El giro copernernicano pedagógico de Freire 1



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El giro copernernicano pedagógico de Freire1
Flora M. Hillert

La imagen de Freire, como pedagogo sabio y paciente, ha sido proclive a rodearse de mitos.

A continuación abordaremos tres de ellos, que se le asocian en forma de pensamiento espontáneo, sin mayor conocimiento de su biografía ni análisis de su obra.


  1. Se suele dar por sentado que Freire trabajó desde una cosmovisión marxista de la realidad y la educación.

En realidad, el pensamiento de Freire contiene elementos marxistas, pero es difícil considerarlo marxista.

En primer lugar, Freire se forma en una perspectiva religiosa, y se reconoce como un cristiano militante durante toda su vida. En sus primeros años de trabajo estuvo vinculado a la Iglesia brasilera, y luego al movimiento de la Teología de la Liberación; participa de la elaboración del capítulo de educación del Documento de Medellín de la Conferencia Episcopal Latinoamericana (1968) y colabora con la revista uruguaya "Cristianismo y Sociedad", del ISAL (Iglesia y Sociedad en América Latina, institución protestante que desarrolla una teología latinoamericana).

En 1963 la Conferencia Nacional de Obispos del Brasil adopta oficialmente su método de alfabetización para el Movimiento de Educación de Base (MEB). A este período pertenecen sus textos "Educación y actualidad brasilera"de 1959, y luego "Extensión y comunicación", "Acción cultural para la libertad", "Acción cultural y concientización".

Su raíz religiosa, y el estilo predicador de su discurso, no lo abandonaron nunca.

Por otra parte, abreva en la rica vida intelectual brasilera de los años 50 y 60, en la que habían calado el existencialismo, el parlamentarismo europeo, y las ideas desarrollistas, y en la que más adelante nace la teoría de la dependencia (desplegada por autores como Darcy Ribeiro, Fernando Henrique Cardozo, Celso Furtado y Theotonio Dos Santos).

Su pensamiento cristiano y desarrollista se expresa sobre todo en “La educación como práctica de la libertad” (1967).

Carlos A. Torres sistematiza en "Estudios freireanos" (1995) cuatro fuentes de su pensamiento: existencialismo, fenomenología, marxismo y filosofía hegeliana.

La “Pedagogía del oprimido” (1969), es su obra más marcadamente marxista, en la que toma como referentes a Marx, Lenin, Mao y el Che. Del acervo marxista trabaja también con autores como Lucacks, Kosik, Goldman, Marcuse. Ya en esos años levanta una crítica indeclinable al dogmatismo, al vanguardismo y al sectarismo, que persiste hasta el final en sus escritos.

Sin embargo Freire no queda pegado nunca a un único pensamiento. Su obra está fuertemente anclada en los existencialismos de Mounier, Jaspers y Sartre, la fenomenología de Husserl, la psicología culturalista de Fromm; las propuestas políticas de Mannheim; la dialéctica de Hegel, y los anticolonialismos de Fannon y Memmi.

Todos ellos y muchos más son amalgamados en una construcción personal. En sus palabras, en contacto "con la maldad de los poderosos, con la fragilidad que precisa convertirse en fuerza de los dominados", fueron surgiendo "soldaduras", "ligaduras" y "... "adivinaciones" a las que mi nuevo saber emergiendo en forma crítica dio sentido..." (P.E.: 17)2

A nuestro juicio, esta reunión de corrientes, analizada teóricamente, no alcanza consistencia. Pero a Freire le interesa sobre todo la praxis pedagógica, y las convoca a efectos de la praxis, sin prevenciones derivadas de sus filiaciones o ajustes filosóficos.

En los años 80 conoce el pensamiento posmoderno, abraza la diversidad cultural - por otra parte constante en sus escritos -, acepta las críticas de género a su obra.

Pero Freire nunca será pesimista ni nihilista: desde el principio hasta el fin, sus ideas vertebrales son el humanismo y la esperanza; su método, siempre, el pasaje de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. Esto lo coloca decididamente dentro de las fronteras de la modernidad, abierto a todos los matices, aunque muy lejos del pensamiento débil.




