Elaborado: msc. René Cortijo Jacomino



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2.1.2. Cognitivismo.
Esta Teoría reconoce las posibilidades del hombre para acceder a los conocimientos y que el proceso de apropiación de los conocimientos, el desarrollo de las habilidades y actitudes o valores pueden ser estudiados. Esta concepción basa su explicación en el desarrollo de los procesos mentales y reconoce el aprendizaje como un cambio más o menos permanente, estable en el sujeto como consecuencia del sistema de influencias que actúa sobre él. Se realiza aquí una reconceptualización del proceso de asimilación, considerando los conocimientos y su comprensión como resultado de la reorganización de las experiencias pasadas y el acomodo o inserción de la nueva información en las estructuras cognitivas del sujeto.


Jerome Bruner, psicólogo, considerado como uno de los fundadores de la corriente cognitivista del aprendizaje, elaboró la llamada Teoría de la Instrucción, que tiene puntos de contacto y resulta antecedente de las ideas de Ausubel sobre aprendizaje significativo, ya que también advierte la importancia de la estructura del conocimiento, aunque concentra más la atención en las responsabilidades del profesor y en el ambiente de enseñanza.
Aunque Bruner no realiza una periodización del aprendizaje, concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de períodos de consolidación. Considera que estos esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparición de determinadas capacidades y que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una acción de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los demás.
Propone tres modelos de aprendizaje que aunque predominan en un período determinado se mantienen en el aprendizaje humano a través de la vida en determinadas situaciones.


  1. El modelo inactivo en el que se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que utilizan con mayor frecuencia los niños pequeños y plantea que es esa la única forma en que un niño puede aprender en el período sensomotor.

Cuando en la enseñanza se atiende sólo el nivel de asimilación reproductivo, podemos decir que se está utilizando este modelo donde el alumno sólo imita y repite acciones.




  1. El modelo icónico implica el uso de imágenes o dibujos en la enseñanza, lo que favorece el aprendizaje de determinados contenidos. Bruner recomienda el uso de los medios visuales como una ayuda al aprendizaje.




  1. El modelo simbólico es el que hace uso de la palabra hablada y escrita. Este autor considera que el lenguaje es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje y que aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas.

Entre los representantes más destacados de esta teoría se encuentra el norteamericano David P. Ausubel. Este psicólogo explica el aprendizaje a partir del significado y sentido que la información tiene para el sujeto, considerando sus vivencias, experiencias y conocimientos anteriores. La calidad y eficacia del aprendizaje está dada para él por el grado de relación existente entre los conocimientos anteriores y el nuevo material, así como por la naturaleza de esta relación.


En la medida en que el individuo pueda relacionar los nuevos conocimientos con los anteriores de una manera lógica, el aprendizaje será más duradero. Esta concepción de aprendizaje refuerza la necesidad del cumplimiento de las funciones didácticas en la enseñanza, en especial el aseguramiento del nivel de partida y la motivación que deben realizarse en la preparación para la asimilación, así como la sistematización de los contenidos que permite establecer nexos lógicos entre los conceptos, leyes, etc.
La asimilación es entendida como el proceso por el cual se almacenan nuevas ideas en estrecha relación con ideas relevantes (significativas), presentes en la estructura cognitiva.
La idea nueva que se relaciona o se pone en conexión con otras ideas bien estructuradas, adquiere más significado que la que simplemente se percibe y almacena en la memoria de manera aislada. Por ejemplo, si un alumno aprende el concepto de segmento relacionándolos con los de recta y punto, le será mucho más fácil identificar y aplicar el nuevo concepto que si lo aprende de manera aislada.
Para los cognitivistas, el aprendizaje se garantiza de tres modos diferentes:


  1. Proporcionando un significado adicional a la nueva idea. Al identificar al segmento como una recta limitada por dos puntos, el escolar establece una conexión con ideas bien estructuradas y retiene el nuevo concepto mediante la memoria lógica.




  1. Se reduce la posibilidad de que se olvide rápidamente esa idea.




  1. Hacer que la idea esté accesible o más disponible para su recuperación. La información que está relacionada de forma significativa, con ideas previamente adquiridas, puede recordarse como parte de un conocimiento bien estructurado.

Este modelo de aprendizaje significativo tiene dos condiciones fundamentales:




  1. Que el material sea potencialmente significativo lo que implica su significatividad lógica y su siginificatividad cognitiva (coherencia y comprensibilidad del material).




  1. La disposición subjetiva para el aprendizaje. El sujeto tiene entonces conocimientos propedéuticos que le permiten una disposición afectiva positiva.

Esta concepción debe ser estudiada por los maestros dada la importancia que imprime a la estructuración del conocimiento previo y su relación con el nuevo contenido de asimilación, lo que permite que no interfiera sino refuerce el mismo y favorezca la transferencia no mecánica, pero no debe ser asumido como único modelo pues sus estrategias son muy racionalistas, estáticas y receptivas.


Conocer estos modelos le permite al maestro facilitar el aprendizaje y operacionalizar la enseñanza de acuerdo a sus características.
El procesamiento de información como una concepción de aprendizaje, hace énfasis en el estudio de los procesos, de las estrategias y del conocimiento y su representación. Su principal representante fue el norteamericano Robert Gagné.
Algunos autores, consideran que esta tendencia posee una naturaleza ecléctica y plantean que en ella se encuentra una verdadera unión de conceptos y variables conductistas y cognitivistas.
Para Robert Gagné: “El aprendizaje es el cambio de una capacidad o disposición humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser explicado a través de los procesos de maduración”.
Considera al hombre como procesador de información y su actividad fundamental es recibir ésta, elaborarla y actuar acorde a ella. Según Gagné los procesos de aprendizaje se expresan en el modelo de procesamiento de la información, que explica lo que sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje.
El conocimiento de estas concepciones, entre otras que explican la naturaleza y esencia del aprendizaje humano, permiten que el maestro pueda actuar consecuentemente en la dirección de la enseñanza, sobre bases más sólida, atendiendo las diferencias en el aprendizaje de los distintos contenidos y materias, así como a las particularidades individuales de los alumnos.
Esto contribuirá en buena medida a hacer más atractiva la enseñanza y el aprendizaje, a elevar la eficiencia y la calidad del proceso pedagógico.
El conductismo y el cognitivismo, constituyen las dos corrientes más extendidas y desarrolladas en relación con los mecanismos internos del aprendizaje. A partir de ellas se han originado diversos enfoques y así mismo nuevas teorías, en las que subyacen aspectos esenciases de una u otra.
A continuación presentamos un resumen que incluyen rasgos fundamentales de estos y otros enfoques sobre el aprendizaje, de modo que el lector obtenga una visión panorámica de las mismas y se pueda orientar mejor en el estudio para la necesaria profundización.
2.1.3. El constructivismo.
El término “constructivismo” se utiliza fundamentalmente para hacer referencia a los intentos de integración de una serie de enfoques que tienen en común la importancia de la actividad constructiva del alumnado en el proceso de aprendizaje.
La concepción constructivista se organiza en torno a las ideas siguientes:


  • El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje

  • El alumno construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea

  • El alumno relaciona la información nueva con los conocimientos previos, lo cual es esencial para la construcción del conocimiento

  • Los conocimientos adquiridos en un área se ven potenciados cuando se establecen relaciones con otras áreas.

  • El alumno da un significado a las informaciones que recibe.

  • La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que ya están muy elaborados previamente; es decir, los contenidos son el resultado de un proceso de construcción a nivel social.

