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El siguiente es un extracto del texto: Lapassade,G.(1998) Microsociologie de
la vie scolaire. Paris, Económica.

CAPÍTULO I: SITUACIONES

1. La  "definición de la situación"

La orientación interaccionista en sociología está fundada en la idea de que
las situaciones microsociales son construidas por los actores. De allí su
fragilidad: toda construcción social supone en efecto, la posibilidad de una
deconstrucción.

      A comienzos de este siglo, William Isaac Thomas (1928), quien fue uno


de los fundadores de la Escuela sociológica de Chicago, formulaba lo que
llegaría a ser una de las nociones fundamentales de la Sociología
Interaccionista, su concepto central, el de la definición de la situación.

      Sin embargo, precisa Thomas,  "hay siempre rivalidad entre la


definición que un individuo produce espontáneamente de una situación y la
que la sociedad a la que pertenece pone a su disposición".

      En efecto, si la definición de la situación se efectúa aquí y ahora,


ella implica al mismo tiempo una predefinición social de esta misma
situación. Esta relación entre la predefinición de la situación y su
definición en tren de hacerse, es un rasgo fundamental de la vida en común.

      El análisis institucional francés lo señala con otras palabras,


diciendo lo mismo cuando describe la relación dialéctica entre el
instituyente y el instituido[1].

      George-Herbert Mead (1934), que enseñó filosofía y psicología social


en Chicago a principios de siglo, fundó el interaccionismo simbólico cuyo
proyecto fundamental es ir más allá de la oposición entre la psicología y la
sociología. Muestra contra el behaviorismo (conductismo) que el organismo es
la fuente misma de sus comportamientos; está situado en un medio pero, por
su acción el extrae de él incitaciones, mensajes, significaciones.

     George Canguilhem (1952), enuncia un punto de vista comparable cuando


escribe a propósito de la situación del viviente:  "no basta que la
excitación psíquica sea producida, es necesario que ella sea advertida. Por
consecuencia, en tanto que ella actúa sobre el viviente, presupone la
orientación de su interés, no procede del objeto sino de él. Es necesario
dicho de otro modo para que ella sea eficaz, que sea anticipada por una
actitud del sujeto. Si el viviente no busca, no encuentra nada". Así pues,
"entre el viviente y el medio la relación se establece como un debate donde
el viviente aporta sus propias normas de apreciación de las situaciones".

     En el lenguaje interaccionista, las  "normas de apreciación" del


organismo son descriptas como  "perspectivas" de ese organismo sobre las
situaciones, y la  "apreciación de las situaciones" se enuncia en términos de
"definición de la situación".

2. Los inicios del año escolar y la definición magistral de la situación.

      Willard Waller, que aplicó desde 1932 esta noción al estudio de la


vida escolar, definió a la escuela como  "el sitio donde la gente se
reencuentra con el objetivo de dar y recibir la instrucción" (Waller 1932).

El recordó que el maestro debe, si quiere hacer su trabajo, imponer de golpe


su propia definición de la situación a sus alumnos:  "yo estoy aquí para
enseñar, y ustedes están aquí para estudiar". En efecto, los objetivos de
los alumnos, no son necesariamente los suyos cuando, por ejemplo, vienen a
la escuela ante todo para encontrar allí a sus amigos, para jugar con ellos,
incluso en clase, etc.

      Ellos tienen otra  "definición" de la situación, y en consecuencia, la


vida escolar implica siempre una posibilidad de conflicto que es preciso
saber administrar.

     Los sociólogos interaccionistas de la escuela y Waller principalmente,


describen la clase como un campo de batalla donde maestros y alumnos se
enfrentan continuamente, donde ponen en acción estrategias de combate, donde
pueden también negociar armisticios siempre provisorios.

En este enfrentamiento potencial o efectivo, el maestro será definitivamente


vencido si no es capaz de instalar su ley en los primeros encuentros. Éste
es un tema fundamental de la microsociología interaccionista, como lo
recuerda Abdellatif Elazami (1998), en un estudio dedicado a los comienzos
del año escolar, cuando escribe:

       "Se encuentra en los trabajos de los etnógrafos interaccionistas


sobre la escuela, en particular los de Stephen Ball (1981), un interés
particular por los primeros encuentros escolares. Maestros y alumnos ponen
allí a prueba las informaciones que han reunido los unos con otros; los
alumnos prueban a sus nuevos maestros.

      David Hargreaves (1975), presenta el ejercicio de la disciplina en la


clase como una empresa a largo término que apunta a establecer un corpus de
regla detallado.

