El desafío de aristóteles


¿QUE TIPO DE CAMBIOS CONLLEVA LA ALFABETIZA ClON EMOCIONAL?



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¿QUE TIPO DE CAMBIOS CONLLEVA LA ALFABETIZA ClON EMOCIONAL?


Un buen día Tim Shriver abrió el periódico local y se enfrentó directamente a la pesadilla más temida por cualquier maestro.

Lamont, uno de sus mejores antiguos alumnos, había recibido nueve disparos en una calle de New Haven y se hallaba en situación crítica. «Lamont —recuerda Shriver— ha sido uno de los líderes de la escuela, un enorme —un metro noventa de altura— y muy popular defensa de su equipo de fútbol, que siempre estaba sonriendo. Lamont había participado en un grupo sobre liderazgo, que yo dirigía, en el que exponíamos nuestras ideas según un modelo de solución de problemas conocido como SOCS».



SOCS es el acrónimo de Situación, Opciones, Consecuencias, Soluciones, una versión más madura del método del semáforo que opera en cuatro pasos, describir la situación y cómo te hace sentir, determinar las opciones de que dispones para resolver el problema y cuáles serían sus posibles consecuencias, tomar una decisión y llevarla a cabo. Según Shriver, a Lamont le gustaba especialmente utilizar el brainstorming para encontrar formas eficaces de manejar las dificultades más apremiantes de la vida del instituto, como los problemas con las chicas y la forma de evitar las peleas.

Pero estas lecciones parecían haber fracasado después de que Lamont acabara el instituto. Atrapado por el océano urbano de la pobreza, las drogas y las armas de fuego, Lamont yacía, a los veintiséis años de edad, tumbado en la cama de un hospital, envuelto en vendas y con el cuerpo acribillado a balazos. Apenas supo la noticia, Shriver se precipitó al hospital y se encontró con un Lamont que apenas podía hablar, acompañado de su madre y de novia. Luego se acercó a la cabecera de la cama e, inclinándose sobre Lamont, le escuchó murmurar: «Shriver, en cuanto salga de aquí volveré a utilizar el SOCS».

Lamont había pasado por Hillhouse High antes de que comenzara a impartirse el curso de desarrollo social. ¿Quizá su vida hubiera seguido otros derroteros de haber podido beneficiarse en sus años escolares de este tipo de educación, como lo hacen ahora los alumnos de las escuelas públicas de New Haven? Todo parece apuntar a una respuesta positiva, aunque no podamos afirmarlo con seguridad.

Como dijo Tim Shriver: «una cosa es clara: el campo de pruebas de los programas de solución de problemas sociales no es el aula sino la cafetería, las calles y el hogar». Consideremos ahora el testimonio de algunos de los maestros que han participado en el programa de formación social de New Haven. Uno de ellos relató que una antigua alumna le visitó y le aseguró que habría acabado siendo una madre soltera «si no hubiera aprendido a hacer valer sus derechos durante las clases de Desarrollo Social».

Gira maestra habla también del caso de una de sus alumnas que sólo podía relacionarse con su madre a gritos pero, después de que la chica aprendiera a calmarse y a pensar antes de actuar. Podían, en opinión de su madre, «hablar sin perder los estribos».

Una alumna de sexto curso de Troup envió una nota a su maestra de Desarrollo Social, donde decía que su mejor amiga estaba embarazada, no tenía a nadie con quien hablar y estaba pensando en suicidarse... pero concluía que ella sabía que podía contar con la ayuda de su maestra.

Un momento particularmente significativo tuvo lugar mientras permanecía como observador de una clase de séptimo curso de desarrollo social en las escuelas de New Haven y el maestro preguntó por «alguien que le contara una disputa reciente que huhiera terminado bien».

Una rolliza chica de doce años de edad levantó en seguida la mano y dijo: «yo tenía una amiga pero unos compañeros me comentaron que planeaba pegarme al salir de la escuela». No obstante, en lugar de enfadarse con ella, puso en práctica un método aprendido en clase, consistente en averiguar lo que estaba sucediendo realmente antes de actuar: «así que me dirigí a aquella chica y le pregunté por qué había dicho aquello. Entonces me enteré de que nunca había dicho nada semejante, de modo que no nos peleamos».

La historia parece suficientemente irrelevante pero debemos tener en cuenta que la chica en cuestión ya había sido expulsada de otra escuela por pelearse, ya que su antigua pauta de acción había sido la de primero golpear y luego preguntar, o no preguntar en absoluto. En estas condiciones, el hecho de entablar una conversación constructiva con un posible adversario en lugar de enzarzarse en una confrontación inmediata constituye una auténtica victoria.

Los datos más impresionantes tal vez sean los que me proporcionó el director de una de estas escuelas que ya llevaba doce años impartiendo clases de alfabetización emocional. Una regla inapelable en estas clases es que los niños que son descubiertos peleándose son mandados temporalmente a casa. Pero a lo largo de los años en que han ido impartiéndose las clases de alfabeti zación emocional ha habido un descenso continuo en el número de estas expulsiones provisionales. «El último año escolar —me dijo el director— hubo 106 suspensiones de este tipo. En lo que llevamos de año (y estamos en marzo) solo ha habido 26.» Estos son beneficios bien palpables.