  1. Se sostiene que Freire fue un educador popular de adultos en contextos no formales, alejado de las instituciones

Esta afirmación tampoco responde a la realidad.

Muchos de sus seguidores han trabajado sobre todo en educación no formal de adultos, guiados por la idea, expresada en Pedagogía del Oprimido, de que antes de un cambio social sólo es posible trabajar por fuera del estado y de las instituciones.

Sin embargo, Freire mismo desarrolló muy pocas experiencias fuera de las instituciones, incluidas las estatales.

En 1947 fue invitado a incorporarse en Pernambuco a la División de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria (SESI), creado por un Decreto Ley que encargaba de su organización a la Confederación Nacional de Industrias, en una perspectiva de colaboración entre clases sociales. Sin embargo, Freire consideró su paso por el SESI como un hito fundamental para la posterior elaboración de la Pedagogía del Oprimido. (P.E. 13).

Durante varios años desarrolló su actividad alfabetizadora como Director de la División de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, junto a la Unión Nacional de Estudiantes. Allí comenzó a ensayar su método, alfabetizando a 300 trabajadores cañeros.

Ante los éxitos obtenidos, entre los años 1962 y 1964, fue designado responsable de Alfabetización de Adultos del Ministerio de Educación y Cultura del Brasil, desde donde organizó una campaña que alcanzó a millones de personas, impulsada por los Presidentes J. Quadros primero y J. Goulart después, con fondos de la Alianza para el Progreso, de la OEA; campaña interrumpida por el golpe de estado de 1964.

En 1970 pasó a ser funcionario del Consejo Mundial de Iglesias, organismo desde el cual trabajó durante más de 15 años con países de África, Oceanía y América Latina.





  1. Se afirma que Freire desarrolló su actividad exclusivamente fuera del sistema escolar

Tampoco esta imagen responde a la realidad.

Entre 1989 y 1991, Freire fue Secretario de Educación de la Ciudad de San Paulo, durante el gobierno del Partido de los Trabajadores (P.T.) encabezado por Luisa Erundina. De la Secretaría dependían 324 escuelas de educación infantil o preescolar, 355 escuelas primarias, una de nivel medio y 5 de educación especial. (P. E., 220).

Pero ya antes, en su larga vida de educador y exiliado del Brasil, los gobiernos de Bolivia, Perú y Chile de la década del 70, encabezados respectivamente por Paz Estenssoro, Velazco Alvarado y Salvador Allende, lo invitaron a asesorar sus reformas educativas.

Años después trabó relación con el MPLA (Movimiento para la Liberación de Angola), y cuando éste llegó al gobierno, fue asesor del Ministerio de Educación. En otros países del Tercer Mundo desarrolló acciones similares.
Dos revoluciones coperniquianas
La década del '60 del siglo XX estuvo colmada de movimientos de alto contenido emancipador: como encuadre, baste mancionar la revolución cubana de 1959, el movimiento negro por los derechos civiles en Estados Unidos en el que cayó asesinado Marin Luther King en 1967, y el mayo y junio francés de 1968.

En la Iglesia, entre 1962 y 1965 tuvo lugar el Concilio Vaticano Segundo, que muchos consideraron una revolución coperniquiana del catolicismo: porque opuso al modelo piramidal jerárquico tradicional, el modelo de Iglesia como igualdad entre hermanos, como asamblea de iguales por el bautismo; y porque colocó en el centro y profundizó la Doctrina Social de la Iglesia, en Encíclicas como Pacem in Terris (1963) y Populorum Progressio (1967).

Por el contrario, en la actualidad, Benedicto XVI intenta retrotraer el catolicismo hacia la Iglesia preconciliar, hacia el abandono de la Doctrina Social de la Iglesia, hacia la misa en latín y el canto gregoriano aprobados en tiempos del Concilio de Trento (siglo XVI), en lugar de las misas en lenguas nacionales y la apertura a la diversidad del repertorio musical.