      Esto puede tomar varias semanas. Una vez establecidas, estas reglas


funcionarán como rutinas y permitirán regir las interacciones
profesor/alumnos. Recuerda que los profesores más experimentados insisten
sobre el hecho de que un profesor debe, si quiere sobrevivir, definir la
situación con sus propios términos, inmediatamente.

      Se trata, no tanto de enunciar leyes que quieran gobernar la clase,


si no más bien de una indicación clara según la cual el profesor toma a su
cargo la situación".

3. Cómo el alboroto [2] trastorna provisoria o definitivamente la definición
magistral de la situación

     Erwin Goffman (1973), analiza el alboroto que interrumpe una representación teatral, cuando un actor se hace silbar y no se logra restablecer el orden en el público: en ese caso escribe Goffman, no es más el actor quien define la situación como pasa normalmente en un teatro, es su público.

     En clase también, el alboroto implica un trastorno de la definición de la situación, al menos pasajero, cuando se trata de un alboroto clásico, en beneficio de los alborotadores y en detrimento del maestro. En el Liceo día a día, Remi Hes (1989), cuenta como, en una clase de la que el se encargó, las alumnas alborotaban a una pasante llamada Catherine:

"A las dos, llego a la clase. Las alumnas están allí reunidos. Ellas me esperan. Catherine también esta allí. Debe hacerse cargo del curso. Ha decidido terminar los ejercicios comenzados el lunes anterior. Las alumnas tienen un aire enervado. Catherine les pregunta si ellas prepararon el ejercicio propuesto. Alguien, parece, no ha hecho ese trabajo. Muy pocos tienen completada la hoja con los ejercicios provista por Catherine.
Catherine intenta hacer participar a la clase en la elaboración del programa [3], tema del ejercicio. Gran resistencia de la clase. Ciertas alumnas charlan entre ellas. Catherine demanda silencio repetidas veces. Sin éxito. Sus intervenciones incluso parecen tener el efecto contrario al que ella busca. Siento crecer un alboroto real como no he visto desde hace mucho tiempo: desde que Catherine ha vuelto la espalda las alumnas ríen burlonamente. En lo que a mí concierne, me callo. Tomo notas acerca de lo que pasa.

       Catherine toma conciencia de que hay algo que no funciona normalmente. Avanza hacia las mesas de las alumnas y dice:



      - ¡La organización administrativa no tiene el tono que ustedes quieren!

Sophie, responde vivamente, con un tono insolente:

      - ¡Una no ha elegido ser secretaria!

Françoise sofocando una carcajada dice:

-¡Los programas parecen inadecuados!

Estamos en 1983, en un liceo de los alrededores del norte de París. Las alumnas consideran que se encuentran en esta fila contra su voluntad: “una no ha elegido ser secretaria", dicen, haciendo quizás alusión a su origen social que no les ha dejado elegir a donde ir. Además, desvalorizan la enseñanza recibida: “los programas parecen inadecuados". Lo que legitimaba a la escuela como lugar donde  "la instrucción es dada y recibida" se hundió, lo que vuelve más precario la conservación del estado del funcionamiento de la situación pedagógica. Éste funcionamiento no está fundado como otras veces en las rutinas y en la autoridad del que enseña que parece inscribirse en un orden natural; es necesario ahora luchar permanentemente para que la situación no se hunda más.

Catherine vuelve al pizarrón. Busca proseguir con el ejercicio. Mientras tanto las alumnas hablan en pequeños grupos. La burla se reanuda en toda la clase. Catherine continúa preguntando. Algunas alumnas responden a sus preguntas. Constato que Sophie, Dominique y algunas otras están divididas entre la burla y la participación. Cuando Catherine hace frente a la clase, responden. Si Catherine se vuelve, ríen...

      Ese viernes hubo un fenómeno de grupo que escapaba a las voluntades individuales. La clase estaba cerca de la “zozobra".

      No estamos más en el momento de la primera clase: ya es el mes de febrero. Pero para la pasante, este es el mismo tiempo que el de la  "la primera clase".

      En tal situación, si se produce al comienzo de una enseñanza, el docente acostumbrado sabrá  "pasar la esponja" a todo, haciendo comprender que su paciencia tiene límites. Él habrá previsto una réplica provisoria y puntual; encontrará la manera de guardar una tolerancia provisoria y fermentarla, mostrará que en el fondo no va a ceder, que es el quien guía la situación.

