solución de los problemas educativos. De hecho, siguiendo a García Carrasco y García del Dujo se da una complementariedad de estos modelos, puesto que, cada uno presenta una perspectiva de análisis diferente. Si se toma el fenómeno educativo en su conjunto, "se legitima el análisis de su significación antropológica o la hermenéutica del mismo". Si se estudia el fenómeno educativo en cuanto sistema de acción social, "el planteamiento crítico será pertinente y necesario"; y si se considera el fenómeno educativo con propósitos de intervención, "aparece una clara propuesta tecnológica"51. El ideal sería poder abordar cada problemática específica desde los tres enfoques, pues, los tres pueden incidir en la práctica educativa para mejorarla. El establecer barreras entre ellos no deja de ser artificial, pues en muchos aspectos no son antitéticos. Así, por ejemplo, los tres plantean en la actualidad una concepción constructivista del aprendizaje, los tres desean que el profesor sea un profesional, los tres pretenden explicar e interpretar el fenómeno educativo y los tres aspiran a conseguir disminuir las distancias entre la teoría y la práctica educativas.



SÍNTESIS DE LAS CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS PARADIGMAS PEDAGÓGICOS


DIMENSIÓN

PARADIGMAS





Tecnológico

Hermenéutico

Crítico

DOCENTE

· Diseñador de

materiales y

experiencias.

· Estructura de

relación.

· Relación de uno a muchos.

· Individualización de la enseñanza.

· Decisional.

· Profesional.

· Busca la eficiencia.



· Organización informal.

· Individualización.

· Asume papel de líder.

· Relación personal.

· Importancia de la

comunidad.

· Busca la comprensión.


·Actor implicado,

conocedor de la realidad.

·Orientado a la

comunicación.

·Implicación de todos en

los procesos.

·Busca el desarrollo personal.


DESARROLO CURRICULAR

· Racionalizador, organización estructural, funciones y roles formales.

· El aprendizaje

base de la

formación.



· Integrador, flexible,

definición informal de roles y funciones.

· Se fundamenta en los intereses.


· Negociado entre los elementos intervinientes.

· Diálogo con la

realidad.

· Transformador.



INVESTIGA-CIÓN

· Ciencia social como réplica de la ciencia natural.

· Objetividad.

· Descriptiva-explicacional.

· Obtención de

normas.


· Intencional, gobernada por reglas.

· Interpretativa, contextual.

· Busca conocimientos no prescriptivos.


· Participativa, socio-

crítica, integrada en contextos ideológicos.

· Desde la práctica, orientada a la acción.


FENÓMENO EDUCATIVO

· Objetivo.

· Mensurable.

· Actividad racional prediseñada.

· Organización regulada.



· Subjetivo.

· Importancia de contexto.

· Vital, personal y cultural.

· Variabilidad. Interactivo.



· Interpretado desde

condiciones históricas y culturales.

· Participativo, crítico y constructivo.


TEORÍA

· Describe, explica y prescribe.

· Se preocupa por los procesos.

· Transformación de la realidad

social.


· Aplicación lineal.

· Interpretativa, comprensiva, contextual.

· Aporta reglas (no

leyes).

· Como proceso de



interacción social,

horizontal y dialogante.



· Orientada a

transformar la

práctica, ilumina y

dinamiza la acción.

· Concienciadora y

emancipadora en el

plano social e

individual.





3.3. Bases de la Didáctica: hacia un aprendizaje desarrollador.
LA DIDACTICA COMO DISCIPLINA CIENTIFICA. (Basado en los contenidos de la Enciclopedia de la Educación de la Editorial Océano, España - 1999)
La aparición de una disciplina es consecuencia del planteamiento de determinadas cuestiones sobre un tema en concreto. Los distintos campos del conocimiento se han cultivado antes de que existieran técnicos, ingenieros y licenciados y por tanto, comenzó a enseñarse mucho antes de que existiera el espacio disciplinar de la enseñanza, es decir, la didáctica.
Desde el punto de vista etimológico, y si nos remontamos a los tiempos más antiguos, los ámbitos de estudio de la didáctica han sido desde siempre la enseñanza y la instrucción. El termino didaktika deriva del verbo griego didaskao (enseñar, enseño), que significa literalmente lo relativo a la enseñanza, a la actividad instructiva *. Por tanto, y de acuerdo con esta acepción, se podría definir la didáctica como la ciencia o el arte de enseñar.
3.3.1. Antecedentes de la Didáctica
Ya en Grecia clásica los diálogos socráticos fueron las primeras contribuciones a la labor formativa y didáctica, así como las aportaciones de Platón en la República y en la Carta VII. Sin embargo, desde la perspectiva histórica, se considera a los sofistas los iniciadores de la técnica didáctica.
El nacimiento de la didáctica tal y como hoy se concibe se debe a San Agustín (354-430), cuyo De Magistro constituye un autentico tratado sobre esta disciplina. Otra figura importante fue San Isidoro (hacia 560-636), quien en sus Etimologías, el principal texto de la Edad Media sobre didáctica, concedió un valor fundamental a los contenidos que se deben aprender y en los que se apoya el proceso de la enseñanza. Por ultimo, aunque bastante mas tarde, encontramos a H. de S. Víctor (1096 – 1141), quien, en Eruditio Didascalia, destacó el enciclopedismo de los conocimientos y estructuró los contenidos en cuatro ciencias básicas. Teóricas, prácticas, mecánicas y lógicas. En esta misma obra se ocupó de cómo mejorar las condiciones de estudio.
LAS APORTACIONES DE RATKE Y COMENIUS.
Otras aportaciones fundamentales se deben a N. Ratke (1571-1635), y Johan Amos (1592-1670), mas conocido por su nombre latino, Comenius, considerado el verdadero padre de la didáctica.
N.Ratke creía que a través de la didáctica se podía conseguir enseñar, en poco tiempo y a cualquier edad, latín, hebreo y griego, por lo que fue el iniciador de la enseñanza plurilingüe. Su método de enseñanza se basaba en la observación y su didáctica en el método natural, con el que propugnaba el aprendizaje a través de la experimentación y el pensamiento inductivo.
J. A. Comenius publicó en 1657 su Didáctica Magna, en la que estableció las bases de una teoría de la enseñanza o del arte de enseñar.

Entre los aspectos didácticos más destacables de la obra de Comenius, se encuentran el estudio del docente, la visión integral del alumno, la concepción cíclica de la enseñanza, el estudio del proceso de enseñanza/aprendizaje, la delimitación del currículo, el estudio de los recursos didácticos, la creación de instrumentos didácticos y el estudio de la escuela materna.