  • Se necesita un apoyo (profesor, compañero, padres, etcétera) para establecer el “andamiaje” que ayude a construir el conocimiento.

  • El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno, intentando al mismo tiempo que la construcción del alumno se aproxime a lo que se considera como conocimiento verdadero.

FUENTES TEÓRICAS DE LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA.


Lo que distingue la concepción constructivista es su carácter integrador y su orientación hacia la educación. En consecuencia, tal como afirma Cesar Coll, el constructivismo no debe entenderse como una teoría más del desarrollo o del aprendizaje, que se presenta como una alternativa a las demás. Ni mucho menos la teoría que supera a las otras. Su finalidad es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender la educación.
Para hacerlo se nutre de otras teorías e incluso de otras disciplinas no estrictamente psicológicas, como la didáctica, la sociología, la orientación a la educación especial, con objeto de evitar reduccionismo psicologista.
Este núcleo esencial de la dimensión teórica y explicativa está formado por un conjunto de principios, de teorías y de enfoques diferentes, con discrepancias entre ellos, pero que se complementan al integrarse en un esquema conjunto que se orienta a analizar, comprender y explicar los procesos de enseñanza aprendizaje.
Para C. Coll, las fuentes teóricas de la concepción constructivista son:

  • la teoría genética del desarrollo intelectual de J. Piaget,

  • las teorías del procesamiento humano de la información,

  • la teoría de la asimilación de D. P. Ausubel y el aprendizaje significativo,

  • la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de L.S. Vigotski,

  • la educación escolar como práctica social y socializadora y los componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo y del aprendizaje (sentido y significado).


La teoría genética de Piaget.
La teoría genética del desarrollo intelectual de J. Piaget aporta varias ideas fundamentales. Entre ellas merece la pena destacar las siguientes:


  • La teoría de los esquemas ( de acción y representativos)

  • Los estadios de evolución, que si bien son puestos en cuestión, apoyan el principio según el cual la capacidad de aprendizaje en un momento determinado está relacionada con su nivel de competencia cognitiva.

  • La actividad mental constructivista a partir de actuar sobre la realidad.

  • La tendencia al equilibrio de los esquemas y estructuras en los intercambios entre persona y ambiente.


Teorías del procesamiento humano de información.
Entre otros aspectos, las teorías del procesamiento humano de la información aportan la noción de esquema de conocimiento y la naturaleza simbólica y repesentacional de la mente humana, Por otra parte, proporciona una explicación del aprendizaje y la organización del conocimiento en la memoria. Una de las derivaciones de estas teorías es el desarrollo de estrategias metacognitivas.
La teoría de la asimilación de Ausubel.
La teoría de la asimilación de D. P. Ausubel pone el énfasis en los organizadores previos y en otras condiciones para un aprendizaje significativo. El alumno aprende cuando es capaz de atribuir significado al contenido de lo que se está estudiando. Es decir, cuando es capaz de construir un esquema de conocimiento relativo a este contenido. Esto se hace posible a partir de las interacciones entre los elementos del triángulo interactivo (alumno, contenido, profesor).

La teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vigotski.
Esta teoría pone el énfasis en los mecanismos de la influencia educativa, donde la dimensión social del aprendizaje es un aspecto esencial. La construcción del conocimiento es un acto individual, pero individual no se opone a social.
Los alumnos construyen el conocimiento individualmente, pero al mismo tiempo juntamente con otros. La ayuda que los otros, principalmente el profesor, pero también padres, hermanos, otros familiares, amigos, los medios masivos de comunicación, etcétera, proporcionan lo esencial del aprendizaje. Estos otros actúan en la “zona de desarrollo próximo” entre lo conocido y lo desconocido.
La educación escolar como práctica social y socializadora.
Es una concepción que insiste en la naturaleza social de la educación y que al mismo tiempo ejerce una función socializadora del alumnado. La educación es una práctica social. En este marco se desarrollan procesos de socialización y de construcción de la identidad personal. El proceso de desarrollo personal, mediante el cual el individuo se llega constituir como persona, similar a los demás pero al mismo tiempo diferente, es inseparable del proceso de socialización.

Los componentes afectivos, relacionales y psicosociales.
Los componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo y del aprendizaje ponen el énfasis en la atribución de sentido al aprendizaje. C. Coll insiste el sentido como afectivo, motivador y relacional del aprendizaje. La construcción de significado para los aprendizajes que el alumno aborda depende en gran medida de que el contenido que se aprende tenga sentido para él. El sentido que los alumnos atribuyen al aprendizaje, es decir, las intenciones, propósitos y expectativas con que se aproximan a la materia de estudio, es un factor para el aprendizaje.
La atribución de sentido y la construcción de significado son dos aspectos complementarios e indisociables del proceso de construcción del conocimiento. Con el sentido se alude a la motivación, expectativas, auto concepto y otros componentes afectivos y relacionales de la aportación del alumno al acto de aprender.
El sujeto como protagonista de su aprendizaje.
La explicación constructivista de la personalidad propone que las personas deberían ser consideradas como procesadores de información y creadores de estructuras cognitivas. El constructivismo subraya el papel activo del sujeto en el aprendizaje.
El alumno, el contenido y el profesor son elementos implicados en el proceso de construcción del conocimiento (triángulo interactivo). En concreto: el conocimiento previo del alumno, la organización interna y la relevancia del contenido y la intervención del profesor. Se toma en consideración en todo este proceso el aprendizaje significativo propugnado por D. P. Ausubel.
La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento. Estos se conciben como la representación que posee una persona en un momento dado de su historia sobre una parcela de la realidad. A partir de este enfoque se insiste en el aprendizaje de estrategias por oposición al de contenidos. El aprender a aprender y las estrategias de aprendizaje expresan las propuestas de intervención psicopedagógica en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
2.1.4. Integración de teorías: desarrollo humano
Es indiscutible que el desarrollo humano va más allá del desarrollo cognitivo. También hay un desarrollo emocional, social, personal y moral. Por tanto, el aprendizaje no debe limitarse a los aspectos cognitivos. El desarrollo de la personalidad integral del individuo incluye como mínimo dos grandes dimensiones: la cognitiva y la emocional.
En la segunda mitad del siglo XX surgieron una serie de aportaciones que suelen agruparse bajo la denominación de teorías del desarrollo humano. Estas teorías centran las atención en la secuencia que va de lo biológico a lo social, moral, afectivo e interpersonal propio de la vida humana.
Como consecuencia con las experiencias de las diferentes teorías de aprendizaje y con la convicción de que no se puede descuidar el desarrollo humano, se han abierto pasos los criterios integradores que toman lo mejor de cada concepción de aprendizaje y, donde a la vez, que se atiende el desarrollo cognitivo, se pone énfasis en el desarrollo emocional.
Desarrollo emocional:
El estudio del desarrollo humano debe tomar en consideración las emociones como un aspecto importante. ¿Cómo se van desarrollando las emociones a lo largo de la vida? ¿Qué sabe un niño sobre emociones, cuándo lo sabe y cómo llega a saberlo?, estas son algunas interrogantes objeto de estudio desde la psicología del desarrollo.
Las emociones se van desarrollando progresivamente desde edades muy tempranas, ejerciendo gran influencia los padres, la escuela y el medio en general. Una buena influencia del seno familiar y del proceso de enseñanza-aprendizaje que recibe de sus profesores y los integrantes del grupo de estudio, constituyen las bases esenciales de una adecuada proyección de las emociones.
La cultura, también, ejerce una poderosa influencia en las emociones, cuya expresión es regulada por la cultura y la sociedad, dado que se originan en la interacción entre la persona y el ambiente; las otras personas son elementos esenciales del entorno en el cual se producen las emociones. Por otra parte, se pueden comunicar a otras personas, lo cual indica una socialización de las emociones.
Esta socialización se inicia en la infancia y se hace más compleja con la adquisición del lenguaje y del pensamiento abstracto. Esto implica el etiquetado de las emociones y rol social, interpretar referencias sociales y comunicación verbal

(Expresiones faciales) y saber reconocer las emociones de los demás (empatía).