Como extensión del Concilio Vaticano II, en América Latina tuvieron lugar la Conferencia de Medellín (1968) y la Conferencia de Puebla (1979) que señalaron a la dependencia neocolonial como responsable de las desigualdades entre clases sociales, del hambre, la miseria, el analfabetismo, y plantearon un línea de liberación, adoptando conceptos marxistas. Estos planteos dieron nacimiento a la Teología de la Liberación.

En el campo educativo, la crisis de la escuela y los sistemas escolares, y la crítica teórica al modelo escolar de la Modernidad, se incrementaron especialmente también en esas décadas, en que avanzó el pensamiento denominado crítico reproductivista.3

Fue en ese mismo periodo que Freire enfrentó el pesimismo de las teorías críticas en boga con el optimismo de un inédito viable4, un pensamiento práctico que no sólo propuso sino que realizó a lo largo de su vida como educador.

Su pedagogía implica un giro coperniquiano en el modelo educativo de la Modernidad, dando respuesta a un problema previamente formulado por Marx.

Marx había planteado en su Tercera Tesis sobre Feüerbach (1845 / 46) un interrogante que cuestionaba todo el dispositivo educacional montado desde el siglo XVII, dispositivo que concibe siempre al educador sobre el educando.5

Diversas teorías psicológicas del aprendizaje reforzaron esta relación educador - educando al afirmar que se aprende sólo desde el reconocimiento de la propia falta y el haber del otro, lo que instala necesariamente un esquema autoritario.

La pregunta de Marx “¿quién educará al educador?” y su afirmación de que "el propio educador necesita ser educado", dejó enunciado el problema central de la pedagogía.

Pero la enunciación no resolvía el problema.

Fue Freire quien sentó las bases prácticas y teóricas de una nueva educación emancipatoria, distinta del dispositivo moderno. Tenemos el orgullo de que la revisión propositiva al modelo moderno haya surgido en América Latina.

Freire apuntó a resolver este problema en el campo de la relación pedagógica y en sus experiencias de enseñanza.

Al trabajar con poblaciones rurales y urbano marginales, con pueblos analfabetos recientemente liberados, Freire se propuso salir del esquema de la falta de quien aprende y el haber de quien enseña, rescatar la voz de quienes viven el silencio, restituir la dignidad de quien aprende, mediante el reconocimiento auténtico - no instrumental ni formal -, de su saber.


Un planteo controvertido
Freire sostiene que la educación problematizadora, reclama "....la exigencia de la superación de la contradicción educador-educando" (P.O.: 89)

En la misma obra formula su controvertida afirmación, motivo de tantos debates:


"Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo." (P.O.: 90)
Es decir que en su trayectoria educativa, Freire efectúa la búsqueda y encuentra una respuesta - entre otras posibles - a un problema planteado por el marxismo. Lo hace desde una cosmovisión cristiana - la comunión - y posconciliar.

Freire retrabaja repetidamente su formulación

Al principio, desarrolla su idea cuando explica la relación “dialógica horizontal” y la relación “no dialógica vertical” en "La educación como práctica de la libertad"

El diálogo, dice, "Es una relación horizontal de A con B. Nace de una matriz crítica y genera criticidad (Jaspers)." El antidiálogo, en cambio, supone una relación vertical de A sobre B. "Es acrítico y no genera criticidad." (E. P. L.: 127 / 8).


Después de esa primera formulación, en diversas oportunidades afina la idea. Por ejemplo, cuando reflexiona acerca de las relaciones entre profesores y alumnos:
"El diálogo entre profesoras o profesores y alumnos o alumnas no los convierte en iguales, pero marca la posición democrática entre ellos o ellas. Los profesores no son iguales a los alumnos por "n" razones, entre ellas porque la diferencia entre ellos los hace ser como están siendo. Si fuesen iguales, uno se convertiría en el otro. El diálogo gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos no solo conservan su identidad, sino que la defienden y así crecen uno con el otro." (P.E.: 112)

O cuando discurre acerca de la clase expositiva:


"El mal no está realmente en la clase expositiva, en la explicación que el profesor o la profesora den. No es eso lo que caracteriza lo que critiqué como práctica bancaria."
"Existen clases expositivas que realmente no son simples transferencias de conocimiento acumulado del profesor hacia los alumnos." (P.E.: 113)
Vale la pena detenerse en la opinión de Freire acerca de los contenidos y la disciplina de estudio:
"Enseñar un contenido por la apropiación o la aprehensión de éste por parte de los educandos exige la creación y el ejercicio de una seria disciplina intelectual que debe ir forjándose desde el nivel prescolar." (P. E.: 77 / 78)
"Un profesor que no toma en serio su práctica docente, que por eso mismo no estudia y enseña mal lo que mal sabe, que no lucha por disponer de las condiciones materiales indispensables para su práctica docente, no coadyuva a la formación de la imprescindible disciplina intelectual de los estudiantes." (P.E.: 79)

Pero
"Si bien requiere la presencia determinante del profesor o la profesora, su orientación, su estímulo, su autoridad, esa disciplina tiene que ser construida y asumida por los alumnos." (P.E.: 79)

¿Cómo entender la horizontalidad o simetría?
Proponemos a continuación algunos sentidos, entre otros posibles:


  1. Antes, durante, y después de la enseñanza, el docente aprende del alumno.

La dialoguicidad empieza antes de la situación de clase,


"......no al encontrarse el educador - educando con los educando - educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación." (P.O., 111)
La dialoguicidad continúa durante la clase:
"... es imposible la eficacia de un curso de física en el cual el profesor no sepa física. Nadie enseña lo que no sabe. Pero tampoco nadie, dentro de una perspectiva democrática, debería enseñar lo que sabe sin saber lo que saben, y en qué nivel, aquellos y aquellas a quienes va a enseñar lo que sabe." (P.E., 124)
Esto es casi elemental, podríamos decir el "abc" de la tarea docente. Hasta este punto es sin duda posible despertar adhesiones incluso entre quienes no coinciden con Freire, aunque poco se haya hecho prácticamente por avanzar en una enseñanza situada en el sistema educativo.

Seguramente hay coincidencias en que no se enseña a leer y a escribir de la misma manera en cualquier contexto: a quienes hicieron o no el preescolar, a quienes tienen o no biblioteca en su casa, a quienes están habituados a hablar y a quienes callan, a quienes se conectan con la imagen de Harry Potter o con la de Mandinga, con todas las variantes intermedias entre estas posibilidades. Quien va a enseñar necesita conocer a quiénes va a enseñar, sus condiciones de vida, su psicología y su cultura.

Sin embargo, no toda pedagogía lo tiene presente, en particular en la formación de maestros y profesores.

Un paso más proviene del campo de la metodología de la investigación: ¿cómo conocer a los educandos, cómo conocer su lenguaje y su cultura?.

Está claro que quien va a enseñar no debiera conocer al otro considerándolo objeto de su conocimiento, porque ese objeto es un sujeto; por lo tanto el docente - o los docentes como equipos colectivos de trabajo – sólo pueden conocer mediante una estrategia participativa, aprendiendo del otro como sujeto.

Debería ser natural ver y admitir que en este proceso el docente no pierde autoridad, sino que reafirma su capacidad para ver lo nuevo, y su actitud y capacidad de aprendizaje permanente, esa actitud que aspira a desarrollar en sus alumnos. Se trata siempre de aprendizajes verdaderos del docente en el acto de enseñar, y no de un “hacer como”.

Este aprender del otro es igual en otras profesiones: ni el médico ni el terapeuta podrían atender al paciente si no lo escuchan, conocen, y aprenden de él; el arquitecto no podría diseñar el hábitat si no lo hace junto con los futuros moradores, y la lista podría continuar.

Estas serían casi verdades de Perogrullo, de no ser porque un régimen laboral absolutamente fordista6 – que aun no se asomó siquiera al toyotismo7 – expone, por ejemplo, al docente de enseñanza media, a trabajar solo frente a varios grupos rotativos de alumnos que suman varios centenares por semana. En estas condiciones preparar la clase le parece al docente un delirio de otros especialistas en educación, y la evaluación un trámite a resolver lo más expeditivamente posible.