3.3.2. Definición y concepción de la didáctica.
Un criterio de acercamiento a la definición de didáctica consiste en considerar las que han ofrecido diferentes autores. J. A. Comenius, en su Didáctica Magna, la definió como el artificio universal para enseñar todo a todos los hombres. Para O.Willman la didáctica es la teoría de la adquisición de lo que posee el valor formativo; es decir, la teoría de la formación humana. Con posterioridad, diferentes autores como R.Titone, K.Stocker, J. Fernández Huerta, Ferrández, J.Gimero, A.Pérez o M.Plá han ofrecido interesantes definiciones de la didáctica.
Los calificativos que predominan en estas definiciones son los siguientes:


  • En cuanto a la didáctica: ciencia, teoría, tecnología, trencilla, arte.

  • Respecto a su contenido semántico: enseñanza aprendizaje, instrucción, comunicación de conocimientos, sistema de comunicación, procesos enseñanza/aprendizaje.

  • En relación con su finalidad: formación, instrucción, instrucción formativa, desarrollo de facultades, creación de cultura.

Estos rasgos, aquí descontextualizados, son limitados. Otra cuestión es a que se refiere cada uno de ellos, lo que solo se puede saber a través del análisis epistemológico y semántico y del concepto personal que tenga cada autor.


En la actualidad, la aparición de los enfoques alternativos y la irrupción del concepto de currículo y las teorías curriculares que han inundado la rica tradición didáctica europea desde el mundo anglosajón han ampliado considerablemente el campo de la didáctica, por lo que resulta más difícil concretar una definición.
La que describe mejor su significado es la siguiente: “la didáctica es una disciplina y un campo de conocimiento que se construye, desde la teoría y la practica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencionadas, donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la formación de3l alumnado”.
Conviene insistir en el valor aproximado, hipotético y temporal de cualquier definición, y así, hoy en día, se debe valorar cada vez más, y desde la práctica, el aspecto artístico de la didáctica.
Revisando las definiciones proporcionadas por los distintos autores, se percibe una clara coincidencia en la consideración de la didáctica como una disciplina normativa, que sirve para planificar, regular y guiar la práctica de enseñanza.
3.3.3. La Didáctica en la actualidad
Desde la década de 1920 y hasta fines de siglo, las diferentes perspectivas y autores se engloban en dos grandes referentes: los autores de la Escuela Nueva Europea y la aportación de J. Dewey, junto con los planes Dalton y Winetka de la escuela estadounidense.
En esta etapa contemporánea hay que mencionar el desarrollo de las ciencias de la educación, particularmente de la psicología evolutiva, la biología y la sociología, así como el predominio del método experimental, el desarrollo de la tecnología educativa, la crisis del currículum y la continua presencia de planteamientos humanistas, alternativos y cualitativos.
Autores como A. Ferriére, E. Claparéde, J. Dewey, M. Montessori, O.Decroly, C.Freinet,P. Freire,J.Piaget, B.F.Skinner,D.P.Ausubel,J.Bruner, R. M. Gagné, R. W. Tyler, L.S. Vigotski o I.Pavlov , entre otros muchos, han contribuido desde diferentes planteamientos y tendencias a cimentar el edificio pedagógico y didáctico más actual. Junto a ellos, otros autores, tal vez no tan determinantes, como A. Schmieder, R.Titone, K.Stocker, B. Bloom y G.Landsheere, entre otros, han hecho interesantes aportaciones a la materia.
En la actualidad los campos de la didáctica y del currículum de intercalan, identifican y superponen, según las diferentes tendencias y enfoques. Las visiones críticas y sociocrítica se contraponen, en parte, a los planteamientos más oficiales para devolver el sentido crítico, reflexivo, innovador y autónomo al quehacer didáctico y pedagógico. Autores como M.Apple, A.D.Schon, L.Stenhouse, T.S.Popkewitz, A.Tom, A.Díaz Barriga, J.Gimero, M.Fernández, A.Pérez Gómez, W.Carr, S.Kemmis, J.Habermas, H.Giroux y otros representan las diversas tendencias y enfoques de esta disciplina, a cuyo desarrollo han contribuido con sus controversias y polémicas didácticas y curriculares.


  • La Didáctica como conocimiento académico y profesional

De éste planteamiento normativo se deriva la concepción de la didáctica como una tecnología, en el sentido de que aprovecha técnicamente el conocimiento científico. De ahí que muchos autores hablen de la didáctica en su doble dimensión: normativa y explicativa, lo que supone una aproximación a su concepción como ciencia y tecnología.


Frente a esta concepción positiva e incluso tecnocrática de la didáctica, aparecen nuevas perspectivas que consideran la práctica didáctica como el motor de arranque del conocimiento didáctico.
Los nuevos enfoques para construir el conocimiento didáctico contemplan su vertiente práctica y consideran la enseñanza como una actividad social, al mismo tiempo que postulan la autonomía en la acción didáctica del profesorado. En esta línea se encuentran los trabajos de W.Carr y S. Kemmis, J. Stenhouse, J. Contreras, etcétera. En líneas generales, se trata de valorar mucho más la autonomía del profesorado y de la institución educativa para, a través de la práctica, transformar la realidad y elaborar el conocimiento. Se trata, por lo tanto, de partir de la práctica para llegar a la teoría, de la capacitación y la autonomía de acción del profesorado para abordar la conceptualización y determinación académicas de la didáctica.
En definitiva, hay que intentar construir un conocimiento didáctico académico que ofrezca una visión integrada de los saberes teóricos y de la práctica educativa. En esta línea se pronuncian D.J. Clandinin, F.M. Cornelly, W.Carr y S. Kemmis, J. Contreras, etcétera. Para terminar este complejo pero vital apartado, se puede decir con J. Contreras que el cometido de la didáctica debe ser el de establecer teorías sobre la práctica educativa y sus problemas que faciliten la construcción personal del conocimiento profesional.
Este conocimiento será en parte experiencia (personal y práctico), en parte teórico; en parte, producto de la actividad cotidiana de la enseñanza y, en parte, de las necesidades y exigencias institucionales y sociopolíticas.
Sin embargo, junto a estas reflexiones y cuestiones, hay que referirse a la visión académica de la didáctica como espacio de conocimiento disciplinar en la universidad y sus relaciones y dependencias con las ciencias sociales y de la educación.