      La pasante, al contrario, es inmediatamente desestabilizada y, desde entonces,  "sus intervenciones parecen tener el efecto contrario del que ella busca". Querría a la vez guardar el control de la situación y hacer su trabajo de docente pasante. Pero ella abre una brecha en su dispositivo tratando de moralizar a las alumnas, lo que genera la doble repuesta que quiebra todo: “uno no elige ser secretaria" y  "los programas parecen


inadecuados".

      Jean- Louis Derouet (1992), ve en el hundimiento del mito de la igualdad de oportunidades las causas del alboroto descrito por R. Hess. A nivel interno estamos, dice, en una situación que  "no es totalmente ordinaria: esta pasante es sin duda inexperimentada, y de todas maneras su status de pasante bajo la responsabilidad de un consejero pedagógico la pone en posición de inferioridad..."

      Y es en efecto una desventaja para esta pasante que querría, en una situación difícil, mantener firme esta situación, que el maestro que tiene esta clase encargada se instale en un rol de observador no intervencionista.
Éste último va, por otro lado, a sufrirlo en carne propia, cuando en el recreo, habiendo dejado sus llaves sobre su escritorio, se encontrará al regresar ante una puerta cerrada: los alumnos se han encerrado y le imponen a él también  "humillación", quizás para sancionar su dimisión.

El alboroto de la lechuza:

Hoy en día, en ciertos establecimientos, el alboroto ha cambiado de estilo y ha llegado a ser una perturbación casi permanente. Los alumnos hablan algunas veces de  "delirio" para calificar tales alborotos. Hervé Hamon y Patrick Rotman (1984), observaron uno de ellos. He aquí lo esencial de su relato:

       "Los chiquillos son incapaces de escuchar. Arlette Iris está obligada a gritar, se dirige a los alumnos por pequeños sectores, por distintos focos de atención. Dos muchachos detrás de mí discuten en voz alta. Cuando Arlette Iris pregunta, los niños levantan bruscamente el dedo: “¡Señora, señora!". Incluso aquellos de los que se pensaría que no estaban siguiendo la clase.

      Se produce, en este momento, una simulación extraña, menos para dar una buena respuesta que para tomar la palabra. Los niños se pasean para intercambiar el material en un vaivén continuo. Interrogación escrita sobre el vocabulario de un texto. Los alumnos se inclinan sobre sus hojas. Una calma súbita que apacigua, después la campana. Precipitación hacia el corredor. [4]

      Once horas. La continuación. Violento atropello a la entrada. Un muchacho delante de mí imita el ruido de la lechuza en el hueco de sus manos. Se corrige la interrogación escrita. A mi izquierda un grupo de niñas rebeldes discuten y ríen, golpean firmemente los dedos en la mesa. La atención decae. El curso no es seguido por un tercio o un cuarto de los


presentes. El ruido crece. Esta vez es un gran desorden. Arlette Iris retoma el ejercicio:

-Tomen sus libros de texto.

      Ella tiene un aire agotado pero muy calmo. Una sesión de adiestramiento. Alaridos a la izquierda. Los niños se burlan desatinadamente de nuestra presencia. Arlette Iris separa dos chicas que hablan ostensiblemente. Todo resulta nulo. La charla retoma un tono más alto por encima de las mesas. Un chiquillo se levanta para segar las fotos de identidad de una muchacha. Adelante dos muchachos se pelean. Un grito:

      -¡Señora, mi libro ha desaparecido!

Un suceso: Lionel pregunta por qué cometió un error. Respuesta de una chica detrás de él:

- Porqué es una falta.

      Arlette iris invita a sus alumnos a copiar la interrogación escrita, pero algo se produce en el patio del cuartel de bomberos, bajo la ventana del colegio. Un tercio de la clase se pone de pie y se concentra en el marco de la ventana. Arlette Iris alcanzando a tres o cuatro:

-¡No se fijen!

Los niños, tranquilos:

-¡Si no éramos nosotros!

      La clase se reanuda. Siempre los gritos de la lechuza. Dos niños en los primeros lugares se divierten moviendo su mesa hasta que ésta se cae. La batahola es ensordecedora.

      Arlette iris pasa de uno a otro, verificando las correcciones. Se presiente el final de la hora. Los alumnos no permanecen ya en sus lugares.


Arlette Iris parece estar extenuada:

-¡Pongan sus manos sobre la mesa!

      Ella comienza un ejercicio de respiración. El orden vuelve progresivamente.

-Escribí, le dice a un chiquillo.

-¡Yo no quiero ensuciar mi hoja, señora!