  1. Freire avanza en el reconocimiento del valor del conocimiento del otro.

Cuando Freire afirma que tanto aprende el alumno del docente como el docente del alumno, insiste en que la ignorancia absoluta no existe, en que ambos tienen conocimientos, aunque conocimientos distintos, y que cuando aprenden uno del otro, no aprenden lo mismo.

No se trata sólo de saber cómo es el alumno, sino de valorar su conocimiento, su cultura. Tanto cuando está adherida al pensamiento mágico, como cuando contiene núcleos de buen sentido, como cuando posee un plus de conocimiento

Ese plus de conocimiento existe en el educando, aunque no siempre en el mismo terreno del conocimiento del educador.

Para demostrarlo, Freire relata un juego de preguntas y respuestas propuesto a un grupo de campesinos con el objetivo para poner en evidencia saberes e ignorancias de los unos y los otros. En el juego, los campesinos no supieron responder preguntas como "¿Qué significa la mayéutica socrática?" o "¿Qué es un verbo intransitivo?". Pero Freire no supo "¿Qué es la curva de nivel?" o "¿Para qué sirve el calado del suelo?" (P: E.: 42)

Si pasamos del escenario campesino al trabajo con niños y adolescentes urbanos, salta a la vista, por ejemplo, la diferencia entre educandos y educadores en torno de la informática.

En nuestro medio, el profesor Cullen, desde la Cátedra de Filosofía de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, ha desarrollado la idea de saberes disimétricos, en lugar de simétricos o asimétricos. Por lo que en la situación de aprendizaje o diálogo, no habría sólo dos posibilidades polares o dicotómicas - simetría, asimetría - sino también la disimetría: diferencias de saberes sobre tópicos diferentes.


  1. El conocimiento del otro no tiene por finalidad su colonización ni su dominación

Como es sabido, y ha sido extensamente descripto, el conocimiento "del otro" sirvió sistemáticamente a su mejor dominación. Un ejemplo histórico flagrante fue el estudio de las culturas y los lenguajes de los pueblos conquistados como colonias; otro, el estudio de las relaciones humanas aplicadas al mundo del trabajo; otro, la manipulación mediática.


En estos y muchos otros casos, en relaciones entre dominantes y dominados, la expresión "saber es poder" implica que el conocimiento es poder de unos sobre otros, poder de dominación.

Cuando las relaciones no son de dominación, sino que persiguen objetivos comunes, compartidos - Freire dirá, no entre patrones y empleados, sino entre compañeros -, la diferencia de saberes no da lugar a lo que Freire describió como "la conquista y la colonización culturales", sino a relaciones cooperativas entre saberes diferentes. Esto es lo que debería suceder en la enseñanza, sea ésta dirigida a niños, a jóvenes y adultos, en encuadres de formación, de capacitación, etc.



Freire, educador para la liberación
Freire planteó teóricamente y llevó a la práctica una educación como concientización para la liberación, trabajando sobre el polo subjetivo de los cambios culturales y sociales. En ese trabajo de concientización, el sujeto no sólo pronuncia la palabra sino que participa de procesos transformadores: por eso en el método freireano la palabra es praxis, y no verbalismo hueco, sin sentido vital.

Pero hay que destacar que no trabajó sólo en el nivel de la concientización y la praxis de los educandos, sino que, al trabajar especialmente con pueblos del Tercer Mundo, con poblaciones marginadas urbanas y rurales, con los movimientos de liberación nacional de África, Oceanía y América latina o con países recientemente liberados, fue sin duda el educador de - propio de - los movimientos de liberación nacional de la segunda mitad del siglo XX. (entiéndase educador “de” los movimientos de liberación nacional, insertado en los movimientos de liberación nacional, y no quien educa “a” los movimientos de liberación nacional).