El conocimiento científico social tiene como misión más importante la compresión de los fenómenos que se producen en la sociedad, ya que su función es entender los hechos racionalmente pero también comprender los significados y símbolos de la cultura de la que emergen.


Desde la perspectiva de la ciencia humana y social, la didáctica se caracteriza por llevar a cabo las siguientes acciones:


  • Dar prioridad a la práctica educativa

  • Desarrollar la teoría a partir de la práctica.

  • Desarrollar un conocimiento histórico, ya que toma en cuenta el pasado, el presente y el futuro.

  • Tomar conciencia de la complejidad de todo lo que relaciona la escuela, la enseñanza y el aprendizaje.

La didáctica es una ciencia social cuyo objetivo prioritario es comprender determinadas actividades sociales, como son enseñar y aprender, ya que la enseñanza formal tiene lugar dentro de un sistema institucional y éste se inscribe, a su vez, en el marco de un sistema sociocultural y político más amplio. El carácter de ciencia social de la didáctica le viene dado por el objeto que estudia, una acción social comunicativa, por el contexto en el que se desarrollan los procesos de enseñanza/aprendizaje, por los métodos y técnicas de investigación que usa y por la utilidad del conocimiento elaborado.


En tanto que ciencia social, la didáctica aporta el conocimiento de los procesos, estrategias y mecanismos por los que se realiza la selección, organización, transmisión y adquisición de la cultura y, por lo tanto, ayuda a comprender los procesos de integración social.


  • La Didáctica entre las ciencias de la educación

El concepto de pedagogía ha sido sustituido por el de ciencias de la educación como consecuencia del proceso de diferenciación de las disciplinas pedagógicas, pero aún quedan muchas dudas y confusiones a la hora de ubicar cada disciplina.


En el desarrollo de las ciencias, como si se tratase del descubrimiento de la formación del sistema solar, nuevas disciplinas, —planetas y satélites— han ido apareciendo a medida que los instrumentos y los resultados de la investigación han aportado nuevas conclusiones. La realidad es que las diferentes clasificaciones de las ciencias no solían incluir las ciencias de la educación. La tenacidad, proliferación y persistencia de las teorías son los criterios que se siguen para determinar nuevos núcleos científicos o sus ámbitos más destacables.
Analizando en detalle múltiples clasificaciones, pero fundamentalmente las realizadas por didactas, queda de manifiesto que, aun partiendo de criterios y enfoques diferentes, siempre abordan los mismos núcleos científicos: el ámbito pedagógico, el envolvente o condicionante y el disciplinar.
Ámbito propiamente pedagógico
Llamado también medular, específico y normativo. Incluye la pedagogía y la teoría de la educación, la didáctica, la organización escolar, la orientación y la política o planificación educativa. Es el de mayor importancia, dado que se refiere al corazón mismo del tratamiento del fenómeno educativo.
Ámbito envolvente, condicionante, subordinante, y de fundamento.
Llamado también básico o de aplicación, y que algunos autores subdividen en otros dos o tres. Incluye los siguientes grupos de disciplinas: filosóficas, (filosofía de la educación, axiología de la educación, ontología de la educación, teología de la educación) nomotéticas (biología de la educación, psicología de la educación, sociología de la educación, economía de la educación, psicolinguística), históricas (historia de la educación y de la pedagogía, educación comparada), formales (epistemología, lógica, teoría general de sistemas, cibernéticas, teoría de la comunicación). Este ámbito, el más complejo, comprende criterios teóricos, metodológicos, filosóficos e históricos. De ahí que la diversidad de enfoques sea mayor. Además, el papel aglutinador de alguna de estas ciencias (filosofía de la educación, teoría general de sistemas, epistemología) es señalado con mayor énfasis en las últimas propuestas.
Ámbito disciplinar
Este ámbito incluye un grupo de materias y núcleos temáticos de importancia creciente, pero a los que no corresponde el calificativo de ciencias de la educación. El ámbito disciplinar es el propuesto por un enfoque de gran proyección sobre planes de estudio y líneas curriculares; pero, aún así, se trata de capítulos o de enfoques distintos a los de la s ciencias anteriores. Se pueden considerar como disciplinas educativas que profundizan en la práctica académica y en la aplicación tecnológica. Por ejemplo: diagnóstico educativo, educación parcial, didácticas especiales, supervisión escolar, administración escolar, didáctica diferencial, formación profesional, educación permanente y evaluación escolar.
Interdisciplinas y ciencias de la educación
Ha quedado demostrado —o al menos se ha puesto de manifiesto— que el espacio científico de la didáctica se sitúa en el marco de las ciencias de la educación. Del mismo modo, está bastante clara su ubicación entre estas ciencias. El papel que desempeña la didáctica entre estas ciencias queda reforzado si se tiene en cuenta que incluye la orientación, la planificación y la organización escolar como nuevas disciplinas de su área de influencia y desarrollo. Pero también resulta evidente que entre todas las disciplinas se dan los fenómenos de interrelación, interdiciplinariedad y convergencia.


  • Interrelación entre las ciencias de la educación. Hay temas que son objeto de dos o tres ciencias de la educación y cuya única diferencia estriba en los matices con que se enfocan. Por ejemplo: trabajo en equipo, relación docente/estudiantes, aprendizaje, etcétera. Todos estos temas son tratados desde el punto de vista metodológico, organizativo y de orientación escolar así como desde el punto de vista psicológico.




  • Interdisciplinariedad. Además de ser evidente entre las ciencias de la educación, también se da en relación con ciencias fundamentales (filosofía, psicología, sociología) y tangenciales (cibernética, tecnología, lingüística).




  • Convergencia. La unidad de la disciplina educativa se justifica por la convergencia de saberes sobre un mismo objetivo y campo de estudio específico: la educación.



      1. La interdisciplinariedad y la trans disciplanieriedad: Puentes articuladores

La interdisciplinariedad es una nueva perspectiva que ofrece posibilidades de sintetizar y relacionar las ciencias que estudian el hecho educativo.


Las diferentes formas de interdiciplinariedad se clasifican en función de los objetivos, según el nivel de integración teórica, desde el punto de vista de la metodología y los instrumentos de análisis, en función de las aplicaciones prácticas o según las contingencias históricas.
Para ello, es preciso preguntarse qué dificultades estructurales plantea la interdiciplinariedad en el campo de las ciencias humanas y cómo ordenar y relacionar la sociología, la psicología, la antropología y la economía.
J.Piaget (1896-1980) plateó el tema de la interdisciplinariedad en la línea del estructuralismo. Para él, los progresos científicos de los últimos años se han derivado de construcciones por “hibridación” como pueden ser la psicodidáctica, la psicología de la educación y la socioeconomía.
Otro aspecto que hay que considerar es si la interdisciplinariedad es producto de un momento determinado. Como dijo G. Micaud, corresponde a una nueva etapa del desarrollo científico. Es una perspectiva de profundización y crítica en el desarrollo científico y académico, necesariamente en evolución y revisión.
Entre los motivos que han llevado hacia planteamientos interdisciplinares, se encuentran los siguientes:



  • El creciente afán de unidad y de síntesis.

