El curriculo de ciencias en la educacion secundaria obliga-toria



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EL CURRICULO DE CIENCIAS EN LA EDUCACION SECUNDARIA OBLIGA­TORIA:

¿ÁREA O DISCIPLINAS?

¡NI LO UNO NI LO OTRO SINO TODO LO CON­TRARIO!
Daniel Gil Pérez. Universitat de València

Infancia y Aprendizaje, 65, 19-30 (1994)



RESUMEN
La pregunta ¿área o disciplinas? recubre, en nuestra opinión, diferentes cuestiones, por lo que no es possible contestar nítidamente a favor de una de las opciones. Nuestra contribución intenta clarificar algunas de las cuestiones relacionadas con este debate.
SCIENCE CURRICULUM IN SECUNDARY SCHOOLS:

COMMON AREA OR SEPARATE SUBJECTS?

NITHER ONE NOR THE OTHER, JUST THE REVERSE!
ABSTRACT

The question "common area or different subjects?" covers, in our oppinion other questions, making impossible a clear answer. Our contribution intends to clarify somme of the questions related to this debate.
EXTENDED SUMMARY
The science curriculum development which has taken place in Spain during the last decade has shown a deep consensus about many aspects, such as:

* The need of a scientific education for everybody.

* The constructivist approach to science learning, taking into account the social nature of the construction of knowledge, the STS implications, etc.

* The rejection of the usual conceptual reductionism, putting at the same level the conceptual, methodological and attitudinal aspects.



This consensus contrasts with an important point of debate on the organization of the science curriculum into a common area or in separate subjects. But this dilemma covers, in our oppinion, other questions. Our contribution to this debate intends to clarify some of the questions related as, among others:

* The "science for all" curricular movement.

* The consideration of the unity of matter as a starting point.

* The integrating power of "large" concepts such as energy, interaction, and so on.

* The dangers of "knowledge fragmentation".

INTRODUCCION

El proceso de reforma de la enseñanza de las ciencias que hemos vivido en nuestro país a lo largo de la última década ha mostrado un amplio consenso que merece ser destacado. Los documentos publicados por el MEC y las distintas Comunidades Autónomas con competencias en Educación revelan dicho consenso en aspectos tales como:

* La necesidad de una formación científica básica para todos los ciudadanos

* Una orientación explícitamente constructivista

* La importancia dada en los objetivos generales al desarrollo de estrategias de resolución de problemas, utilizando pautas de la investigación científica que destacan el trabajo colectivo, las relaciones CTS, etc

* La unidad de tratamiento preconizada para los contenidos conceptuales, procedimenta­les y actitudinales

* ...

Debemos resaltar que dichas propuestas no sólo son coherentes entre si, sino que reflejan las conclusiones de las investigaciones publicadas en el mismo periodo sobre psicología del aprendizaje (Coll 1987; Pozo 1989...) y didáctica de las ciencias (Aliberas, Gutiérrez e Izquierdo 1989; Gil et al 1991...).



Este amplio consenso contrasta "con un punto importante de debate respecto a la estructura curricular" en torno a la mayor o menor integración de las ciencias (San Valero 1990). Diversos artículos han sido publicados, a este respecto, en defensa de una organización disciplinar (Gil 1989) o de área (Jiménez et al 1990) y en torno a aspectos relaciona­dos , como el papel de la globalización (Zabala 1989; Hernández 1992).

La iniciativa de Infancia y Aprendizaje de organizar un debate directo entre quienes sustentan ambas posturas aparece, pues, como una excelente (y necesaria) ocasión para reflexionar sobre esta discrepancia y hacer posible, quizás, una mútua comprensión de las posturas defendidas. En efecto, si grupos que se han mostrado tan próximos en muchos aspectos clave de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias dan respuestas tan contundente­mente opuestas a la cuestión de cómo organizar la estructura curricular (en un área común o en distintas disciplinas), cabe sospechar que tal vez se está contestando a preguntas distintas, es decir, que se está dando sentidos diferentes a las ideas de área y disciplina. Esa es nuestra hipótesis de partida (que hemos tratado de plasmar provocativamente en el título de este trabajo). Intentare­mos, pues, mostrar que la pregunta ¿área o disciplinas? recubre distintas concepciones que conducen a respuestas diferentes, por lo que no es posible contestar nítidamente a favor de una de las opciones.