Es que el siglo XX fue el siglo de la crisis y derrumbe del colonialismo político, y de la constitución de casi dos centenares de nuevas naciones independientes.

Antes de la segunda guerra mundial, dos tercios de la humanida habitaba en territorios coloniales. Pero entre 1945 y 1960, 1.500 millones de seres humanos dejaron de vivir en suelos sojuzgados.

Hacia 1939, en África existía un solo estado independiente. Hacia 1970, unos 50.

A fines del siglo XX el número de estados asiáticos reconocidos como independientes se había quintuplicado. Incluso en América Latina, se sumaron una docena más de países independientes a los 20 que habían obtenido su independencia en el siglo XIX. (Hobsbawm, E., 1997).8

En este periodo, durante su exilio, como funcionario del Consejo Mundial de Iglesias, Freire trabaja en relación con los movimientos de liberación nacional en los países en lucha por su liberación, o en relación con los gobiernos de los países liberados del Tercer Mundo.

Su actividad se desplegó en entre otros países en Zambia, Tanzania, Guinea, Guinea Bisseau, Cabo Verde, Sudáfrica, Haití, Jamaica, Puerto Rico, Gabón, Santo Tomé y Príncipe, Costa de Marfil, Nicaragua, Grenada, Cuba; estuvo en contacto con el MPLA (Movimiento Popular por la Liberación de Angola), el FRELIMO (Frente de Liberación de Mozambique), el Frente Farabundo Martí por la Liberación Nacional del Salvador, y muchos otros movimientos.

Como puede concluirse, la palabra "liberación" en Freire es polisémica: se refiere tanto a la liberación de la conciencia "expulsando de ella al opresor" en un sentido hegeliano, como a la liberación de los pueblos.

Por eso es posible decir que Freire es el pedagogo de los movimientos de liberación. Esto da a su pedagogía rasgos especiales, por el contacto con sectores campesinos y analfabetos, con poblaciones bestialmente expoliadas por siglos, con sujetos sociales no contemplados en la pedagogía ni la teoría social clásicas. En esos contextos Freire sostiene que la ignorancia absoluta no existe, y lleva a la práctica una educación emancipadora. Freire sostiene que no se trata de una pedagogía exclusiva para el Tercer Mundo, porque todo país desarrollado tiene un Tercer Mundo en su interior.


Las obligadas recontextualizaciones de los educadores: el caso del liderazgo
Freire repite hasta el hartazgo que no hay recetas, no hay prescripciones metodológicas freireanas, más allá del diálogo y la comunicación en un sentido emancipador.

Desde estos principios orientadores, se hace necesario plantear y replantear su pedagogía en distintas situaciones, realidades, cicunstancias.

Un tema propicio para reflexionar acerca de la necesaria contextualización puede ser el del liderazgo, que Freire trabaja en profundidad en Pedagogía del Oprimido.

En su problematización del liderazgo, Freire sostiene que el liderazgo "que insiste en imponer su palabra de orden", "No libera ni se libera, simplemente oprime." Pero que el liderazgo "... no tenga derecho a imponer arbitrariamente su palabra, no significa que deba asumir una posición liberalista...."

Freire insiste en la relación entre autoridad y libertad: la fuente de la autoridad, dice, radica en la libertad, y la verdadera autoridad se afirma "en la delegación o en la adhesión simpática." (P.O., 235).

En más de una oportunidad Freire asimila a educadores y políticos: la relación educando - educador equivale a la relación entre gobernantes y gobernados, lo que implica que la autoridad del gobernante proviene de la delegación o la adhesión simpática, y que el gobernante aprende del gobernado. Nunca se podría decir que el gobernante siempre tiene razón, o que el docente siempre tiene razón.

Sin embargo, sería difícil para docentes desautorizados que trabajan entre jóvenes urbanos de capas medias y altas, pensar en mostrar sus propias faltas en la relación pedagógica. Menos aún en ámbitos privados, en los que el docente suele ser percibido por los alumnos como empleado del padre.
A la inversa, en el trabajo entre sectores populares es imprescindible la humildad de quien enseña, y la elevación auténtica de la autoestima del educando.