  • La ciencia del trabajo, que exige este tipo de planteamiento.

  • La búsqueda constante de una formación fundamental a través de disciplinas que se desarrollen con fluidez.

  • La necesidad de una formación interdisciplinar del profesorado.

  • La necesidad de que la programación se realice conjuntamente entre diferentes docentes.

  • En el plano de los contenidos de la educación, el hecho de que el enfoque interdisciplinar permita evitar huecos en la formación de los alumnos.


Los puentes interdisciplinar y transdisciplinar
Una estrategia de vital importancia en la concepción curricular es proyectar puentes didácticos que promuevan la inter. y transdisciplinariedad, a través de:


  • La realización de proyectos integradores, por parte de los estudiantes, que articulen los contenidos de las diversas asignaturas alrededor de la solución de un problema real de la vida, que implique para los estudiantes la aplicación de los métodos de la investigación científica y la elaboración de productos de carácter tangible o intangibles.




  • Programas para el desarrollo de los ejes de formación integral, que orientan el desarrollo de actividades de aprendizaje desde las diversas asignaturas, alrededor de una temática determinada como:




    • la cultura de la investigación y de la lectura

    • la protección del ambiente

    • la cultura empresarial

    • la formación ética profesional

    • el desarrollo del liderazgo




  • La realización de evaluaciones integradoras y no de asignaturas aisladas; es decir, a través de la solución de problemas que requieran la articulación del contenido de varias asignaturas.




  • La realización de reuniones metodológicas de los equipos de profesores que trabajan en un mismo nivel de estudio, para articular el sistema de tareas de aprendizaje de las diversas asignaturas.




  • La organización de eventos científicos y culturales, donde los estudiantes deben presentar ponencias y productos en general, elaborados por ellos, que demuestre la articulación de los conocimientos adquiridos en varias asignaturas.

En un currículo de la actualidad es determinante lograr Inter. Y transdisciplinariedad, ya que el mundo de hoy reclama profesionales preparados para resolver problemas desde diferentes perspectivas y capaces de integrar conocimientos y habilidades; es decir, que estén preparados para participar en equipos multidisciplinarios con solidez científica y altos valores humanos.



3.4. El proceso de enseñanza aprendizaje: componentes
La actividad de enseñanza y aprendizaje en una institución educativa, requiere de un proceso coherentemente estructurado donde se articulen con carácter de sistema: el objetivo del proceso e-a, el contenido, los métodos a utilizar y la evaluación. El Dr. Carlos Alvarez de Zayas, plantea que la articulación entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe darse con carácter de ley, para garantizar calidad en el accionar educativo.
En tal sentido, el Dr. Alvarez de Zayas, define los componentes del proceso de la forma siguiente:
El objetivo, es la meta de aprendizaje a alcanzar, se expresa en términos del estudiante, con los elementos siguientes: la habilidad (destreza) rectora o principal a desarrollar, el conocimiento asociado a la habilidad, el nivel de profundidad del conocimiento y de sistematización.
El problema, es el reflejo de una contradicción, de una necesidad que hay que resolver, provoca la duda, la reflexión, el interés por encontrar la solución. El problema incide directamente en el objetivo de aprendizaje, determina el contenido a estudiar y demanda el empleo de unos u otros métodos de trabajo.
El contenido, se selecciona de las ciencias, de las ramas del saber que existen, en correspondencia con las necesidades del problema a resolver y el objetivo que nos proponemos. En el contenido tenemos un conjunto de conocimientos, de habilidades (destrezas) a dominar; así como, valores humanos que son necesarios desarrollar, tanto de carácter general, como de carácter más específico para un modo de actuar inteligente y creativo.
Los métodos, se refiere al cómo aprender y enseñar, las vías que deben escogerse para lograr el cumplimiento de los objetivos de modo más eficiente. Hay que considerar los métodos de aprendizaje y los métodos de enseñanza; es decir, a las actividades a realizar por los alumnos y las que llevan a cabo los profesores para promover el aprendizaje.
La evaluación, es el proceso de valorar los resultados alcanzados en los aprendizajes, a determinar el grado de cumplimiento de los objetivos. La evaluación del aprendizaje comprende el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores humanos.
3.5. Principios del proceso enseñanza-aprendizaje.
El cumplimiento de estas correspondencias, entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, que deben cumplirse con carácter de leyes, implica tener en cuenta un conjunto de principios, reglas, en la planificación y ejecución de cada una de las actividades docentes. Entre esos principios se encuentran:
La integración de la educación y la instrucción en los procesos de aprendizaje.
Los procesos de aprendizajes deben desarrollarse en función de un alto nivel científico y tecnológico con una integración armónica de conocimientos, habilidades, hábitos, y capacidades para incidir progresivamente en el desarrollo de la personalidad, con correctos valores humanos y potencialidades para enfrentar con éxito el mundo de la competencia y la competitividad.
Este principio, debe proyectarse en toda su dimensión en el proceso de diseño curricular; la educación y la instrucción conforman un par dialéctico, en el que el primero es más trascendente que la segunda y su complementación constituye el eje fundamental sobre el que se debe desarrollar la enseñanza y el aprendizaje.
Lo planteado conduce a no observar un proceso de educación y otro de instrucción, por el contrario tendrá lugar un único proceso pedagógico o docente en el que se manifiesta la formación integral del profesional, esto es el proceso pedagógico profesional.