Queremos llamar la atención, de entrada, contra la confusión entre lo que suponen las propuestas de "ciencia integrada", de "globalización", de "interdisciplina­riedad" o de "área de ciencias". Como señalan Jiménez et al (1990), la estructuración de área no implica una orientación de ciencia integrada, mientras que Zabala (1989) afirma: "Los enfoques globalizadores no pretenden diluir o relativizar la importancia de las disciplinas, sino al contrario, pretenden ayudar a ser más eficaces en el proceso de enseñanza y aprendizaje".

Hemos de estar atentos, pues, advierten Jiménez et al, contra simplificaciones y extrapolaciones abusivas, como las que se producen cuando se asocia, de forma no justificada, la ciencia integrada a orientaciones inductivistas, o se asimila la propuesta de área de ciencias a la idea de ciencia integrada. Es cierto, sin embargo, que no siempre es fácil distinguir los distintos significados. Así, el término de globalización aparece en un reciente trabajo de Hernández (1992) asociado a diversos significa­dos como, entre otros:

* La imbricación de los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales: "el pensamiento del niño y la niña es global ya que al mismo tiempo vemos, sentimos y pensamos".

* La unidad de la naturaleza: "todo lo que nos rodea está relacionado".

* El tratamiento de un mismo tema desde distintas disciplinas: "hacer que todas las materias giren en torno a un tema es más motivador para el alumno"

* "La propia naturaleza relacional del aprendizaje, ya que éste, como apunta Coll (1987) 'no se lleva a término por una simple adición o acumulación de nuevos elementos' sino que las personas 'establecen conexiones a partir de los conocimientos que ya tienen'..."

* "La naturaleza global de los saberes disciplinares que permite establecer relaciones entre los diferentes niveles de los problemas que pueden abordarse en los contenidos curriculares"



Por otra parte, junto a esta diversidad de significados nos encontramos con idénticos o muy parecidos argumentos contra la orientación disciplinar. Se defiende así, tanto la globalización o la estructuración de área frente a la disciplinariedad, atribuyendo a ésta la fragmentación del saber, la falta de interés de las situaciones estudiadas para las alumnas y alumnos (la mayoría de las cuales no van a ser científicos), las dificultades para el tratamiento de temas en los que se solapan las distintas disciplinas...

Esta identidad de las críticas no favorece, por supuesto, la distinción entre las propuestas de "ciencia integrada", "coordinación", "globalización"... o área. Nos esforzaremos, sin embargo, en evitar las confusiones que al respecto existen y que pueden estar motivando las actuales incomprensiones. Abordaremos a continuación con este ánimo los argumentos que comunmente se utilizan contra una enseñanza disciplinar de las ciencias y en apoyo de un área común. No pretendemos, pues, animar la polémica, ni mostrar "a los otros" lo equivocados que están, sino entender sus críticas y propuestas y hacer entender las nuestras.


1. CIENCIA PARA TODOS

Un primer argumento que suele utilizarse en contra de la organización del currículo de ciencias en disciplinas separadas se apoya en el cambio que supone la extensión de la escolaridad obligatoria: "Los conocimientos construidos en esta etapa - señalan Jiménez et al (1990)- deben resultar de utilidad para el conjunto de la población en su vida diaria, más que constituir una preparación o prólogo de los estudios universitarios... En otras palabras, se trata de proporcionar a los y las adolescentes una cultura científica..." Y añaden: "para interesar a toda la población -y no sólo a los previamente interesados- las ciencias deberán enganchar con los problemas e intereses de la vida diaria... Esta orientación que en otros paises recibe nombres como 'ciencia para todos'... lleva lógicamente a una estructuración de área".



También la enseñanza integrada de las ciencias fue presentada como un intento de contribuir a la formación general de los futuros ciudadanos. Así, la primera conclusión del Congress on the Integration of Science Teaching celebrado en 1968 en Dronjba, Bulgaria, afirmaba: "La enseñanza integrada de las ciencias contribuye a una educación general, resalta la unidad fundamental de la ciencia y conduce a la comprensión del lugar de la ciencia en la sociedad actual" (Frey 1989).