Otro alboroto. Tiempo muerto. Y la campana. En la puerta se pelean por ganar


un cuarto de segundo hacia la salida. Arlette Iris se apoya en su
escritorio. Está cansada".

Hamon y Rotman comentan esta escena que  "no tiene nada de excepcional, de exótico ni de exagerado", pero que "es vivida por un gran número de docentes". Luego  "el fenómeno más sorprendente de éste alboroto es la ausencia total de agresividad en contra del profesor. En el ejemplo, Arlette Iris es probablemente la docente más querida por los picarones que pueblan su clase".

           Luego:"es cierto, en todo caso, que contrariamente al alboroto de antaño, el jaleo actual tiene un destinatario preciso. Los alumnos se revelan contra una obligación, contra un lugar, contra un discurso: el conflicto expulsa al que enseña, lo sobrepasa, lo sumerge".

      Luego: “los profesores son percibidos menos como seres singulares, dignos de amor y de odio que como los engranajes que impulsan un sistema desagradable. Esto significa que la excepción a esta regla es ordinariamente muy intensa. A priori, no se tiene nada contra el profesor; pero si interviene un proceso pasional...”.



Tres tipos de alboroto:

En la actualidad se puede, partiendo de un estudio de Jacques Testanière (1967), y completándolo, distinguir tres grandes formas, o tipos, de alborotos que corresponden a tres tipos de sociedades.

     El alboroto tradicional era esencialmente lúdico y tomaba como blanco


temporario, preferentemente, a los miembros de la institución pedagógica,
fragilizados por su status (por ejemplo, profesores cargados de materias,
considerados secundarios por los alumnos) o por su poca experiencia de su
vida escolar, o aún por ciertos estigmas que podrían caracterizarlos y
debilitarlos. Éste alboroto no estallaba en todo momento. Intervenía de
manera tajante en relación al orden habitual de la clase y constituía así
una suerte de trastorno lúdico muy pasajero de la situación pedagógica
habitual. Estas manifestaciones se desarrollaban según un calendario
comparable a aquél, tradicional  también de las fiestas anuales.

     El alboroto anómico, aparecido históricamente después del precedente,


era el efecto de una suerte de decisión interna del grupo escolar, debido a
la llegada en gran número de una clase de alumnos que no habían tenido
acceso hasta aquí, salvo excepciones, a los establecimientos de enseñanza
secundaria. Su arribo a éstos establecimientos, junto a ciertas prácticas
selectivas del sistema, había creado las condiciones de la desviación [5]
anómica, éste último término reenvía a un debilitamiento de las normas que
había alcanzado el conjunto de la sociedad antes de fragilizar las normas
constitutivas del sistema escolar tradicional. Los alborotos  "anómicos", no
rechazan la institución escolar en su conjunto: intentan aprovecharse de
ella, crean posibilidades de inserción social en una sociedad donde el paro
forzoso no era aún un problema esencial.

     Propongo, finalmente, llamar alboroto endémico y paroxístico a una


forma de alboroto de la cual Testanière no se había ocupado, con su causa y
razón: cuando publicó su tipología de los dos alborotos (tradicional y
anómico), éste nuevo alboroto no existía aún probablemente. Como lo muestra
el alboroto de la lechuza, su característica principal es impedir de manera
casi permanente, la comunicación en la clase.

      Éste es un mal crónico y relativamente indiferenciado; ataca y corroe


permanentemente los dispositivos institucionales así como las capacidades de
resistencia y de trabajo de los docentes. Es el complemento de los accesos
de violencia paroxística. Éste alboroto endémico suspende el funcionamiento
del sistema entre dos explosiones.

     Hace su aparición cuando los jóvenes quieren considerar, por ejemplo,


para retomar la expresión de uno de ellos, que los liceos profesionales
donde ellos se encuentran a menudo después de haber fracasado en otros
lados, son las  "fábricas de desocupados". Al mismo tiempo, como decía otro
joven en el curso de una emisión de televisión dedicada a la violencia en
las escuelas,  "él, creó un mundo aparte con sus reglas y trasladó sus reglas
a las instituciones".

      Ésta última fórmula, enunciada por un joven que proviene de ése


"mundo aparte" al que conoce desde dentro, es completamente remarcable: su
autor supone en efecto que una sociedad, o una contrasociedad, está
constituida dentro de ciertos conjuntos urbanos, formula en otros términos
la teoría de la sociedad dual que nos aparece, a nosotros que la observamos
desde el exterior, pero también a ese joven que la ve desde el interior,
como un  "mundo" que se cierra sobre si mismo.