Un aspecto esencial que debe atenderse desde los procesos de aprendizaje es el desarrollo de la autoestima: que el individuo se considere que es capaz, que puede enfrentar y resolver los problemas, que tiene seguridad en sí mismo, que pude realizar las actividades con autonomía. Esto constituye un eje esencial para el estado emocional de una persona, permitiendo analizar los hechos, procesos y fenómenos de la vida con tranquilidad, con ecuanimidad, al valorar con profundidad las diferentes variables a considerar para “tomar las decisiones” más aconsejables; es decir, que la evolución del aprendizaje debe ir consolidando el desarrollo emocional para trabajar y actuar en condiciones que favorezcan las soluciones óptimas a los problemas y una mejor calidad de vida, en sentido general.
2.2. ENFOQUES METODOLÓGICOS PARA EL DESARROLLO DEL

APRENDIZAJE.
Existen diferentes enfoques metodológicos de cómo desarrollar el aprendizaje, los cuales han servido de puntos de partida para sistematizar las diferentes “teorías de aprendizaje”, antes mencionadas, o donde se puntualizan otras ideas sobre esta importante temática de la psicopedagogía. Entre esos enfoques se encuentran los siguientes:
2.2.1. VIGOSTKI: La zona de desarrollo próximo.
Según L. S. Vigostki, existe una zona de desarrollo actual y una zona de desarrollo próximo. La primera es el desarrollo real actual en un momento dado. Cuando Vigostki presenta el concepto de zona de desarrollo próximo introduce dos conceptos que a menudo se confunden, pero que están justificados, habla de:

  • Desarrollo próximo ---ZDProx.

  • Desarrollo potencial—ZDPot.

La zona de desarrollo próximo es la diferencia entre la zona de desarrollo actual (ZDA) y la de desarrollo potencial: ZDProx. = ZDA – ZDPot.


La Zona de Desarrollo Próximo es un concepto que expresa de forma concentrada una visión psicogenética del hombre. Se deriva de la ley general del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, síntesis capital de Vigotsky que postula que toda función psicológica humana existe primariamente como utilización de instrumentos semánticos compartidos interpersonalmente, y que precede genéticamente a su dominio intrapersonal. De aquí que exista una diferencia -un “espacio”- en cada momento del desarrollo entre el dominio individual (como realización personal) y el dominio compartido (como realización futura ya existente como potencialidad en la relación). Esta diferencia, interpretada como diferencia cualitativa, señala las direcciones del desarrollo posible inmediato y el objeto de toda intención formativa, componente esencial del modelo del hombre determinado por una historia y una cultura. La definición original la enmarca en la relación entre enseñanza y desarrollo, pero su realidad va sin dudas más allá del espacio educativo formal para extenderse a la comprensión de la ontogenia humana. Ya existen otras lecturas e interpretaciones, que sin disminuir la fuerza de la versión original, la unen como caso específico a otras posibles lecturas, tan importantes como esta.
Por supuesto, la fuente de toda función psicológica reside en la acción del hombre sobre la realidad, la actividad objetal. Pero toda acción humana que incorpora la realidad objetal a la propia subjetividad está a su vez mediatizada por las relaciones con otras personas que orientan esta acción hacia las cualidades del objeto y que “imprimen” en ella las maneras culturales de accionar. De esta forma, la actividad misma es social e histórica en su naturaleza, tanto por la inclusión en ella de otras sujetos en calidad de mediatizadores, como por los objetos sobre los cuales se ejerce que objetivan los resultados de una actividad socio-histórica, de producción o de apropiación. Toda acción humana en su génesis es completada por otras personas o por las exigencias de los objetos mismos interpretadas desde una cultura; así las categorías que expresan una relación del sujeto con su realidad, sea actividad, comunicación información, conducta o incluso motivo, expresan los vehículos de aprehensión de esa realidad en formas culturales, ya desarrolladas socialmente.
La categoría clave en Vigotsky es la mediatización. La aparición de la conciencia y sus funciones es un resultado evolutivo de la incorporación de mediatizadores en calidad de herramientas ideales para actuar con la realidad, sea esta objetal (la realidad vivenciada como externa a la propia subjetividad), corporal (el cuerpo, como segmento real vivenciado como propio) o subjetiva (vivenciado como interno ideal).
El concepto de ZDProx, es un concepto de desarrollo del hombre, no solo del área de aprendizaje o enseñanza. Estos elementos existen en un espacio de relación e interdependencia, que supone una acción compartida, una cooperación, por lo que la interpretación de la ZDProx, como potencialidad predeterminada en uno de sus elementos es insuficiente: la potencialidad es un emergente del espacio de relación mismo y se modifica en su propia existencia y desarrollo.
Para Vigostki, el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que tira de él: la instrucción sólo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en proceso de maduración o en la zona de desarrollo próximo. Es justamente así como la instrucción desempeña un papel extremadamente importante en el desarrollo.
La capacidad de aprendizaje está en función de la mediación social en la construcción de los procesos mentales superiores y de la mediación instrumental: aspectos representativos en la construcción de los procesos mentales (el lenguaje, leer, escribir, el cálculo, objetos, materiales curriculares, juguetes didácticos, etcétera).
2.2.2. PIAGET: La epistemología genética.
La obra de J. Piaget puede englobarse dentro de las teorías del desarrollo cognitivo. En su concepción, las personas toman un papel activo en el procesamiento de información, interpretando acontecimientos y desarrollando reglas en un esfuerzo de atribuir significado y orden al mundo que los rodea. Las estructuras cognitivas filtran las experiencias.
Piaget plantea, que toda adaptación es un equilibrio provisional entre la asimilación y la acomodación del sujeto. La asimilación es la incorporación de lo real en el sistema de los esquemas del sujeto; es decir, la incorporación de elementos del mundo exterior en su forma de comprender las cosas. La acomodación es el enriquecimiento de un esquema de acción, como consecuencia de una experiencia, que lo hace más flexible y más universal.
El conocimiento se obtiene de la interacción con el ambiente, de modo que la acción del sujeto sobre la realidad es la fuente del conocimiento en el proceso de aprendizaje. El individuo, en su acción con el ambiente, lo modifica, tanto el bebé que juega con un sonajero como el estudiante que realiza una tarea de aprendizaje.
Actuar no significa exclusivamente la realización de movimientos externos y visibles, sino también una acción interna, mental: calcular, comparar, ordenar, clasificar, razonar, analizar, etcétera. Así leer, escuchar música o mirar un cuadro, son ejemplos de actividad mental constructiva.
La adaptación del sujeto en su proceso de aprendizaje es un equilibrio provisional entre la asimilación y la acomodación. En la fase de asimilación se incorpora lo real al sistema formado por los esquemas del sujeto; es decir, incorpora elementos del mundo exterior en su forma de comprender las cosas. La fase de acomodación supone el enriquecimiento de un determinado esquema de acción, como consecuencia de una experiencia que lo hace más flexible y universal.
En su proceso adaptativo, el individuo se encuentra con acontecimientos que no pueden ser procesados con las estructuras cognitivas que posee determinado estadio del desarrollo, lo cual le produce cierto desequilibrio, puesto que, incapaz de asimilar los nuevos acontecimientos en el sistema cognitivo presente, debe acomodarse y progresar hacia unas estructuras cognitivas más complejas.
La teoría genética atribuye un lugar central al error, interpretándolo como indicador de una actividad organizadora y asimiladora esencial para progresar. El error es considerado como una manifestación del desequilibrio provocado por la tensión que conduce a la asimilación y acomodación. La tendencia al equilibrio en los intercambios funcionales entre el ser humano y el ambiente es una de las características más importantes de la teoría genética.