Este objetivo de repensar la enseñanza de las ciencias para que proporcione una cultura científica a toda la población no es, sin embargo, exclusivo de las propuestas de organización "supradisciplinar" de la enseñanza de las ciencias. Como concluye San Valero (1990) al analizar las distintas propuestas curriculares realizadas en el marco de la reforma, "si algo caracteriza a todos los nuevos curricula de ciencias presenta­dos, es una general preocupación por hacer la ciencia más relevante, atractiva y cercana para todos los alumnos y alumnas hasta los 16 años".



Por nuestra parte -y sin que ello nos haya supuesto cuestionar el enfoque disciplinar- venimos insistiendo (Gil y Mtnez-Torregrosa 1987) en que una estrategia de enseñanza que pretenda ser coherente con la orientación constructivista ha de "plantear situacio­nes problemáticas que -teniendo en cuenta las ideas, visión del mundo, destrezas y actitudes de los alumnos y alumnas- generen interés y proporcionen una concepción preliminar de la tarea" (Gil 1993). Y en el mismo sentido insistimos en la necesidad de poner "un énfasis especial en las relaciones CTS que enmarcan el desarrollo científico". Más aún, considera­mos que ello no es simplemente una consecuencia de que el currículo se dirija ahora a la totalidad de los adolescentes (no sólo a los futuros científicos) sino que constituye una exigencia de una visión correcta de lo que son las ciencias. Dicho de otro modo: la formación de los futuros científicos demanda también contemplar el interés y relevancia de los estudios emprendidos y tener en cuenta las relaciones CTS. Lejos de suponer una desviación, ello constituye una profundización en el trabajo científico que sale al paso de visiones deformadas, muy extendidas, acerca de una ciencia "pura" sin relación con las concepciones, problemáti­ca e intereses del mundo "exterior" (Gil et al 1991). No consideramos, pues, que la orientación disciplinar o la "lógica de la disciplina" (del Carmen 1990) quede reflejada en las presentaciones desproblematizadas y descontextualizadas habituales, que transforman la Mécanica, por citar un ejemplo, en poco más que un conjunto de ecuaciones, ocultando la extraordinaria aventura que supuso su contrucción (en la que no faltaron enfrenta­mientos, condenas e incluso muertes).

Tales currículos no reflejan la lógica discipli­nar, es decir, la naturaleza de la ciencia considerada, sino que la deforman y la empobrecen. La detección y corrección de estas deformaciones se está convirtiendo hoy en un elemento esencial de la transfor­mación de la enseñanza de las ciencias. En efecto, empieza a comprenderse que si se quiere cambiar lo que los profesores y los alumnos hacemos en las clases de ciencias, es preciso previamente modificar nuestras concepciones epistemológicas (Bell y Pearson 1992) y salir al paso de visiones deformadas sobre el trabajo científico (que no se limitan a las repetidamente denunciadas concepciones empiristas). En el cuadro 1 hemos resumido algunas de estas concepciones erróneas sobre el trabajo científico, que pueden ser transmitidas por la enseñanza de las ciencias si no se adoptan medidas explícitas para evitarlas (Gil 1993).

Como vemos, el rechazo de una visión de la ciencia descontextualizada, socialmente neutra, no es exclusivo de las propuestas de dar a la enseñanza de las ciencias una estructura de área, sino que constituye un objetivo fundamental de todas las propuestas renovadoras (San Valero 1990) y en particular de las que se inspiran, para esta renovación, en una mejor comprensión de la naturaleza del trabajo científico.
Cuadro 1. Algunas concepciones erróneas sobre el trabajo científico

que pueden ser transmitidas, explícita o implícitamente,

por la enseñanza de las ciencias

Visión empirista y ateórica: Se resalta el papel de la observación y de la experimenta­ción "neutras" (no contamina­das por ideas apriorísticas"), olvidando el papel esencial de las hipótesis y de la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos (teoría).

Por otra parte, pese a esta importancia dada (verbalmente) a la observa­ción y experi­mentación, en general la enseñanza es puramente libresca, sin apenas trabajo experi­mental.

Se incide particularmente en esta visión ateórica cuando se presenta el aprendizaje de la ciencia como una cuestión de "descubrimiento" o se reduce a la práctica de "los procesos" con olvido de los contenidos.

Visión rígida (algorítmica, "exacta", infalible...): Se presenta el "Método Científico" como conjunto de etapas a seguir mecánicamente. Se resalta, por otra parte, lo que supone tratamiento cuantitativo, control riguroso, etc, olvidando -o, incluso, rechazan­do- todo lo que significa invención, creatividad, duda...

