El nuevo modelo de formación docente IV. Integración de un modelo organizacional, funcional y flexible, que responda a las características y necesidades cambiantes de la sociedad del siglo XXI región III



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Educación Normal



El nuevo modelo de formación docente

IV. Integración de un modelo organizacional, funcional y flexible, que responda a las características y necesidades cambiantes de la sociedad del siglo XXI

Región III

Dra. Fortunata Sánchez Vírelas

Mtra. Beatriz Alejandra Castillo Ramírez

Mtra. Brenda Guadalupe Lejarza Monterrubio



brendalejarza51@hotmail.com
Universidad Pedagógica Nacional 113
La formación de los docentes en el nuevo siglo implica nuevos retos y desafíos tanto a las escuelas formadoras de docentes como a la sociedad. Formar y transformar al docente en un profesional capaz de modificar y cambiar las prácticas tradicionales de enseñanza. Demanda enfrentarse e implicar a las escuelas normales como las instancias donde se creen las condiciones necesarias para conformar un nuevo perfil del profesional docente que responda a la complejidad de las sociedades actuales. En ese sentido la educación debe ser un espacio generador y movilizador de conocimientos, para el desarrollo humano de su población, que impacte en la educación básica.

Para dar respuesta a las demandas y necesidades de la sociedad el sistema educativo mexicano ha propuesto en la formación docente modelos educativos que afronten los desafíos. Por ello se destacan las reformas y modelos educativos propuestos en 1978, 1984 y 1997.


En 1978 un modelo fundamentado en la tecnología educativa, determinado por objetivos orientado a la instrumentación didáctica, con duración de 8 semestres y 4 años se ingresaba a ellos después de la educación media (secundaria) y se otorgaba doble formación: la de profesor de educación primaria y propedéutica (bachillerato) para cursar estudios universitarios. Se obtenía un título de profesor normalista.
Para 1984 se procedió a hacer una reforma que tenía dos grandes retos: 1) orientar la formación de docentes bajo un esquema teórico-práctico; y, 2) construir la figura del docente-investigador.
Por Acuerdo Presidencial, los estudios en las escuelas normales elevaron su grado a licenciatura y para ello era requisito tener el bachillerato para acceder a estas instituciones. Los nuevos planes de estudio se enfocaron a la investigación con dos líneas de formación: social, pedagógica y psicológica y cursos instrumentales distribuidos en 36 espacios curriculares.
En el plan de 1984, se definió un perfil de egreso conformado por tres grandes ámbitos: Incremento del acervo cultural y mejora continua, conservación de la salud física y mental para el desarrollo profesional y práctica docente basada en la investigación y aportaciones de la ciencia y la tecnología. Sin embargo, la modificación curricular se caracterizó por un amplio contenido de asignaturas en el plan de estudios, propiciando la fragmentación y dispersión de los esfuerzos del estudiante con la consecuente dificultad para lograr la articulación de los contenidos. Se adjudicó una idea de cientificidad que no fue encauzada adecuadamente, ya que el énfasis del plan de estudios se ubicó en las disciplinas teóricas, marginando además lo referente a los propósitos y contenidos de la educación básica, fin último del proceso formativo en cuestión.
En la reforma de 1997 se definió un perfil de egreso de las licenciaturas de las normales de forma explícita, resaltando la intención de este programa por construir una figura docente por cada nivel educativo que conforma la educación básica preescolar, primaria y secundaria. No obstante, cabe destacar que al señalar una formación común para los tres niveles, en donde las actividades, contenidos y temas a abordar en los planes de estudio vigentes, son comunes para los tres niveles; las actividades de formación se encuentran divididas en tres ámbitos: Actividades principalmente escolarizadas, Actividades de acercamiento a la práctica escolar y Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. En relación al “perfil de egreso” no se explicita como tal, pues se define como “Rasgos deseables” para el egresado de la educación normal, agrupando cinco características específicas: Habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación primaria, competencias didácticas, identidad profesional y ética, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela. Cada uno de estos rasgos, se encuentran explicitados y desarrollados con las características que el docente debe poseer al finalizar su proceso de formación.
En este modelo de formación se perdió de vista la finalidad de la formación docente en tanto que los contenidos de la educación básica no se atendieron con la profundidad requerida; de manera semejante, el énfasis en el trabajo teórico tuvo como consecuencia una escasa familiarización con el trabajo real del maestro y con las condiciones de funcionamiento de las escuela, una escasa vinculación entre contenidos de las asignaturas pedagógicas y didácticas, y su aplicación en el desempeño del maestro. Haciéndose necesario una nueva reforma en las normales que atenúe las problemáticas que presenta el plan vigente.
Actualmente se gesta la reforma curricular de las escuelas normales con el propósito de diseñar los planes y programas acordes a los desafíos que demanda la educación superior en México, bajo un enfoque de competencias que determinarán los rasgos del perfil de egreso de un maestro de educación básica con las competencias docentes para enfrentar los retos de la educación del siglo XXI.
Un nuevo modelo de formación docente que promueva la profesionalización docente y el desarrollo de competencias, entendiendo que un maestro será competente en la medida que desarrolle habilidades del pensamiento, incursione en las habilidades de la investigación en los contextos escolares, indaguen y resuelvan problemas, sea creativo y científico; haga frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado, movilizando actitudes, habilidades y conocimientos. Es una misión ambiciosa y probablemente las escuelas normales y sus formadores, no estén preparados para transformarse y formar maestros competentes y para ello se requerirá trabajar en una visión diferente de la educación por parte del docente formador. En primer lugar debe apropiarse del proyecto de enseñar por competencias, estar convencido de su importancia para desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los alumnos; pero lo más significativo es que el docente esté informado sobre lo que significa planear con el enfoque por competencias para que lo aplique de manera eficiente, siguiendo el proceso que implica hacerlo; es donde el docente tenga como prioridad organizar su propia formación continua.
Pero cómo corroborar o valorar si efectivamente el nuevo modelo, la normal y el formador docente están cumpliendo con el nuevo enfoque en competencias. Para ello, es necesario diseñar los mecanismos de evaluación que le permitan al docente visualizar los logros y aprendizajes de sus alumnos, es decir, una evaluación formativa que lleve al docente a la mejora permanente de su práctica.
Sin duda, el preparar docentes competentes y de calidad, tendrá que repercutir e impactar de manera favorable en las aulas de educación básica, beneficiando a la niñez de México y formando además ciudadanos con competencias básicas para la vida.

BIBLIOGRAFIA


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http://upn011.edu.mx/archivos/eval2013/Modelo-Seguimiento-de-Egresados-CIMAT-UPN-011.pdf
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Sistema de Información Básica de la Educación Normal (SIBEN)


http://básica.sep.gob.mx/fcms/cds13.pdf
Robles Sánchez, Martina. “El desarrollo de las competencias docentes en la educación normalista para impactar en la educación básica” en Revista de la universidad del SABES. Diciembre 2011-mayo 2012, vol. 02, pp 1-15

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