      Al igual que Hamon y Rotman, Patrick Boumard y Jean-Françoise Marchat


(1993), consideran que el alboroto endémico y paroxístico no es
verdaderamente un alboroto, puesto que aquí se cambia de registro, se quita
la dimensión lúdica y ritual de los alborotos precedentes para entrar en las
nuevas formas de perturbación del orden escolar.

CAPÍTULO II: PERSPECTIVAS (pág. 18 a 25)

La noción de perspectiva pertenece al vocabulario del interaccionismo
simbólico y de la fenomenología social donde designa una representación  "en
situación"; la perspectiva está en relación reflexiva con la definición de
la situación, de la cual ella es a la vez productora y producida.(Berthier
1996).

      Es inherente a las interacciones entre los actores: estas


interacciones suponen siempre, en efecto, una apreciación del otro,
contienen una suerte de evaluación permanente del otro, siempre en
situación.

1.     Las perspectivas de los maestros

Ciertos investigadores han estudiado las perspectivas de los maestros acerca
de la enseñanza, otros se han interesado por la manera en que los docentes
categorizan a sus alumnos o en su punto de vista sobre la desviación[6]
escolar.

   Las concepciones que los maestros tienen acerca de los alumnos y de la


enseñanza

Esland (1971) describió dos paradigmas:

·          el paradigma que él llama  "psicométrico" que es, más o menos, el
de la escuela tradicional;

·          el paradigma que él llama  "fenomenológico" que será el de la


escuela nueva.

Éstos dos paradigmas implican dos concepciones diferentes del saber y del


mundo. Conducen a realidades totalmente distintas para los maestros y para
los alumnos:

·          el paradigma psicométrico está fundado en la idea de que los


alumnos tienen capacidades limitadas y de que no son llevados a estudiar
espontáneamente. Ésta convicción conduce a poner el acento sobre el control,
la disciplina, los exámenes;

·          el paradigma  "fenomenológico", por el contrario, considera al


estudio como un proceso, al conocimiento como una construcción, y al niño
como un ser portador de capacidades ilimitadas. La tarea del maestro es
entonces descubrir los marcos de referencia de los alumnos y cómo aprenden.
La enseñanza aquí, está centrada sobre el alumno.

Pero los maestros no están jamás totalmente en un paradigma o en otro.

Hammersley(1977)propone una tipología más detallada fundada en la
representación que tienen los maestros de su rol, en su conceptualización de
la acción de los alumnos y del conocimiento. Construye con estos parámetros
otra tipología con cuatro tipos de enseñanza:

·          la enseñanza basada en la disciplina (paradigma psicométrico de


Esland);

·          la enseñanza programada que implica un autoritarismo de los


maestros pero en base a un método (y no a un corpus de conocimientos);

·          la enseñanza progresiva, que tiende a tomar en cuenta el


aprendizaje espontáneo;

·          el no intervencionismo radical, que no concuerda con un rol


docente específico y que ve al estudio como una producción (y no una
reproducción).

Pero se ha señalado la oposición entre la doctrina progresista de la escuela


centrada en el niño y la realidad de lo que pasa en las salas de clase,
donde las circunstancias pueden obligar a los maestros a actuar, en la
práctica, contra sus convicciones ideológicas.

   La tipificación:

      Los maestros clasifican a sus alumnos según categorías, las más
simples de las cuales oponen los  "buenos" a los  "malos". Ellos los juzgan y
los clasifican en función de los objetivos oficiales de la escuela, es decir
de sus performances escolares. A éste criterio se ajusta el de la
disciplina.

  ¿Cómo se efectúa la tipificación magistral de los alumnos?

  Según Hargreaves, Hester y Mellor (1975):

·          en una primera fase llamada de especulación las  "primeras


impresiones" de los maestros sobre los alumnos comienzan a emerger: es
entonces cuando son tomados en cuenta las apariencias, el respeto o no de la
disciplina. El maestro puede apoyarse, además, en lo que él puede saber a
propósito de la familia de sus alumnos e informarse, consultando en
expedientes, legajos y en algunos colegios, sobre su escolaridad anterior,
etc;

·          en una segunda fase llamada de elaboración, el docente entra


verdaderamente en un proceso de tipificación: se apoya en lo adquirido en la
fase precedente, ahora va a verificar sus primeras impresiones;

·          finalmente, en la fase llamada de estabilización el docente se


instala en una percepción definitiva de sus alumnos, en adelante
clasificados según los tipos elaborados en el curso de las fases
precedentes.