El carácter rector de los objetivos y la correspondencia con lo fundamental del contenido en el diseño curricular.
En la proyección del proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental precisar el modelo pedagógico o sistema de objetivos a alcanzar por los estudiantes en correspondencia con el encargo social.
En la determinación del objetivo queda implícita la precisión del contenido a dominar por el estudiante, en las ramas del saber propias de su futura profesión. De ahí que se considera de carácter esencial la "profesionalización" del contenido, y por tanto del objetivo.
Entre el objetivo y el contenido existe una interrelación dialéctica: los objetivos determinan el contenido, aunque en cierta medida, están condicionados por el desarrollo de éste; a los objetivos trascienden los contenidos esenciales (lo fundamental): aquellos conocimientos y habilidades que constituyen los núcleos de las teorías y de los modos de actuar del profesional; es decir, las invariantes del contenido.
La sistematización de los contenidos.
En el diseño curricular los objetivos y contenidos deben quedar estructurados en forma de sistema, en toda la concepción de la carrera: de acuerdo a una derivación gradual, en correspondencia con las potencialidades de los estudiantes, la lógica de las ciencias y de los procesos tecnológicos que intervienen en la actividad docente, entre otros factores.
Es importante garantizar la correspondencia sincrónica (en el mismo período), de los contenidos de las distintas materias a estudiar, con el acoplamiento necesario, para que se apoyen y refuercen entre sí. De igual forma, hay que lograr una adecuada articulación con los contenidos diacrónicos o asincrónicos (en períodos anteriores o posteriores a la asignatura en cuestión), con el propósito, entre otros aspectos, de aprovechar el tiempo al máximo, para evitar repeticiones innecesarias y potenciar la base amplia que necesita el profesional.
La vinculación del estudio con el trabajo, con la práctica, con la vida: el carácter profesional de la enseñanza.
El proceso enseñanza-aprendizaje debe estructurarse sobre la base de una constante vinculación del estudio con el trabajo y con la vida en general. En primer lugar, porque toda tarea docente, de cualquier asignatura o módulo de contenidos, a partir de una adecuada vinculación de la teoría con la práctica, debe tener un enfoque profesional; es decir poner al estudiante en condiciones de solucionar problemas reales.
Por otro lado, se deben concebir sistemas de tareas para realizarlas en condiciones de la vida práctica para desarrollar el proceso docente desde el trabajo, potenciando, en mayor medida, el carácter profesional de los aprendizajes. Estas tareas se realizan en períodos concentrados o sistemáticamente, de acuerdo con diferentes criterios organizativos y en dependencia de las posibilidades de cada rama técnica.
La aplicación del principio del carácter profesional, debe ir propiciando, que el estudiante domine, en mayor medida, las habilidades que le posibiliten realizar, con autonomía, las tareas que le planteen, y en consecuencia, incrementar, su actividad independiente, en función de alcanzar los modos de actuación del profesional.
La flexibilidad
El diseño curricular debe elaborarse por grupos de especialistas. Los documentos que se emiten pasan a ser de obligatorio cumplimiento para los profesores que lo aplican, pero a la vez debe dejarse un margen para introducir modificaciones sobre su perfeccionamiento, logrando una adecuada combinación de la centralización y descentralización.
Este principio se refiere, también, a la necesaria flexibilidad que debe tener el futuro egresado al enfrentarse al mundo del trabajo, para ello, es necesario lograr una correcta articulación entre una formación básica amplia y los contenidos específicos de una actividad humana, siempre haciendo énfasis, en los métodos de trabajo más generales para resolver los problemas.
Además, el carácter flexible del diseño curricular también debe considerar los intereses del estudiante, mediante la posibilidad de ser partícipe de su proceso de formación, considerando su ritmo de aprendizaje, aspiraciones y potencialidades, entre otras. Este puede manifestarse al poder seleccionar algunas materias de carácter optativas, avanzar en el curriculum con mayor rapidez que otros estudiantes, realizar tareas laborales de mayor complejidad, profundizar en determinadas temáticas de investigación, etcétera.
La correspondencia entre el diseño curricular y el proceso en sí mismo.
El diseño curricular resultante de las investigaciones que se desarrollen en las instituciones docentes, debe corresponderse con los métodos de enseñanza y aprendizaje, que realmente se decidan aplicar, con las formas organizativas, con los medios tecnológicos y consecuentemente con la evaluación. Esta correspondencia, se materializa en la dinámica de la actividad docente, en el accionar diario de los profesores y los estudiantes al aplicar los planes y programas de estudios que se han confeccionado.


TAREA INTEGRADORA DEL CAPÍTULO 3:
Realice un diagnóstico del enfoque pedagógico que predomina en la institución que usted labora, caracterice las estructuras esenciales del modelo educativo y proponga algunas alternativas para aplicar un enfoque integrador de teorías, en la construcción y desarrollo del currículo.



  1. BASES TEÓRICAS DEL CURRÍCULO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

En la concepción del currículo y en la ejecución del proceso de enseñanza – aprendizaje de cualquier institución educativa, y en especial de las universidades, requiere de un sistema de administración coherentemente estructurado en función de los grandes objetivos que demanda la sociedad: formar niños, jóvenes y profesionales, con un alto desarrollo de la inteligencia, la creatividad y los valores humanos, sobre las bases de sólidos conocimientos científico-tecnológicos.


La Administración Educativa universitaria debe considerar la planificación, organización, dirección y evaluación de los principales procesos universitarios, logrando el desarrollo armónico de los mismos; estos procesos son:


  • El proceso académico, de planificación, organización y control del sistema de actividades docentes que realizan los estudiantes.




  • El proceso de investigación y de producción, mediante el cual se promueve el desarrollo científico de la institución, tanto en el campo pedagógico como en lo tecnológico en general; así como también se vinculan alumnos y profesores a procesos productivos reales.




  • El proceso de extensión educativa, que incluye toda la labor a realizar en el vínculo con los sectores productivos y la comunidad, en general, en función de la práctica laboral de los estudiantes, la educación continua de la población y la promoción del cultura y el deporte




  • El proceso administrativo y financiero, que abarca el funcionamiento interno de la institución, planes de desarrollo, control del personal, procesos de capacitación a trabajadores, presupuesto, sistema de contabilidad, etcétera.

Para conducir adecuadamente estos procesos dentro de un escenario donde exista un clima de confianza y de compromiso por la institución, se necesita ejercer la actividad de administración con el soporte científico de la ciencia de la administración y de las ciencias de la educación, lo que se materializa en un sistema de instrumentos coherentemente diseñados en función de los grandes objetivos del centro educacional, de que se trate.


4.1. Currículo y Administración.
La administración de una institución educativa necesita de un currículo que favorezca el correcto desarrollo de los procesos académicos, investigativo, de extensión y administrativa-financiera; en tal sentido el currículo debe responder a un conjunto de exigencias, tales como:


  • Responder a estándares nacionales e internacionales en sus concepciones, científico-tecnológica y pedagógicas.