Pero, aparte de estos datos anecdóticos en cuanto a la mejora de las vidas de los implicados, queda todavía por responder la cuestión de cuál es la importancia real que tienen las clases de alfabetización emocional para los implicados. Los datos sugieren que, aunque tales cursos no cambien a nadie de la noche a la mañana, a medida que los niños van atravesando los distintos cursos del programa, existen evidentes mejoras en el clima emocional de la escuela, en las perspectivas vitales y en el nivel de competencia emocional de quienes reciben este tipo de formación.

Existen varias evaluaciones objetivas realizadas a este respecto. Una de ellas, tal vez la mejor, la han realizado observadores independientes y se ha centrado en comparar la conducta de aquellos alumnos que han pasado por estos cursos con otros que no lo han hecho. Otro método consiste en detectar los cambios que han tenido lugar en un determinado grupo de estudiantes, basandose en unas cuantas medidas objetivas de su conducta (como el número de peleas que tienen lugar en el patio de recreo o el número de suspensiones provisionales) antes y después de haber participado en el programa. Los datos de estos estudios muestran la considerable mejora que suponen para la competencia emocional y social de los alumnos, para su conducta dentro y fuera del aula y para su capacidad de aprendizaje (véase Apéndice F para más detalles a este respecto).



AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL

•Mejor reconocimiento y designación de las emociones.

•Mayor comprensión de las causas de los sentimientos.

•Reconocimiento de las diferencias existentes entre los sentimientos y las acciones.



EL CONTROL DE LAS EMOCIONES

•Mayor tolerancia a la frustración y mejor manejo de la ira.

•Menos agresiones verbales, menos peleas y menos interrupciones en clase.

•Mayor capacidad de expresar el enfado de una manera adecuada, sin necesidad de llegar a las manos.

•Menos índice de suspensiones y expulsiones.

•Conducta menos agresiva y menos autodestructiva.

•Sentimientos más positivos con respecto a uno mismo, la escuela y la familia.

•Mejor control del estrés.

•Menor sensación de aislamiento y de ansiedad social.

APROVECHAMIENTO PRODUCTIVO DE LAS EMOCIONES

•Mayor responsabilidad.

•Capacidad de concentración y de prestar atención a la tarea que se lleve a cabo.

•Menor impulsividad y mayor autocontrol.

•Mejora de las puntuaciones obtenidas en los tests de rendimiento.

EMPATÍA: LA COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES

•Capacidad de asumir el punto de vista de otra persona.

•Mayor empatia y sensibilidad hacia los sentimientos de los demás.

•Mayor capacidad de escuchar al otro.



DIRIGIR LAS RELACIONES

•Mayor capacidad de analizar y comprender las relaciones.

•Mejora en la capacidad de resolver conflictos y negociar desacuerdos.

•Mejora en la solución de los problemas de relación.

•Mayor afirmatividad y destreza en la comunicación.

•Mayor popularidad y sociabilidad. Amistad y compromiso con los compañeros.

•Mayor atractivo social.

•Más preocupación y consideración hacia los demás.

•Más sociables y armoniosos en los grupos.

•Más participativos, cooperadores y solidarios.

•Más democráticos en el trato con los demás.

Señalemos ahora uno de los puntos enumerados que requiere una especial atención porque se repite una y otra vez en este tipo de estudios: el hecho de que los programas de alfabetización emocional mejoran las puntuaciones del rendimiento académico y escolar, un verdadero descubrimiento. En un tiempo en el que demasiados niños carecen de la capacidad de dominar sus enfados, de escuchar, de atender, de reprimir sus impulsos, de sentirse responsables de su propio trabajo o de cuidar su aprendizaje, todo lo que consolide estas habilidades será de gran ayuda en su proceso de aprendizaje. En este sentido, la alfabetización emocional incrementa la capacidad docente de la escuela. Aun en tiempos de vuelta a lo esencial y de recortes presupuestarios, hay que decir que estos programas contribuyen a invertir la crisis educativa y ayudan a las escuelas a cumplir su principal misión, lo cual bien merece una adecuada inversión.

Pero, más allá de estas ventajas en el ámbito educativo, los cursos parecen ayudar a los niños a desempeñar mejor sus roles vitales y fomentar que lleguen a ser mejores amigos, mejores estudiantes, mejores hijos y mejores hijas, y muy probablemente, en el futuro, mejores maridos, mejores esposas, mejores trabajadores, mejores jefes, mejores padres y también mejores ciudadanos. Hasta el momento en que todos los niños y niñas dispongan de las mismas probabilidades de acceso a estas habilidades, nuestro intento merecerá la pena. Como dice Tom Shriver: «El ascenso de la marea levanta a todos los barcos. En este sentido, estas habilidades no sólo son adecuadas para los niños problemáticos sino que cualquiera puede beneficiarse de ellas, puesto que constituyen una auténtica vacuna para la vida».




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