La tipificación no es una creación ex nihilo[7]. Cada alumno es percibido al


mismo tiempo a partir de las informaciones de las que dispone el profesor y
de la idea que éste se hace del alumno ideal.

  El efecto Pygmalión:

      El docente tiene al principio una visión general sobre el alumno;
predice en seguida que su escolaridad será buena y su actitud va a estar
determinada por su predicción; el comportamiento del alumno se va a ajustar
al del docente.

  Robert Rosenthal y Léonore Jacobson (1992), han dirigido a ese tema una


investigación presentada por Patrick Gossling (1992) como sigue:  "en una
escuela pública elemental, el 20% de los alumnos son presentados a los
maestros como habiendo obtenido notas particularmente elevadas en el momento
de la realización de una prueba de nivel intelectual, al fin del año
precedente. De hecho, éstos alumnos han sido elegidos al azar entre el total
del alumnado. Además, los maestros no deben comunicar esos datos ni a los
alumnos ni a las familias. Al fin del año escolar se realiza al conjunto de
los alumnos una prueba de nivel intelectual para medir sus progresos. Los
resultados muestran un progreso claramente más elevado de los alumnos
presentados al principio como más inteligentes".

  La idea que el maestro tiene del alumno ejerce de éste modo una


influencia notable sobre el comportamiento del alumno y sobre sus
resultados.

   El etiquetado[8]:

El hecho de comprobar que Juan acaba de mentir no es del todo la misma cosa
que afirmar que es un mentiroso. En el primer caso, en efecto uno se limita
a comprobar lo puntual  "Juan ha mentido", cuando en el segundo se atribuye a
Juan el estigma de mentiroso, se lo etiqueta como tal...

      En un ensayo sobre  "los incidentes perturbadores", Woods (1990)


refiere un recuerdo que parece ilustrar el proceso. Se trata de un alumno
que era  "inteligente, vivo", y que participaba algunas veces de los
alborotos sin que por lo mismo sea instalado en una conducta desviada fija.
Un día este alumno, se burlaba de un profesor gritando públicamente, en su
presencia su sobrenombre, ese profesor, a su criterio, lo había castigado en
forma exagerada: lo había golpeado. Éste alumno fue excluido un poco más
tarde, por el mismo motivo, de una fiesta escolar. Entonces  "se había
emborrachado con las cervezas de su padre, después lanzado simbólicamente
algunos ladrillos a los vidrios del hall de la escuela. De alumno turbulento
pero inofensivo, había llegado a ser delincuente".

  Resumimos el proceso de etiquetaje con sus eventuales consecuencias:

·          un alumno comete un acto desviado: miente. El docente transforma
este acto episódico en un atributo sustancial y permanente de éste alumno:
"¡es un mentiroso!";

·          éste etiquetaje corre el riesgo de poner al alumno en problemas y


de empujarlo, en efecto, a acomodarse de manera permanente a ésta definición
otorgada a su identidad. Es lo que sugiere Jean Genet cuando escribe:
"decían, cuando era niño, que yo era un ladrón y yo llegué a ser un ladrón".

Éste ejemplo ilustra el pasaje de una desviación primaria (la que  "no tiene


más que implicaciones marginales sobre la estructura psíquica del
individuo" a una desviación secundaria, que es una reacción que conduce,
por una especie de espiral, a cometer actos cada vez más desviantes, de tal
suerte que  "las causas originales ceden el paso y el fenómeno central se
vuelve entonces el de las reacciones de la sociedad que tienden a
desaprobar, degradar y aislar al individuo". (Lemert 1977)

 "Provocadores" y  "aisladores" de desviaciones

      En un estudio ya citado, Hardgreaves, Hester y Mellor oponen los
docentes  "provocadores de desviación" y los que serán, en cambio,
"aisladores de desviación".

      Yo mismo he podido observar los efectos de la provocación de


desviación durante una experiencia respecto a un grupo de jóvenes junto a
los cuales realicé la observación participante activa. Había obtenido para
ellos un local que la universidad había puesto a su disposición. Yo
participaba de sus actividades encontrando para ellos algunas veces
ocasiones de conciertos y otras manifestaciones.

      Un día yo me había visto excepcionalmente obligado a criticarlos en


público por su retraso a una cita con los responsables de una organización,
que venían a comprometerlos para animar un concierto de rap. Algunos
instantes después, volviendo al local que les había facilitado y que
acababan de abandonar, lo encontré saqueado pero de manera relativamente
ligera: el contenido del extinguidor de incendio había sido derribado al
suelo, graffitis, uno de los cuales me involucraba directamente, se exponían
en los muros y los cuadros habían sido desgarrados. Los estragos eran sin
embargo limitados y el material de empadronamiento, puesto a su disposición
por la universidad, estaba intacto.