  • Funcionalidad en el tiempo y espacio disponible

  • Optimización de recursos humanos y materiales

  • Efectividad y eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje

  • Contribución a la imagen institucional

  • Formar parte esencial de la cultura organizacional

4.1.1. Responder a estándares nacionales e internacionales.


Un primer requerimiento del currículo será la respuesta a estándares de desarrollo tanto de carácter nacional como internacional; es decir, que sea compatible con currículos similares y que responda a los requerimientos de la sociedad en los órdenes científico, tecnológico, empresarial, y humanístico.
Entre esos estándares estará el grado de actualización científica y tecnológica, la bibliografía que se utiliza, el nivel de preparación de los directivos y docentes, la participación en investigaciones y solución de problemas empresariales y sociales. A todo esto, la estructura curricular y su concepción metodológica debe de contribuir decisivamente.

4.1.2. Funcionalidad en el tiempo y espacio.


El currículo se hace para ejecutarlo en un tiempo determinado y en los espacios que se disponen. Por lo tanto, no pueden plantearse exigencias desde la proyección curricular de una carrera universitaria que después, a partir de la administración educativa, no puedan cumplirse. Por tanto, se afecta el sistema organizacional que es posible desarrollar.
4.1.3. Optimización de recursos humanos y materiales.
Las concepciones pedagógicas del currículo deben articularse con los criterios de optimización de recursos humanos y materiales que demanda la administración educativa. Proyecciones curriculares que requieran un elevado número de profesores y de recursos tecnológicos, aumentan los costos de operación de los servicios educativos; a la vez que incrementan la complejidad de la actividad administrativa.
Una posición inteligente y racional es lograr un equilibrio entre las posibilidades administrativo – financieras y las exigencias académicas del currículo.

4.1.4. Efectividad y eficacia del proceso de enseñaza - aprendizaje.


Dos indicadores fundamentales de la gestión administrativa son la eficiencia y la eficacia, que traducidos a la actividad educativa se refieren:


  1. Eficiencia. Cantidad de estudiantes graduados contra matrícula inicial.

  2. Eficacia. Cantidad de graduados que responden a los intereses de la sociedad.

La concepción curricular que se establezca deberá favorecer que estos indicadores alcancen valores acordes con los estándares más comunes. Esto quiere decir, que el currículo establece referentes en la formación científica, tecnológica y humanística que son factibles de cumplir por la mayor parte de los estudiantes y no por grupos reducidos. Por otro lado, será necesario mantener una evaluación constante del currículo para hacerlo corresponder, de forma continua, con los requerimientos del mundo empresarial y de la sociedad en general.


4.1.5. Contribución a la imagen institucional.
El modelo curricular deberá poseer “un sello propio”; es decir, valores diferenciales en relación con las demás instituciones educativas. Esta es una contribución de gran significación para la identidad que tanto necesita una institución y que constituye el punto de partida para una buena gestión administrativa.

4.1.6. Formar parte esencial de la cultura organizacional.


El diseño curricular, su ejecución y evaluación constante aportan conceptos y procesos de trabajo que enriquecen la cultura organizacional a través de: símbolos, costumbres, hábitos, creencias, y sentido de pertenencia; para fortalecer la ética y valores que sustentan la institución.


    1. La necesidad de contar con un modelo curricular que facilite su administración en la práctica educativa.

Toda institución universitaria requiere de un modelo curricular que exprese las bases teóricas y metodológicas sobre las cuales se desarrollará el proceso de enseñanza – aprendizaje, a la vez que orienta como conducir las diferentes experiencias de aprendizaje que garantizarán una adecuada formación, en función de los objetivos educacionales que demanda la sociedad en el mundo actual.


El modelo curricular, junto con el plan estratégico de desarrollo y demás documentos reglamentarios y metodológicos, constituyen los instrumentos que permiten desarrollar la administración educativa, desde la actividad del docente en el aula, hasta las proyecciones más generales del desarrollo institucional.
El modelo curricular debe precisar:


  • Los criterios pedagógicos generales de cómo hacer corresponder los intereses de la sociedad con el proceso de enseñanza aprendizaje.




  • La estructura curricular, desde el perfil profesional, hasta el quehacer de cada asignatura o módulo de contenidos objeto de estudio.




  • El sistema curricular, con criterios de créditos, niveles, años o etapas de formación.




  • Los ejes de formación de ciencia y tecnología, articulados con la formación humanística.




  • Los ejes de formación integral con proyecciones axiológicas, válidas para todas las asignaturas y módulos de estudio.




  • La proyección metodológica de cómo se desarrollará el aprendizaje, sobre qué teorías, cómo se integrarán y materializarán en las diferentes actividades docentes.




  • La proyección macro de cómo se crearán las situaciones de aprendizaje, cuáles serán los instrumentos metodológicos fundamentales, comunes a todas las disciplinas de estudio.




  • La metodología general para el trabajo con la formación práctica en los laboratorios, talleres, empresas y comunidad.




  • La estrategia para promover desde todas las disciplinas el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y la formación de valores humanos; es decir, cómo se producirán los vínculos entre los ejes verticales (disciplinas científicas) con los ejes transversales del currículo (desarrollo integral de la personalidad).




  • La estrategia de la evaluación del aprendizaje, de los profesores, del currículo y de la institución en general.

Un modelo curricular en el mundo contemporáneo debe concebirse, en lo esencial, desde una posición híbrida considerando un pluralismo de enfoques pedagógicos: tecnológicos, hermenéutico y sociocrítico, ya que se debe tomar las mejores experiencias y potencialidades de cada uno de ellos para adecuarlas, desde una perspectiva electiva a las condicionantes de cada institución educativa; es decir, un modelo curricular con identidad propia y sólidas bases científicas y prácticas.




    1. El modelo de Administración conformando un sistema con el modelo curricular.

Junto al modelo curricular, las instituciones educativas deben contar con un modelo de administración, formando un sistema concatenado que favorezca el desarrollo organizacional y sobre todo el impacto requerido por la sociedad en la gestión educativa.




  • El modelo de administración educativa debe tener en cuenta:




  • La ruptura con los métodos y estilos de gestión tradicionales y el cambio hacia un nuevo estilo de dirección pedagógica;




  • Garantizar con firmeza y adecuado ambiente de trabajo, las políticas educativas relacionadas con la visión, la misión y los objetivos para cada nivel;




  • La búsqueda de respuestas a las nuevas demandas de la sociedad en cada momento;




  • El fortalecimiento del liderazgo de los protagonistas de la gerencia educativa;




  • Estrategias para garantizar la estabilidad del cuerpo de profesores y directivos para un desarrollo sostenible de la institución.