TEORIA DE PIAGET



ESQUEMAS/ ESTRUCTURAS
Unidades que componen el intelecto; varían en función de la edad, las diferencias individuales y las experiencias

FUNCIONES

(Invariantes)


Procesos intelectuales compartidos por toda persona, con independencia de la edad, diferencias individuales o material que se esté procesando

ORGANIZACIÓN


Proceso de categorización, sistematización y coordinación de estructuras cognitivas.

ADAPTACIÓN


Proceso de ajuste al medio ambiente

ACOMODACIÓN


Proceso de ajuste, a la luz de nueva información, de las estructuras cognitivas establecidas

ASIMILACIÓN


Proceso de adquisición o incorporación de información nueva.

Algunas investigaciones realizadas en la década de 1980 sobre el desarrollo cognitivo contradicen ciertas ideas de J. Piaget que en un momento gozaron de gran popularidad, aunque la validez de otros aspectos sigue vigente. Así por ejemplo, el desarrollo no está netamente organizado en etapas como creía Piaget. Su postulado de que el desarrollo precede por transiciones repentinas de un estadio a otro se ha visto progresivamente desmentido por las investigaciones; por ejemplo, R. M. Gagné, J. S. Bruner y D. P. Ausubel, Abren nuevas dimensiones y alternativas.


2.2.3. Gagné: La teoría del aprendizaje acumulativo.
Para R, M. Gagné, el aprendizaje es, en gran medida, producto de las relaciones que el sujeto establece en el entorno. Existen ocho tipos de aprendizaje:

  • La reacción ante una señal

  • El estímulo-repuesta

  • El encadenamiento

  • La asociación verbal

  • La discriminación múltiple

  • El aprendizaje de conceptos

  • El aprendizaje de principios

  • La resolución de problemas

En su modelo de proceso de aprendizaje aparecen las fases siguientes:



    • Motivación (expectativa)

    • Aprehensión (atención selectiva)

    • Adquisición (codificación de información)

    • Retención (almacenamiento)

    • Recuerdo (reconocimiento)

    • Generalización (transferencia)

    • Rendimiento (respuesta)

    • Retroalimentación (refuerzo)

El modelo general de instrucción formulado por Gagné y Briggs integra y organiza el amplio cuerpo de conocimientos sobre el aprendizaje que se ha ido generando desde distintas teorías. Es una teoría integradora que permite diseñar o prescribir procedimientos instruccionales, tales como seleccionar objetivos, secuenciar la instrucción, planificar actividades, evaluar o individualizar la enseñanza.


Las formulaciones más recientes de Gagné asumen un modelo global de aprendizaje que incluye tres tipos de elementos:


    • Estructuras internas: receptores, estructuras de registro sensorial, almacén de memoria, generadores de respuesta, efectores que ejecutan la respuesta final.




    • Procesos internos: motivación, atención, percepción selectiva, codificación de la información, almacenamiento de la memoria, recuperación, generalización, transferencia, ejecución y retroalimentación o refuerzo.




    • Procesos externos: motivación, aprehensión de la información, adquisición, retención, recuerdo, generalización, ejecución y retroalimentación.

En resumen se puede considerar la obra de Gagné y sus colaboradores como uno de los intentos más extensos y sistemáticos para establecer una teoría integradora de aprendizaje.


2.2.4. Bruner: El aprendizaje por descubrimiento.
Bruner, en su concepción del desarrollo cognitivo propone el diseño del currículo en espiral para facilitar la comprensión de contenidos de aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clásico principio de la “ciclidad”. En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivación intrínseca. Su teoría del “aprendizaje por descubrimiento” es una propuesta en esta dirección.
La transmisión de conocimientos puede esquematizarse en las fases siguientes:

  • El educador realiza la tarea él mismo para demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando resaltar las distintas partes del proceso.

  • A continuación, se induce al educando para que lo intente por sí mismo.

  • El educador reduce la complejidad de aquello que el educando ha de hacer para completar la tarea.

  • Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al alumno a iniciar otra superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo próximo con adecuada motivación para realizar la tarea.

  • Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la instrucción: separación entre lenguaje y acción, e incorporación del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado.

  • A partir de este momento, es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van más allá de la tarea recién realizada. El educando puede hacer preguntas que van más allá de la información compartida.


2.2.5. Ausubel: el aprendizaje significativo.

D. P. Ausubel centra su interés en el estudio de los procesos del pensamiento y de las estructuras cognitivas y defiende la educación formal y los contenidos educativos. Se manifiesta a favor del aprendizaje verbal significativo, opuesto al aprendizaje memorístico.


El aprendizaje significativo presenta tres grandes ventajas respecto del aprendizaje memorístico: el conocimiento se recuerda más tiempo, aumenta la capacidad de aprender nuevos materiales relacionados y facilita el reaprendizaje

(volver aprender lo olvidado).


El aprendizaje significativo requiere el esfuerzo por parte de los alumnos de relacionar el nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya poseen. Para conocer este proceso, tanto el profesor como el estudiante deben conocer el punto de partida conceptual si quieren avanzar de un modo más eficiente en el aprendizaje.
Para que se produzca el aprendizaje significativo se requieren tres condiciones básicas:


  • Significatividad lógica: el nuevo material de aprendizaje debe tener una estructura lógica, no puede ser arbitraria ni confusa, esta condición remite el contenido; las siguientes remiten al alumno.

  • Significatividad picológica: el alumno debe poseer en la estructura cognitiva conocimientos previos pertinentes y activados que se puedan relacionar con el nuevo material de aprendizaje

  • Disposición favorable: es la actitud del alumno sobre el aprendizaje significativo. Es decir, debe estar predispuesto a relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya sabe. Esto remite a la motivación. También debe tener una disposición potencialmente favorable para revisar sus esquemas de conocimientos relativos al conocimiento del aprendizaje y modificarlos.

D.P. Ausubel propone estructurar y secuenciar la enseñanza a partir de jerarquías conceptuales. En su opinión hay unos procesos de diferenciación progresiva de conocimientos en el aprendizaje significativo. Las secuencias de contenidos a partir de las jerarquías conceptuales se establecen en tres niveles: conceptos más generales, conceptos intermedios que se derivan de los anteriores y conceptos más específicos.


Para llegar al aprendizaje significativo deben intervenir a la vez tres elementos: el alumno que aprende, el contenido que es objeto de aprendizaje y el profesor que promueve el aprendizaje del alumno; es decir, los elementos que constituyen el triángulo interactivo. Es en las interrelaciones entre estos tres elementos donde hay que buscar la explicación del aprendizaje.


      1. Bandura: la teoría del aprendizaje social

El principal representante de la teoría del aprendizaje social es A. Bandura. De acuerdo con esta teoría, las pautas de este conocimiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje directo) y mediante la observación de la conducta de otras personas (aprendizaje vicario), esta teoría considera que la conducta de otras personas tiene una gran influencia en el aprendizaje en la formación de constructos y en la propia conducta.