          Comprendí el mensaje: había cometido un error criticándolos en


público, diciéndoles claramente que no se comportaban como profesionales
cuando estos jóvenes eran extremadamente sensibles a todo lo que podía poner
en cuestión su imagen. Ellos volvieron el día siguiente, se hizo la paz y
todo fue reparado.

      Yo había provocado el incidente sin ubicarme, por lo mismo, me


parece, entre los provocadores sistemáticos de desviación. Me esforzaba por
limitar, en la vida cotidiana, la propensión se estos jóvenes hacia la
desviación juvenil y todo marchaba bien, sin incidentes excepto el que acabo
de describir.

      Un poco más tarde, dos de los jóvenes fueron excluidos de su Liceo


Profesional y pude encontrar para ellos contratos de calificación
permitiéndoles proseguir sus estudios en una modalidad[9] comercial.

      Su pasantía práctica (su tiempo de prueba)se realizaba en la


universidad, en una pequeña cantina administrada por una cooperativa
estudiantil.

      Pero algunos conflictos enfrentaron a estos dos estudiantes y sus


amigos con los responsables de la cooperativa que quería imponerles nuevas
normas de funcionamiento; pues estos jóvenes habían auto-administrado su
local en la universidad y no veían la necesidad de aplicar nuevas reglas.

      Todo esto terminó por alterarse y las degradaciones simbólicas


comenzaron a multiplicarse. Se encontraron dispersos alrededor de la cantina
los sandwiches que no habían sido vendidos con colillas de cigarrillo en el
interior. Luego el conjunto del material de equipamiento desapareció en una
sola noche. Las sospechas cayeron al instante sobre los dos pasantes y su
entorno, y, algunos días más tarde, esta experiencia terminó
definitivamente.

      Fue precisamente en aquel momento, por otro lado, que el ministro de


educación y de cultura propuso dotar a la universidad de un café musical en
el marco de un plan cuadrienal. Pero hacía falta el acuerdo del Consejo de
Administración y ese Consejo, cuando fue consultado, el 2 de julio de 1992,
no dio su consentimiento. Lo que había pasado con el café musical provisorio
había horrorizado a los bien pensantes de nuestra universidad que no
desperdiciaban jamás, sin embargo, la ocasión para hacer bellos discursos
sobre  "la apertura".

      Dos de los otros jóvenes del mismo grupo habían encontrado, poco


tiempo antes, un pequeño empleo en la misma universidad. Pero un día
cambiaron la cerradura de una sala-armario vacía: estaban convencidos de que
no servía para nada y proponían hacer allí un lugar para ellos y sus amigos.

      Pronto se descubrió el asunto y el secretario general los convocó


para un encuentro público de explicaciones en el curso del cual los acusó
públicamente de preparar un golpe, quizás un robo. Uno de ellos, que
consideraba que estaban siendo acusados y humillados injustamente, se volvió
violento y amenazó al administrador; fue necesario separarlos.

      Naturalmente, pronto perdió su precario empleo y volvió a estar


desempleado. Ahora bien, es evidente, me parece, que en este caso como en el
precedente, había, de parte del secretario general, una especie de
provocación para la desviación, fundada probablemente en una visión
demasiado pesimista de los jóvenes salidos de la inmigración y en una
hostilidad, sentida desde el principio, con respecto a ellos. Se tiende a
considerarlos, demasiado a menudo, como desviados incorregibles y hasta
delincuentes, algo que puede contribuir a empujarlos, finalmente, hacia la
delincuencia efectiva.

      Estos ejemplos pueden ayudarnos a comprender cómo los adultos se


vuelven muchas veces provocadores de desviación y cómo, a partir de
incidentes puntuales, ciertos testigos de estos incidentes fueron llevados a
cristalizar como rasgos de carácter lo que, en realidad, está lejos de ser
fijado como desviación definitivamente estabilizada.

      Por el contrario, los aisladores de la desviación  ven a estos


jóvenes de otro modo. Piensan que no son necesariamente malos y que el
autoritarismo no es quizás la mejor manera de trabajar con ellos.