  • La combinación de la práctica educativa con las nuevas formas de convivencia social: diversidad, libertad, democracia y desarrollo sustentable.




  • Garantizar la aplicación eficiente y eficaz del modelo curricular diseñado, favoreciendo su perfeccionamiento constante.



  • La proyección del modelo de administración debe concebirse sobre la base de:




  • Un sistema de dirección colegiada, con el soporte de un sólido trabajo en equipo, para desarrollar la gestión y mejoramiento continuo de la institución, cuya regulación estará a cargo de un sistema de evaluación de los resultados de cada uno de los referidos procesos.




  • Equipos de trabajo metodológico para garantizar la dirección vertical del currículo: a niveles de carrera - disciplina – asignatura; así como equipos de trabajo por niveles o años académicos para articular los necesarios vínculos en la horizontalidad del currículo, los cuales se responsabilizan con la proyección, ejecución y control del planeamiento a su nivel.




  • Trabajo dentro de una cultura de confianza y compromiso por la institución, desarrollado en un escenario de respeto y adecuadas relaciones interpersonales.




  • Aplicación de métodos científicos para la solución de problemas, para facilitar la toma correcta de decisiones, desde una proyección jerárquica y democrática.




  • Determinar los indicadores de la cultura empresarial manifestada por la integración de personas con valores comunes: calidad, liderazgo, imagen, creatividad, respeto y veracidad. Determinación de estos y otros valores.




  • Determinar el sistema de objetivos, estrategias operativas de la institución y de cada nivel de mando y el sistema de objetivos pedagógicos desde el perfil del graduado hasta la clase, como imagen anticipada del desarrollo personal que se pretende alcanzar con el soporte de la gerencia y la gestión del proceso de enseñanza - aprendizaje.




  • Determinar el plan de acción que sintetice la estrategia para alcanzar los objetivos, cumplir con las políticas y hacer realidad la misión, generando nuevas visiones de futuro, para cada nivel de sistematización del proceso pedagógico.



BIBLIOGRAFÍA



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2 Echeverría Ezponda, J. (1989). Introducción a la Metodología de la Ciencia La Filosofía de la Ciencia en el siglo XX. Barcelona: Barcanova, p.104.

3 Quintanilla, M.A. (1978). El estatuto epistemológico de las ciencias de la educación. En: Escolano Benito, A. y otros: Epistemología y educación. Salamanca: Sígueme, p. 105.

4 Diversos autores han preferido sustituir este término por otros comparables, como "marco de referencia", "ejemplar"' "plataforma conceptual", "recurso conceptual" o "estructura de orientación". Fermoso, P. (1994). Pedagogía social. Fundamentación científica. Barcelona: Herder, p. 89.

5 Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming criticar. Education, Knowledge and Action Research. London: The Falmer Press, pp. 105-106.

6 Bertalanffy buscó modelos matemáticos. Bertalanffy, L. Von. (1976). Teoría general de los sistemas. Fundamento, desarrollo, aplicaciones. México: Fondo de Cultura Económica, pp. 18-27.

7 Bertalanffy, L. Von. y otros. (1978). Tendencias en la teoría general de sistemas. Madrid: Alianza Editorial, p. 38.

8 Castillejo Brull, J.L. y Colom Cañellas, A.J. (1987). Del universo sistémico a la Pedagogía. En: Castillejo Brull, J. L. y Colom Cañellas, A .J. (Coords.). Demagogia Sistémica. Barcelona: CEAC, pp. 18-19.

9 Colom Cañellas, A.J. Las teorías de la postmodernidad y la educación, en Colom Cañellas, A.J., Bernabeu, J.L., Domínguez, E. y Sarramona, J., op. cit., pp. 132-133.

10 Kant, I. (1983). Pedagogía. Madrid: Akal, pp. 32-33.

11 Vázquez Gómez, G. (1984). La Pedagogía General, ¿una teoría general de la educación? Problemática actual y perspectivas de futuro. En: Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación: Cincuentenario de los estudios universitarios de Pedagogía. Madrid: Universidad Complutense, p. 15. Subrayado en el original.

12 Dilthey, W. (1965). Fundamentos de un sistema de Pedagogía. Buenos Aires: Losada, 6a ed., p. 11. El subrayado es nuestro.

13 Nohl, H. (1968). Teoría de la Educación. Buenos Aires: Losada, pp. 17-19.

14 Nassif, R. (1980). Teoría de la Educación. Madrid: Cincel, pp. 229-237.

15 Bantock, G.H. (1961). Educational Research: A Criticism. Harvard Educational Review, XXXI, pp. 264-280 y Martín, J.R. (1963). Can there be Universally Applicable Criteria of Good Teaching. Harvard Educational Review, XXXIII, pp. 484-491.

16 Moore, señala que "la teoría de la educación es principalmente una teoría práctica", ya que "su conclusión normalmente será una prescripción o, más probablemente, una serie de prescripciones, mientras que una teoría científica implicará por lo general una conclusión factual". Moore, T.W. (1980). Introducción a la teoría de la educación. Madrid: Alianza Editorial, pp. 18 y 30.

17 Vázquez Gómez, G. (1994). Dimensión teórico-práctica de la educación. En: Castillejo Brull, J.L., Vázquez, G., Colom, A.J. y Sarramona, J. Teoría de la educación. Madrid:Taurus, pp. 46-48.

18 Estas son las características del método científico expuestas por López Barajas. López Barajas Zayas, E. (1988). Fundamentos de metodología científica. Madrid: UNED, pp. 43-48.

19 Los profesores García Carrasco y García del Dujo, como paso previo a la caracterización epistemológica de la Pedagogía, introducen un criterio de demarcación pragmática o económica, que abarcaría las razones por las cuales un gremio científico se reparte ocupaciones o se va subdividiendo en especializaciones. Por este criterio -dicen los autores- "es como, en definitiva, se sanciona la distribución de disciplinas en los planes académicos". García Carrasco, J. y García del Dujo, Á. (1996). Teoría de la Educación. I. Educación y acción pedagógica. Salamanca: Universidad de Salamanca, p. 178.

20 Puig Rovira, J.M. (1991). Pensamiento, contemplación y acción en pedagogía. Teoría de la Educación, 3, p. 35.

21 Vázquez Gómez, G. Dimensión teórico-práctica de la educación, art. cit., p. 47


22 Véase, por ejemplo, Sáez Carreras, J. (1989). La construcción de la educación (Entre la tecnología y la crítica). Murcia: ICE de la Universidad de Murcia, y Bernabeu Rico, J.L. y Colom Cañellas, A.J. El paradigma crítico-hermenéutico y el paradigma tecnológico. En: Colom Cañellas, A.J., Bernabeu, J.L., Domínguez, E. y Sarramona, J., op. cit., pp. 157-169.