Las conductas de cierta complejidad sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos. La introducción de modelos adecuados simplifica el aprendizaje. Se trata de poner en contacto al individuo con modelos válidos y apropiados, para que los imiten o se sientan moderados por ellos.
El modelado o aprendizaje por imitación han sido estructurados por Bandura de acuerdo, fundamentalmente, con los cuatro procesos siguientes: atención, retención, reproducción motriz y finalmente, la motivación y el refuerzo.


      1. Kelly: La teoría de los constructos personales

G.A. Kelly escribió Psicología de los Constructos Personales, en 1955. La teoría de los constructos personales puede cuadrarse en la corriente cognitiva, así como en el constructivismo.


En opinión de Kelly, el comportamiento depende de la forma en que se percibe o se construye el mundo. Expresó que cada hombre es un científico, para describir que las teorías de la gente sobre la naturaleza del mundo se construyen a partir de sus experiencias. El hombre observa el mundo a través de patrones preceptúales, con los cuales los construye a su modo. A esos patrones Kelly los denomina constructos personales.
La Psicología de los constructos personales se funda en la filosofía de la alternancia constructiva, que es el modo usual con que una persona se enfrenta a su mundo y se estructura. El postulado fundamental se expresa del modo siguiente: Los procesos de una persona están canalizados psicológicamente por su forma de anticiparse a los acontecimientos.
Kelly aporta un enfoque nuevo y original. El término aprendizaje apenas aparece, tampoco se encuentra referencias a conceptos como yo, emoción, motivación, impulso, necesidad o inconsciente, entre otros. En su lugar, aparecen, por ejemplo: conveniencia apropiación, propositividad, terapia del rol fijo, psicocreativo, diagnóstico transitivo o actitud crédula. Las aportaciones de Kelly son un antecedente y fundamento del constructivismo.


      1. La teoría del procesamiento de la información

La teoría del procesamiento de la información adopta la metáfora de la computadora como analogía del comportamiento humano. Desde este planteamiento, la mente humana se configura como un dispositivo que, en interacción constante con el entorno, procesa información procedente de este entorno.


El ser humano, igual que las computadoras, es capaz de captar información (input), almacenarla, procesarla y obtener los resultados manifiestos. (ouput). La información se capta por los sentidos y se procesa en el cerebro. No se trata de una teoría que concibe el procesamiento de la información como una “caja negra” al estilo de los modelos conductistas, sino que interesa conocer como se transforma y organiza la información en la mente de las personas.
El procesador humano, igual que la computadora, tiene una capacidad de almacenamiento y procesamiento de almacenamiento limitado. No puede aprender a una gran cantidad de elementos al mismo tiempo ni puede retener un número muy grande de elementos. Todos experimentan sus propias limitaciones ante el olvido o ante la incapacidad de comprender si estos conocimientos están a un nivel muy superior al propio.
De acuerdo con los resultados de la investigación, es posible afirmar que una de las variables básicas implicadas en la resolución de problemas es la posesión de una base de conocimientos amplia, bien organizada y fácilmente accesible.
Los Psicólogos del procesamiento de la información proponen el empleo de esquemas de conocimiento, los cuales se conciben como las representaciones que posee una persona en un momento dado de su historia sobre una parcela de la realidad. Los esquemas de conocimiento, son un constructo teórico, no observable directamente, que sirve para representar como se organiza el pensamiento en la memoria.
Los esquemas de conocimiento son como las piezas básicas de la construcción cognitiva. Son conjuntos organizados de conocimientos relativos a objetos, personas, acontecimientos, etc. Los esquemas de conocimientos están ligados a una base de datos muy específica, se transforman con la experiencia y ponen el énfasis en la representación de las informaciones del contenido científico.
Las representaciones son estructuras simbólicas que la persona construye para modificar su experiencia, procesarla y almacenarla en su memoria. Son nexos simbólicos entre el entorno externo y el mundo mental interno. La concepción de la naturaleza simbólica y de representaciones de la mente humana, según la cual ésta opera siempre con representaciones simbólicas de la realidad, es uno de los principios característicos del procesamiento de la información.

2.3. FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE CREATIVO Y LOS AMBIENTES

PARA APRENDER CON EFICACIA Y PLACENTERAMENTE.
El desarrollo de las ciencias y la tecnología, en su progresión geométrica, están condicionando la necesidad de acelerar los aprendizajes y elevar su nivel de asimilación al máximo posible, lo cual sólo es posible considerando el acto creativo.
2.3.1. Organización del aprendizaje creativo.
¿Cómo organizar el aprendizaje para que sea creativo?
Para ello lo primero es comprender que la creatividad tiene carácter histórico, que existe una unidad entre conocimiento y creatividad, es decir, que la creatividad es una característica inherente al hombre, sólo concebible en el contexto de las relaciones sociales y como consecuencia del establecimiento de múltiples relaciones e interacciones. Es de considerar que mientras más relaciones seamos capaces de establecer entre dos o más objetos, fenómenos o procesos, más creativos somos.
El proceso creativo es prolongado y de gran complejidad, en el participan no sólo la actividad investigativa propiamente dicha, sino también el salto intuitivo, la casualidad y las reacciones, a veces espontáneas del sujeto creativo.
Al crear algo se integran dos contrarios, la lógica y la intuición, en unidad y lucha.
Es por ello que el acto creativo va precedido o acompañado de una elevada motivación, un estado de desequilibrio emocional- afectivo, ansiedad y hasta cierto nivel de estrés, relacionado con la solución o no de la contradicción lógica- intuición en el sujeto.
La intuición es impredecible en tanto puede llevarnos a un razonamiento correcto, lógico, puede conducirnos a nuevas ideas, pero también nos puede llevar a un resultado equivocado, erróneo.
¿Es malo utilizar la intuición como recurso para el aprendizaje creativo?
Desde luego que no, la intuición es necesaria, aunque también es necesario que se haga acompañar del razonamiento lógico, que pueda argumentar lógicamente, lo que la intuición nos señala.
Lo intuitivo se manifiesta, no como “un don”, de una sola vez, es decir, que podemos cultivar la intuición e incluso especializar nuestra intuición, lo que resulta de la sistematización e interiorización de un número de actos intuitivos exitosos.
Lo intuitivo está marcado, limitado por la capacidad imaginativa, por la posibilidad de elaborar fantasías. La imaginación como capacidad de la conciencia, surge en el proceso de la actividad y la comunicación. Se caracteriza por un pensamiento apriorístico, hipotético – deductivo.
La imaginación pasa a ser creativa, en la medida que se es capaz de romper con los caminos trillados, con el “curso normal” (ordinario) de los acontecimientos (asociaciones) y se subordina a las emociones del sujeto.
Sin la imaginación no hay creación posible. Es por ello que un aprendizaje creativo debe estimular de manera priorizada la imaginación de los sujetos que aprenden.
Por su esencia histórica cultural, el hombre tiene la potencialidad de ser creativo, sin embargo, todos los hombres no llegan a ser creativos. Esto se debe a la conjunción de factores internos (aptitudes, vínculo cognitivo- afectivo) y externos, como son la vinculación sujeto- sujeto, sujeto- grupo, familia- escuela, etc., por ejemplo. Tener en cuenta estos vínculos resulta esencial para estar en condiciones de crear un ambiente creativo.
El ambiente creativo se produce cuando:


  • Es sujeto está motivado.

  • Existen las condiciones objetivas.

  • La realidad necesita ser superada para resolver el problema.