Visión aproblemática y ahistórica (ergo dogmática): Se trans­mi­ten conocimientos ya elaborados, sin mostrar cuáles fueron los problemas que generaron su construcción, cuál ha sido su evolución, las dificultades, etc, ni mucho menos aún, las limitaciones del conocimiento actual o las perspectivas abiertas.

Visión exclusivamente analítica, que resalta la necesaria parcialización de los estudios, su carácter acotado, simpli­ficatorio, pero que olvida los esfuerzos posteriores de unificación y de construcción de cuerpos coherentes de conocimientos cada vez más amplios, el tratamiento de proble­mas "frontera" -o, mejor, "puente"- entre distintos dominios que pueden llegar a unirse, etc.

Visión acumulativa, lineal: Los conocimientos aparecen como fruto de un crecimiento lineal, ignorando las crisis, las remodelaciones profundas. Se ignora, en particular, la discontinuidad radical entre el tratamiento científico de los problemas y el pensamiento ordinario.

Visión de "sentido común": Los conocimientos se presentan como claros, obvios, "de sentido común", olvidando que la contruc­ción científica parte, precisamente, del cuestiona­miento sistemático de lo obvio.

Se contribuye implícitamente en esta visión cuando se práctica el reduccionismo conceptual, es decir, cuando se presenta el paso de las concepciones alternativas de los alumnos a los conocimientos científicos como simple cambio de ideas, sin tener en cuenta los cambios metodológi­cos que exige dicha transformación, es decir, cuando se ignoran las diferencias substanciales que existen entre el pensamiento de sentido común y el tratamiento científico de los problemas.

Visión "velada", elitista: Se esconde la significación de los conocimien­tos tras el aparato matemático. No se hace un esfuerzo por hacer la ciencia accesible, por mostrar su carácter de construcción humana, en la que no faltan ni confusión ni errores... como los de los propios alumnos.

En el mismo sentido, se presenta el trabajo científico como un dominio reservado a minorías especialmente dotadas, transmitiendo expectativas negativas hacia la mayoría de los alumnos, con claras discriminaciones de naturaleza social y sexual (la ciencia es presentada como una actividad eminente­mente "masculina").



Visión individualis­ta: Los conocimientos científicos aparecen como obra de genios aislados, ignorándose el papel del trabajo colectivo, de los intercambios entre equipos... Se deja creer, en particular, que los resultados de un sólo científico o equipo pueden verificar o falsar una hipótesis.

Visión descontextualizada, socialmente neutra: Se olvidan las complejas relaciones C/T/S y se proporciona una imagen de los científicos como seres "por encima del bien y del mal", encerrados en torres de marfil y ajenos a las necesarias tomas de decisión. Cuando, en ocasiones, se tienen en cuenta las interacciones C/T/S, se suele caer en visiones simplis­tas: exaltación beata de la ciencia como factor absoluto de progreso o rechazo sistemáti­co (a causa de su capacidad destructiva, efectos contaminan­tes, etc).


Conviene también detenerse en la supuesta limitación que supondría el hecho de no tratar de preparar a futuros científicos, sino "tan sólo" de proporcionar una cultura científica a los futuros ciudadanos y ciudadanas. ¿Justifica esto una orientación distinta del currículo? En nuestra opinión, la enseñanza de las ciencias, tal como se ha impartido hasta aquí (transmisión de conocimientos ya elaborados, con olvido de los aspectos metodológicos y axiológicos) no puede decirse que fuera más útil para formar a futuros científicos y científicas que a futuros ciudadanos. Por otra parte, hacemos nuestra la tesis de Hodson (1992) de que los objetivos parciales de "el aprendizaje de los conocimientos científicos" y el de "la comprensión de la naturaleza de la ciencia, sus métodos y sus complejas interacciones con la sociedad" pueden quedar subsumidos en el de "hacer ciencia", es decir, en el de implicar a los alumnos en investigaciones científicas para que adquieran pericia en el tratamiento de problemas. "los estudiantes -afirma Hodson- desarrollan su comprensión conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza de la ciencia -y, añadiríamos nosotros, se interesan más por ella- participando en investigacio­nes científicas, provisto que haya suficientes oportunidades y apoyo para la reflexión". Tesis similares son sostenidas hoy por muchos otros investigadores (Burbules y Linn 1991; Duschl y Gitomer 1991; Wheatley 1991...).