Se han mencionado el humanismo y la criticidad como rasgos centrales de la propuesta freireana.

Imposible concluir sin mencionar otro rasgo freireano tan fundamental y central como esos, reiteradamente repetido por él mismo: la opción por lo popular, por el pueblo, por los oprimidos y dominados; también los miembros de las clases medias y altas, también los intelectuales, sólo pueden liberarse y humanizarse, si hacen suyos la perspectiva y los anhelos populares.

Y ésta es una hermosa tarea planteada a los educadores, de la cual cada uno de nosotros no está eximido.



Notas.
En las citas, (E.P.L) corresponde a La Educación como Práctica de la Libertad; (P. O.) corresponde a Pedagogía del Oprimido; y (P.E.) corresponde a Pedagogía de la Esperanza.
2 Se conoce con esta denominación a las teorías críticas de la educación de los años '60 y '70, que estudiaron en profundidad el papel de la educación en la reproducción del orden social capitalista. Pero no le átribuían ninguna capacidad transformadora.
3 Freire denomina inédito viable a una alternativa creada en una situación límite, cuando las propuestas antes ensayadas no alcanzan para cambiar la realidad, y que no es sólo utópica sino también posible. Freire lo refiere a lo social, pero su pedagogía puede considerarse un inédito viable en educación.
4 La Tercera Tesis sobre Füerbach dice: "La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por lo tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación distinta, olvida que son los hombres quienes cambian las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad (así, por ejemplo, en Robert Owen). La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo pueden concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria." (Marx, C., 1973).
5 Fordismo: producción en cadena con tareas fragmentadas unas de otras, y una clara división jerárquica entre quienes dirigen y quienes ejecutan.
6 Toyotismo: producción en equipo integrado por técnicos con capacidades variadas, que pueden rotar y complementarse en la tarea, y procuran la calidad total del producto.
7 Como ejemplos, sin intención de exhaustividad, enumeramos que en 1945 obtuvieron su independencia Siria y Líbano, Viet Nam e Indonesia; en 1946, Filipinas; en 1947, India y Pakistán; en 1948, Birmania, Ceilán, Israel, Palestina, Indonesia; en 1950, la India; en 1954, Laos y Camboya, en 1957, Malasia; en 1958, Guinea; en 1962, Argelia; en 1965, Rodhesia del Sur; en 1973, Guinea Bisseau; en 1975, Angola y Mozambique.

Bibliografía
FREIRE, P., 1969: “La educación como práctica de la libertad” Siglo XXI Editores, Buenos Aires.
FREIRE, Paulo,1973: Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI Editores, Buenos Aires,.
FREIRE, Paulo,1993: Pedagogía de la Esperanza, Siglo XXI Editores, México D.F..
HILLERT, F. M,1997.: “La educación como praxis” Ponencia presentada al Tercer Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades nacionales, Universidad Nacional del centro de la Pvcia de Buenos Aires, Tandil, 17 de octubre de 1997.
HOBSBAWM, Eric,1997: Historia del Siglo XX. Grijalbo Mondadori, Barcelona.
Mc LAREN, P., 1995: “La posmodernidad y la muerte de la política: un indulto brasileño” en A. de Alba (comp.) “Posmodernidad y educación”, CESU/Editorial Porrúa, México.
MARX, Carlos,1973: Tesis sobre Feüerbach. Marx C. & F. Engels, Obras Escogidas, Tomo IV, Editorial Ciencias del Hombre, Buenos Aires,.
PAIVA, V., 1982: “Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista”. Editorial Extemporáneos, México.

TORRES, C. A., 1981: “La sociología de la cultura y la crítica pedagógica de Paulo Freire”, en “Sociología de la Educación. Corrientes contemporáneas”, G. González Rivera y C. A. Torres (Comp), Centro de Estudios Educativos, México.


TORRES, C.A., 1995: “Estudios freireanos”. Libros del Quirquincho, Buenos Aires.



1 Publicado en: Revista Novedades Educativas Nº 209

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