  • Existe un conocimiento precedente, en el cual enmarcar el nuevo conocimiento, de modo que este resulte significativo para el sujeto.

  • No existen barreras para la creación, aun, cuando por razones objetivas, no sea posible, viable o realizable de inmediato.

Autores como Torrance, E.P., 1969, Guilfor, J.P, 1972, Mitjans, A, 1995 y Mtnez Llantada, M. 1990, entre otros, consideran rasgos de un individuo creativo los siguientes:




  • Originalidad.

  • Curiosidad.

  • Pensamiento divergente.

  • Espontaneidad.

  • Flexibilidad.

  • Sensibilidad.

  • Productividad.

  • Libertad.

  • Perseverancia.

  • Excentricidad.

  • Tenacidad.

  • Capacidad de reestructurar el conocimiento.

  • Eficacia.

Contrariamente a lo que piensan algunos, la educación no se contrapone a la creatividad, sino que por el contrario debe propiciarla y estimularla, de ahí, que el aprendizaje como actividad del sujeto, como transformación lograda durante el proceso más general de educación debe y tiene que dar espacio y lugar para la creatividad.


Desde el punto de vista didáctico, la creatividad puede ser considerada como expresión de un tipo de contenido de la enseñanza y consecuentemente de aprendizaje. La experiencia de la actividad creadora puede y debe ser asimilada por el sujeto que aprende, como parte de la cultura, lo que se constituye en unos de los saberes fundamentales: saber crear.
El profesor es un factor trascendente en el desarrollo de la creatividad en los estudiantes. Para que el maestro pueda desarrollar la creatividad en sus alumnos debe tener una concepción científica sobre la Psicología del aprendizaje, desarrolladas sus capacidades pedagógicas, en especial la didáctica y la comunicativa.
Estimular la creatividad parte de no dar conocimientos acabados, como verdades inmutables, sino como hipótesis que requieren ser demostradas o refutadas, lo que genera una acción de búsqueda creativa en el sujeto de aprendizaje.
Al enseñar es necesario estimular el pensamiento alternativo y divergente de los estudiantes, comprender el carácter flexible y dinámico del aprendizaje.
"El aprendizaje, como la creatividad es un proceso interno de la persona, al cual el educador no puede acceder directamente ni exhaustivamente; pero a la vez es un proceso que tiene condiciones que se pueden propiciar, controlar y evaluar. Las condiciones de posibilidad de la creatividad residen por una parte en el individuo y por otra en sus circunstancias y en su contacto con los hombres".
Un aprendizaje bien orientado, con elevada motivación y en un ambiente especialmente concebido, posibilita y crea condiciones adecuadas para que se produzca n las expresiones creativas de los alumnos.
En resumen, es necesario considerar que la actividad creadora de los estudiantes ha de ser considerada como un tipo de contenido de la enseñanza y del aprendizaje, que debe objeto de atención por parte de los docentes y además debe ser asumida consciente y metacognitivamente por los alumnos, de modo que se puedan desarrollar acciones conjuntas, cooperativas, en el proceso docente educativo orientadas al desarrollo de la creatividad.
Esto no quiere decir, que sea posible establecer algoritmos estándar, esquemas metodológico o recetas infalibles con este fin, no obstante si es posible crear las condiciones para el desarrollo de la creatividad de los alumnos, determinar los rasgos creativos deseados y actuar en consecuencia, utilizando las estrategias, los métodos, procedimientos, técnicas y medios que movilicen las potencialidades creativas de los estudiantes.
2.3.2. Los ambientes para aprender con eficacia y placenteramente.
El ambiente es el conjunto de factores bióticos y abióticos que rodea a un organismo determinado, facilitando o limitando su desarrollo, esta elemental definición, no ha sido tenida en cuenta suficientemente por las concepciones didácticas tradicionales. Generalmente se ha prestado una gran atención al diseñó del proceso de enseñanza aprendizaje, se ha hecho mucho énfasis en los métodos de enseñanza y en sus soportes materiales, es decir, en los medios a emplear, de ello se han derivado importantes interrogantes, tales como:
¿Para qué enseñar?

¿Cómo enseñar?



¿Con qué enseñar?

No ha ocurrido lo mismo con otras interrogantes, no menos importantes:



¿Bajo qué condiciones se aprende mejor?

¿Qué factores condicionan el éxito en el aprendizaje?


Estas interrogantes apuntan hacia otros tipos de variables que van más allá de la metodología basadas en el predominio de uno de los aspectos del carácter bilateral del proceso pedagógico: la enseñanza.
Nos referimos a variables o factores de naturaleza más intrínseca, esencialmente subjetivas, tales como las relaciones profesor - alumnos, los estilos pedagógicos y de aprendizaje, la capacidad perceptiva, la empatía y la afectividad, entre otros aspectos. Estos factores juegan un papel decisivo en el éxito o fracaso de la enseñanza, pero sobre todo en la calidad del aprendizaje, sin detrimento de otros significativos para el aprendizaje, como son las condiciones higiénicas, de salud o nutricionales de los educandos y su entorno.
En suma el ambiente de aprendizaje forma parte del llamado ambiente escolar, resultando más psicológico, subjetivo y afectivo que aquel, donde hasta hace muy poco tiempo se incluían solamente factores de tipo pasivo o material, referidos a la organización higiénica de la actividad docente(luminosidad, cromatismo, etc).
En el ambiente de aprendizaje es necesario considerar:


  • Clima social del grupo.

  • Clima psicológico del grupo.

  • Relaciones interpersonales.

  • Motivos e intereses.

  • Estilo pedagógico.

  • Ritmos de aprendizaje.

  • Patrones de conducta.

En síntesis el ambiente de aprendizaje se refiere esencialmente a la naturaleza de la interacción sujetosujeto, por ejemplo maestro  alumnos, alumnos alumnos y de cada uno de estos con el grupo (el grupo se convierte en sujeto de aprendizaje, en tanto como entidad, se moviliza, se desarrolla y en última instancia también aprende).


Es necesario señalar que los llamados climas sociales, forman parte del ambiente de aprendizaje, refiriéndose a las relaciones, reacciones y actitudes de los estudiantes como grupo en un momento determinado.
Diferentes investigaciones han demostrado la incidencia de los ambientes y climas sociales en el desarrollo cognitivo, instrumental y en la formación de valores en los estudiantes.
La práctica educativa y las investigaciones más recientes demuestran que hay un grupo de factores que favorecen un ambiente de aprendizaje, entre ellas:


  • Relación afectiva.

  • Flexibilidad.

  • Aceptación.

  • Tolerancia.

  • Saber escuchar.

  • Independencia.

  • Cooperación.

  • Equidad.

  • Actividad grupal.

  • Compromiso social.

  • Solidaridad.

  • Democracia.

  • Creatividad.

  • Comunicación empática.

La interrelación entre ambiente escolar, entorno físico, ambiente de aprendizaje y clima social se puede representar como sigue:


AMBIENTE ESCOLAR


ENTORNO FISICO




CLIMA SOCIAL
PROFESORES ALUMNOS




AMBIENTE DE APRENDIZAJE

El ambiente de aprendizaje sólo se manifiesta y se concreta en presencia de una tarea docente, laboral o investigativa, siendo esta la célula básica del proceso y el componente estructural capaz de generar el referido ambiente.