      Se encuentra esta dicotomía que opone los provocadores  y los


aisladores de desviación en las nociones de  "coerción" y de  "incorporación":

·          Las escuelas  "coercitivas" están caracterizadas por una represión


draconiana de la desviación y no intentan en absoluto hacer participar a los
padres en la gestión de los conflictos eventuales;

·          En las escuelas llamadas  "incorporativas", por el contrario, se


esfuerzan por estimular a los alumnos para comprometerlos en las relaciones
de confianza con sus docentes y se desarrolla un clima escolar de tolerancia
y apoyo.

Las prácticas docentes y administrativas que pueden ayudar a producir la


desviación de alumnos son llamadas  "internas" a la escuela por oposición a
los  "factores externos", tales como la familia, la vecindad, el barrio, la
pertenencia de clase. Se ha presentado como un efecto de establecimiento la
producción interna de la desviación escolar.

      2.Las  "perspectivas" de los alumnos

Suzanne Mollo ( 1970) ha interrogado a alumnos de clases tradicionales, por
un lado y a alumnos de clases nuevas, por el otro, para estudiar sus
representaciones del maestro ideal.

      En las clases tradicionales el retrato del maestro deseado por los


alumnos es un poco matizado, pero exigente: el maestro ideal debe  "ser
gentil",  "un poco severo pero no demasiado". Más que la capacidad, los
alumnos aprecian en sus docentes el sentido del humor y el carácter jovial.
La justicia, cuando es explicitada, consiste sobre todo en  "no castigar a
toda la clase cuando no todos son responsables" y  "no tener favoritos". El
maestro debe  "hacerse respetar, castigar a aquellos que fastidian a los
demás"... Estos alumnos desean que el maestro asegure un mínimo de orden y
de disciplina en el seno de la sociedad escolar. Finalmente, aprecian
también en sus maestros las pruebas de superioridad intelectual.

      Las expectativas de los alumnos de las clases nuevas no parecen muy


diferentes: insisten en la gentileza, el saber-hacer, y los estímulos para
el trabajo. La gentileza va a la par con la ausencia de reprimendas y
castigos...  "hacer callar a los otros... tratar de hacerse obedecer...
hacerse respetar" están entre las atribuciones del maestro.

      Algunos estudios de la escuela dirigidos por etnógrafos ingleses


mostraron que, para los alumnos analizados en el curso de estas
investigaciones, el buen docente, es el que es capaz de dominarse, de
establecer con los alumnos relaciones cálidas, de ser equitativo, de tratar
a sus alumnos con respeto, de tolerar cierto grado de libertad. Los mismos
alumnos reprochan a ciertos docentes ser inhumanos, altaneros, de tomar su
rol al pie de la letra, y de comportarse como  "robots minuteros", de
tratarlos  "como una especie inferior" o incluso  "como seres anónimos"(lo que
quizás es vivido por estos alumnos como un golpe a su identidad), de ser
débiles, injustos. Estos alumnos denuncian castigos desproporcionados en
relación a la falta cometida, humillaciones, etc.

Otros alumnos han dado una lista de las conductas negativas de los docentes


con respecto a ellos:  "me golpea los nervios, ser fastidioso, tratarme como
un chiquillo, ser un marrano, conducirse como si jamás hubiera sido joven,
negarse a explicar..."

Un estudio relativo a la vida y las actividades de una banda de jóvenes


negros en un contexto escolar (Werthman 1963)mostró que en ellos, la
autoridad magistral descansaba en cuatro criterios:

·          Sus profesores no tenían derecho, decían, de castigar


automáticamente ciertos comportamientos tales como hablar con el vecino,
mascar chicle, pero podían tener, sin embargo, buenas razones para
prohibirlos;

·          Las cuestiones de raza, de vestimenta, de corte de pelo y las


capacidades intelectuales debían permanecer fuera de la jurisdicción del
profesor;

·          Eran extremadamente sensibles al estilo de la autoridad


magistral: sentían una autoridad cortante y sin matices como insultante y
degradante.

·          Los maestros, finalmente, debían ser equitativos en la


calificación.

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[1] Términos franceses: “instituant" e  "institué". (NdT)

[2] Término francés: “chahut", tiene además, en español,  las siguientes
acepciones: ruido, algazara, barullo, escándalo. (NdT)

[3] Término francés: “planning", programas, planes de estudio. (NdT)

[4] Respeto el estilo telegráfico del autor. (NdT)

[5] Noción proveniente de la Psicología: conducta que se aparta de las


normas sociales. (NdT)

[6] término francés: “déviance" (NdT)

[7] locución latina: desde/ de  la nada. (NdT)

[8] Término francés: étiquetage (NdT)



[9] Término francés: filière (NdT)





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