23 Bernabeu Rico, J.L. y Colom Cañellas, A.J. op. cit., p. 163.

24 García Carrasco, J. (1983). La Ciencia de la Educación. Pedagogos ¿para qué?. Madrid: Santillana, pp. 69-70.

25 Castillejo Brull, J.L. La acción educativa. En: Castillejo Brull, J.L., Vázquez, G., Colom, A.J. y Sarramona, J., op. cit., pp. 35-36.

26 Castillejo Brull, J.L. y Colom, A.J. (1987). La Teoría General de Sistemas como tecnología. Hacia un marco teórico de la intervención educativa. En: Castillejo Brull, J.L. y Colom, A.J. Pedagogía sistémica. Barcelona: CEAC, pp. 38-42. En estas páginas se ve también la influencia que en este modelo tienen los planteamientos epistemológicos de Mario Bunge.

27 Sarramona, J. Tecnología y educación. En: Sanvisens Marfull, A. (Dir.), op. cit., pp. 199-222.

28 La pedagogía tecnológica tiene en la actualidad el plano cognitivo como uno de sus elementos de referencia. La pedagogía cognitiva reconoce que en su configuración, además de las investigaciones experimentales de carácter psicológico, influyeron las teorías conductistas de Skinner y Watson. Ashman, A.F. & Conway, R.N.F. (1997). An introduction to cognitive education. Theory and applications. London: Routledge, p. 38.

29 Vázquez Gómez, G. (1991). La Pedagogía como ciencia cognitiva. Revista Española de Pedagogía, 188, p. 124.

30 Véase: Sarramona, J. y López, J. (1990). Tecnología Educativa. Madrid: Ceac.

31 Fermoso, P. Pedagogía Social. Fundamentación científica, op. cit., p. 77.

32 Esta síntesis es una refundición de las características descritas en Fermoso, P., ibíd., p. 77; Sáez Carreras, J. (1992). Los educadores sociales. ¿Tecnólogos o intelectuales? Revista de Pedagogía Social, 7, pp. 181-183 y Palazón Romero, F. (1991). El Educador, ¿tecnólogo o investigador? Anales de Pedagogía, 9, pp. 220-222.

33 Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca, p. 86.

34 Colom Cañellas, A.J. y Melich, J.C., op. cit., pp. 117-118.

35 Sáez Carreras, J. (1989). La construcción de la educación (Entre la tecnología y la crítica). Murcia: ICE de la Universidad de Murcia, p. 5I. Subrayado en el original.

36 Sáez Carreras, J. (1986). La Pedagogía Social en España: Sugerencias para la reflexión. Revista de Pedagogía Social, 1, pp. 12-13.

37 Sobre los pasos necesarios para desarrollar este modelo en la escuela véase Elliot, J. (1990). La investigación-acción en el aula. Madrid: Morata, pp. 24-26.

38 Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata y Fundación Paideia, p. 136.

39 Carr, W. & Kemmis, S., op. cit., pp. I09-110. Subrayado en el original.

40 Sáez Carreras, J. La construcción de la educación (Entre la tecnología y la crítica), op. cit., p. 57.

41 Schindler, R.J. (1996). The Frankfurt School Critique of Capitalist Culture. A Critical Theory for Post-Democratic Society and its Re-education. Aldershot: Avebury, p. 219.

42 La Pedagogía Crítica alemana es un movimiento muy complejo, en el cual se pueden diferenciar al menos cinco corrientes: Pedagogía Crítico-Transcendental, Pedagogía Crítico-Emancipatoria (posiblemente, la más cercana a los postulados del paradigma crítico), Pedagogía Crítico-Materialista, Pedagogía Crítico-Comunicativa y Pedagogía Crítico-Racionalista (esta última corriente, cuyo máximo representante es Brezinka, se identificaría mucho más con el paradigma tecnológico que con el crítico). Gimeno Lorente, P. (1995). Teoría Crítica de la Educación. Madrid: UNED, p. 566.

43 Aunque no trata específicamente de estos autores, una obra que puede contextualizar su pensamiento dentro del reconstruccionismo social es James, M.E. (1995). Social Reconstruction through education. The Philosophy, History & Curricula of a Radical Ideal. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.

44 Giroux, H.A., desarrollaba las ideas de Adorno, Horkheimer y Marcuse que podían proporcionar los fundamentos teóricos "para una teoría crítica de la educación". Libro en el que apenas aparece la figura de Habermas, y cuando se le cita es para cuestionar sus argumentos. Freire, en el prólogo, expone su identificación con las ideas del autor, al que ve como un ilustre representante de la "pedagogía radical". Giroux, H.A. (1983). Theory & Resistance in Education. A Pedagogy for the Opposition. Foreword by Paulo Freire. London: Bergin & Garvey Books, pp. 26-27.

45 Así, por ejemplo, ya son "pedagogos críticos" Ferrer y Guardia, Freinet, Makarenko o Neill. En un sentido amplio, desde luego, lo fueron, pero difícilmente pudieron estar adscritos a la actual "pedagogía crítica". Ayuste, A. (1997). Pedagogía crítica y modernidad. Cuadernos de Pedagogía, 254, pp. 80-85.

46 Giroux, H.A. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid: Paidos/MEC, p. 34.

47 El término “practicante reflexivo'' que se ha recogido en el texto puede encontrarse en el prólogo que S. Kemmis hace a la obra de Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona: Laertes, p. 27.

48 Giroux, H.A., op. cit., p. 34.

49 Este resumen de las características del paradigma crítico se ha realizado a partir de los siguientes libros: Ayuste, A., Flecha, R., López Palma, F. y Lleras, J. (1994). Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y transformar. Barcelona: Graó, pp. 49-52; McLaren, P. (1984). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI, pp. 203-234; y Sáez Carreras, J. La Pedagogía Social en España: Sugerencias para la reflexión, art. cit., pp. 12-13.

50 El primer cuadro se toma de: Bernabeu Rico, J.L., Colom Cañellas, A.J., Domínguez, E., y Sarramona, J., art. cit., p. 167. El segundo de: Arnal, J., Rincón, D., y Latorre, A. (1992). Investigación educativa Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor, p. 43.

51 García Carrasco, I. y García del Dujo, A., art. cit., p. 19.





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