Es importante que la tarea sea interesante, genere actividad individual y grupal, tenga en cuenta los motivos e intereses de los alumnos.
Por último es necesario diferenciar el ambiente de aprendizaje real del ambiente de aprendizaje percibido, es decir, entre los factores físicos. Las relaciones e interacciones correctas y la manera en que son percibidos e interpretados por cada sujeto, lo que está mediatizado por tres dimensiones, personal, relacional y organizativa.
Factores incluidos en cada dimensión:
Dimensión personal:

  • Orientación de la tarea.

  • Motivación.

  • Facilitación.


Dimensión Relacional:

  • Implicación

  • Cohesión

  • Satisfacción.

  • Afectividad.

  • Afiliación.

  • Apoyo del profesor.


Dimensión organizacional:

  • Orden y organización

  • Claridad de las normas.

  • Control.

  • Cambio o innovación.

En resumen el aprendizaje eficaz requiere de un ambiente peculiar, el cual debe ser construido a partir de una adecuada comunicación educativa, considerando factores físicos y psicológicos, entre los que predominan estos últimos, dado su carácter esencial. Su esencialidad y predominio está dado porque abarca dos dimensiones del ambiente: lo personal y lo relacional en interacción.


El ambiente de aprendizaje se organiza alrededor o en correspondencia con una tarea específica, docente, laboral o investigativa. Sin un ambiente adecuado, las metodologías y las tecnologías más avanzadas pueden ser estériles para el aprendizaje.

2.5. Los macroprocesos del aprendizaje: una estrategia sistémica e integradora.
Los procesos de aprendizaje requieren cada día nuevas exigencias, que deben ser consideradas en la actividad pedagógica de directivos y profesores. Entre esas exigencias se encuentran:


  • Lograr mayor autonomía en el estudiante

  • Explotar al máximo las potencialidades individuales de cada alumno, a la vez que se articula el trabajo en equipo.

  • Procesar mayor volumen de información con más rapidez y precisión

  • Interpretar los problemas con diversidad de situaciones y condiciones de la vida.

  • Seleccionar las mejores alternativas de solución de los problemas, considerando diferentes variantes.

  • Argumentar, fundamentar científicamente las soluciones a que se arriben.

  • Generalizar métodos de trabajo a partir de la sistematización de diferentes métodos y vías empleadas.

Para enfrentar estas y otras exigencias de gran nivel de complejidad, se requiere una correcta concepción, diseño y ejecución de las tares docentes, para ello se tratan algunas importantes consideraciones en los epígrafes siguientes.




      1. El meta aprendizaje

La actividad de estudio para alcanzar el aprendizaje necesario en conocimientos, habilidades y en formación de valores humanos, requiere de la aplicación y sistematización de métodos que garanticen la optimización del tiempo y el máximo de productividad, ante el volumen tan grande de información científica y cultural, en general, a procesar y los diversos problemas a resolver, con múltiples niveles de complejidades.


Es importante reflexionar sobre los términos “meta-conocimiento y meta-aprendizaje”, a los cuales se refiere Joseph Novak, en su texto APRENDIENDO A APRENDER. Se entiende por metaconocimiento al conocimiento relativo a la naturaleza misma del conocimiento y del conocer. La preocupación por el metaconocimiento se remonta a la antigüedad, especialmente a alguno de los análisis de Sócrates, Platón y Aristóteles. Los recientes y rápidos progresos en la producción de conocimientos científicos han motivado el interés por la “metaciencia”, o estudio de cómo se produce nuevo conocimiento en las ciencias. Es muy importante que los profesores ayuden a los estudiantes a comprender la naturaleza misma del conocimiento y del conocer.
El meta aprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza, es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje. Cuando el alumno se apropia de métodos, de herramientas, para “aprender a aprender”, ha llegado al estado de meta aprendizaje. El metaconocimiento y el meta aprendizaje, aunque interconectados, son dos cuerpos diferentes del conocimiento que caracterizan el entendimiento humano. El aprender sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento ayuda a los estudiantes a entender cómo se aprende, y el conocimiento sobre el aprendizaje nos sirve para mostrarles cómo se construye el nuevo conocimiento de los seres humanos.
Alcanzar el metaconocimiento y el meta aprendizaje es determinante para lograr un aprendizaje significativo, que provoque con mayor fuerza transformación en la conducta, en el desarrollo integral de la personalidad del estudiante, garantizando solidez en los conocimientos y preparación para enfrentar y resolver los problemas de la vida, con mayor eficiencia.
Para llegar al metaconocimiento y el meta aprendizaje es necesario precisar los macropocesos que deben guiar toda la actividad de estudio de los estudiantes en cada una de las asignaturas. Los macroprocesos del aprendizaje deben estar dirigidos a desarrollar la capacidad para aplicar los métodos de la investigación científica en la solución de problemas demostrando un pensamiento y modo de actuación inteligente y creativo. Esto quiere decir que se promueve constantemente la búsqueda de los nuevos conocimientos, el desarrollo de habilidades, la realización de investigaciones, la solución de problemas con la creación de productos y servicios, modelos de trabajo y nuevas empresas.
2.5.2. Los macroprocesos o procesos más generales del aprendizaje.
Las diferentes asignaturas de las mallas curriculares deberán estructurar sus diseños microcurriculares desde una proyección metodológica encaminada a sistematizar los macroprocesos del aprendizaje para investigar – crear, como son:


  • Investigación: proceso eje - aprendizaje

  • Procesamiento de información

  • Experimentación

  • Formación de conceptos

  • Estructuración de métodos de trabajo

  • Solución de Problemas

  • Sistematización de métodos de trabajo generalizadores

  • Creación: proceso meta- aprendizaje


La investigación: es el proceso que constituye el eje dinamizador de todo el aprendizaje, ya que las diversas tareas que se generan en cada asignatura deben contener elementos que sistematicen la aplicación de los métodos de la investigación científica, desde la lectura de literatura científica y cultural para comparar criterios de diferentes autores y extraer conclusiones generalizadoras, hasta el enfrentamiento constante a problemas de carácter propedéutico y profesionales. A partir de la investigación se abren las puertas de los demás macroprocesos del aprendizaje emprendedor.
Aprender mediante la investigación permite pasar más fácilmente del conocimiento vulgar, común, al conocimiento científico.
Procesamiento de información: ante los retos de la "sociedad del conocimiento" el estudiante universitario debe desarrollar competencias para buscar información de todo tipo, organizarla y procesarla en función de la búsqueda del nuevo conocimiento. El sistema de tareas de cada asignatura debe exigir actividades de procesamiento de información, donde el estudiante después de consultar varias fuentes bibliográficas que pueden estar en textos impresos, revistas o vía INTERNET, deben organizar la misma en esquemas lógicos que resuman lo aprendido, por ejemplo: en mapas conceptuales, redes semánticas, “uve” del conocimiento, simulaciones de procesos reales, etcétera.
Formación de conceptos: Una característica esencial del aprendizaje para investigar - crear, es la formación de conceptos por parte de los estudiantes, en lugar de que el profesor los dicte o los oriente en detalle. El alumno universitario debe llegar a los nuevos conceptos, esencialmente por la vía de:

  • Procesos de observación directa para identificar los fenómenos o hechos a estudiar.

  • Procesos de experimentación para investigar el fenómeno o hecho en cuestión y llegar a determinar, entre otros elementos: estructura interna, dimensiones de las magnitudes y parámetros que lo caracterizan, materiales que la componen, funciones prácticas, relaciones con otros conceptos, leyes y teorías ya conocidas.

  • Procesos de inferencia al comparar y resumir los aspectos internos y externos del fenómeno o hecho.

  • Procesos de pensamiento abstracto al poder hacer una descripción generalizadora y acercarse progresivamente a una definición del nuevo concepto.

Esta secuencia aunque no siempre es posible por condiciones ambientales o materiales, no obstante debe ser el método principal de aprendizaje en función de la ampliación del marco conceptual del estudiante, que incluye: nuevos conceptos, leyes, principios y teorías en general.


Estructuración de métodos de trabajo: Como expresión instrumental del marco conceptual del estudiante universitario, se requiere que estructure métodos de trabajo a partir de la organización lógica de procesos que conducen a la solución de determinados tipos de problemas. El aprendizaje de métodos de trabajo puede lograrse fundamentalmente, por la solución de forma conjunta con el profesor, de problemas que poco a poco van revelando un sistema de pasos que dan lugar a un método de trabajo.
Es muy importante que el alumno universitario descubra los procedimientos más lógicos para resolver problemas y por ellos mismos, estructuren métodos de trabajo, los cuales deben ser capaces de fundamentar cada vez que le solicite el profesor. Si el dominio del contenido teórico no está estrechamente vinculado a un modo de actuación instrumental, este carece de sentido práctico.
Solución de problemas: El macro proceso que debe estar presente en cada unidad didáctica y en cada clase, para provocar el aprendizaje, es el enfrentamiento y solución de problemas, ya que estos portan una contradicción que motiva a la reflexión, buscar las causas y efectos que inciden en el mismo, pero sobre todo encontrar la respuesta más adecuada.
El estudiante, al trabajar en la solución de los problemas, debe desarrollar el hábito de resolverlos con el máximo rigor científico, siguiendo un orden lógico que puede resumirse de la forma siguiente:


  • Identificar los problemas y sus causas, llegando a su detección y diagnóstico.

  • Determinar los métodos, vías y alternativas de solución, y la mejor alternativa.

  • Planificar, organizar y ejecutar con destreza y racionalidad las tareas prácticas que conducen a la solución del problema.

  • Controlar y evaluar los resultados y las vías empleadas en el proceso de ejecución.

Es de gran significación, orientar y controlar las acciones y operaciones a realizar por los estudiantes, para garantizar que: pasen a la etapa de ejecución práctica después de hacer un diagnóstico de la situación existente y confronten sus conocimientos con el marco conceptual necesario para seleccionar la mejor alternativa de trabajo. Claro está, en este proceso a medida que se va logrando profesionalidad, se va haciendo con un cierto grado de automatización, pero siempre la toma de decisiones hay que hacerlas con todo el rigor científico que el objeto de trabajo demanda.


Sistematización de métodos de trabajo generalizadores: En la medida que el estudiante va integrándose al sistema de conocimientos y desarrolla habilidades básicas y profesionales, deberá ir sistematizando métodos de trabajo de carácter más general, que le permita entrar en la solución de diversos problemas con independencia del nivel de complejidad de los mismos. Es decir, en cada asignatura hay que determinar la “llave maestra” que permite abrir los problemas, aportar inteligentemente varias alternativas de solución, evaluarlas y seleccionarla óptimamente de acuerdo a las condiciones existentes.
Creación: proceso meta- aprendizaje: El proceso que resume el aprendizaje de una carrera universitaria o de cualquier asignatura debe ser la creación; ya que el estudiante universitario debe expresar los resultados alcanzados en cada nivel de estudio y al final de los mismos con un acto creativo, que se concreta en el diseño y construcción de un sistema tecnológico, la creación y desarrollo de una empresa o el aporte de un nuevo modelo de trabajo, que permita perfeccionar la actividad profesional de su esfera de actuación.
Para llegar a la creación se requiere que el sistema de tareas de cada asignatura se proyecte con tal objetivo, propiciando la sistematización de los diferentes macroprocesos que se han descrito, a través del contenido de cada una de las unidades didácticas en que se estructuran las diversas disciplinas.


      1. El diseño de las tareas de aprendizaje: diversidad de procesos de trabajo.

Para que el estudiante llegue a dominar el marco teórico conceptual y las habilidades presentes en el contenido que implica la solución de un problema, es necesario enfrentarlo constantemente a situaciones de aprendizaje mediante la realización de tareas docentes, estructuradas con una concepción sistémica dentro de toda la proyección curricular.


"La tarea docente es la célula del proceso de enseñanza- aprendizaje, porque posee los componentes y regularidades esenciales de dicho objeto; es el proceso que realizan los estudiantes con el fin de vencer un objetivo, de resolver un problema" (Alvarez de Zayas).


  • El problema es la situación en el objeto; y las tareas, las acciones que conducen a su solución.

Derivado del problema a resolver y del proyecto integrador a ejecutar se estructura un sistema de tareas para el conjunto de asignaturas que se imparten en un nivel de estudio.


Cada tarea docente debe tener una adecuada proyección metodológica para provocar en los alumnos un pensamiento y modo de actuar divergente, preparado para enfrentar los cambios constantes de las ciencias, la tecnología y las condicionantes de la sociedad. En la concepción del pensamiento divergente deben concebirse las tareas con un enfoque “triádico”; es decir, que está encaminado a fortalecer las tres áreas esenciales del pensamiento:


  • Área informativa – lógica

  • Área interpretativa – creativa

  • Área aplicativa - ejecutora

Desde esta concepción se puede hacer pensar y actuar a los estudiantes desde diferentes puntos de vista y con variadas exigencias en el rigor de las actividades de estudio. En la proyección metodológica de este enfoque, debe considerarse una tipología de tarea como la siguiente:


Tipología de tareas docentes para desarrollo de un pensamiento divergente, triádico

1. TAREAS DE SISTEMATIZACIÓN DE CONCEPTOS Y DE MÉTODOS DE TRABAJO




    1. TAREAS DE SECUENCIA PARA ADELANTE O DE SECUENCIA A LA INVERSA

    2. TAREAS DE FUNDAMENTACIÓN Y VALORACIÓN DE HECHOS Y PROCESOS

1.3.TAREAS DE FORMACIÓN DE CONCEPTOS Y DE MÉTODOS DE TRABAJO



2. TAREAS DE DISEÑO – CONSTRUCCION

2.1 TAREA DE DISEÑO O CONSTRUCCION SIGUIENDO UN METODO DETERMINADO ( PROCESO DE TRABAJO PREDETERMINADO)


    1. TAREAS DE DISEÑO O CONSTRUCCION ESTRUCTURANDO UN NUEVO METODO .

    2. TAREAS DE DISEÑO Y CONSTRUCCION EN CONDICIONES DIVERSAS DE LA VIDA.






  1. TAREAS DE SOLUCION DE PROBLEMAS REALES

    1. SOLUCION DE PROBLEMAS SIGUIENDO UN ORDEN, UNA SECUENCIA LOGICA ESTABLECIDA.

    2. SOLUCION DE PROBLEMAS VARIANDO EL ORDEN DE LA SECUENCIA DE TRABAJO

    3. SOLUCION DE PROBLEMAS CON DEVERSIDAD DE SITUACIONES Y CONDICIONES DE TRABAJO.

En la planificación microcurricular de las diferentes materias de estudio, y en cada una de sus unidades didácticas, es determinante considerar una tipología de tareas como la que se presenta y hacer transitar a los estudiantes por los macroprocesos del aprendizaje a partir de sus exigencias, fundamentalmente en función de la ejecución de un proyecto integrador para dar solución a un problema real de la vida. La proyección de las tareas docentes con un carácter interdisciplinario de acuerdo con las exigencias del problema a resolver se materializa en un programa integrador que garantice los vínculos necesarios entre los diferentes ejes curriculares.






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