Las actuales transformaciones curriculares, fruto en gran medida de la investigación en didáctica de las ciencias, han sido impulsadas, sin duda, por la generalización de los estudios secundarios y la importancia adquirida por las dificultades de elevados porcentajes de alumnos. Pero dichas transformaciones no apuntan hacia una versión "light" de alfabetización científica menos rigurosa que la que se daba a minorías supuestamente bien preparadas y dispuestas, sino a la corrección de una enseñanza que proporcionaba una visión deformada de la ciencia y se mostraba ineficaz para alcanzar sus limitados objetivos de transmitir conocimientos elaborados.



En resumen: ciencia para todos es un objetivo común tambien para todos los que hoy trabajamos por la renovación de la enseñanza de las ciencias. Algo a destacar y de lo que alegrarse, al margen de matices y discrepancias de las que seguiremos ocupándonos en los siguientes apartados.
2. UNIDAD DE LA MATERIA/ UNIDAD DE LA CIENCIA

Otro argumento a menudo utilizado por quienes preconizan una organización "supradisciplinar" de la enseñanza de las ciencias (ya sea en forma de ciencias integradas, globalización, etc) gira en torno a la idea de unidad de la ciencia. Como ya hemos señalado, la primera conclusión del Congress on the Integration of Science Teaching de 1968 (Frey 1989) afirmaba: "La enseñanza integrada de las ciencias... resalta la unidad fundamental de la ciencia...". Pero no se trata tan sólo de unidad de la ciencia, sino de unidad de lo existente: "Todo lo que nos rodea está relacionado", afirman los docentes en apoyo de la globalización (Hernandez 1992), cuyo objetivo ha de ser "hablarnos de como son las cosas y los acontecimientos en la realidad: globales y a su vez unitarios..." (Zabala 1989). Por su parte, Jiménez et al (1990), comentando el diseño del currículo de ciencias del MEC, afirman: "se parte de la perspectiva que tanto los objetos físicos como los seres vivos están formados por la misma materia, por los mismos elementos". Y añaden: "Parece que este enfoque... puede favorecer un aprendizaje significativo mejor que la mayoría de los enfoques utilizados hoy dia, en los que se disocian las materias 'física' y 'viva'...".

Zabala (1989) y del Carmen (1990) insisten en la misma idea de favorecer la significatividad a través del establecimiento de relaciones entre los distintos contenidos. Así, del Carmen recomienda: "Los contenidos presentados en las distintas secuencias de instrucción deben aparecer fuertemente interrelacionados para favorecer que los alumnos comprendan su sentido y facilitar su aprendizaje significativo. Esta interrelación debe contemplarse, siempre que se considere pertinente, entre distintos contenidos de una misma área y entre contenidos de distintas áreas, dando con ello entrada a posibles planteamientos globalizadores o interdisciplinares".

Consideraciones como las precedentes conducen, en ocasiones, a afirmar que existe una única realidad que las diferentes disciplinas rompen artificialmente, proporcionando visiones parcializadas, desconexas y, por tanto, escasamente significativas. Y de nuevo hemos de manifestar nuestro acuerdo contra los habituales tratamientos puntuales y dispersos. "De hecho son muchos los textos -señalábamos ya en un trabajo precedente (Gil 1989)- en que los distintos capítulos son tratados como temas independientes, sin que se muestre el hilo conductor ni se intente resaltar su progresiva integración en un cuerpo coherente". Pero, como sosteníamos en el mismo trabajo, la idea de unidad de la materia como apoyo de una visión global, no parcializada, debe ser cuidadosamente matizada: el establecimiento de dicha unidad es, sin duda, una de las conquistas mayores del desarrollo científico, pero se trata de una conquista reciente y nada fácil. Pensemos, por ejemplo, que los principios de conservación y transformación de la materia y de la energía, fueron establecidos, respectivamente, en los siglos XVIII y XIX; o que la fusión de la óptica, la electricidad y el magnetismo en la teoría electromagnética se produce también en el siglo XIX. Recordemos, por otra parte, la fuerte oposición a las concepciones unitarias en Astronomía (heliocentrismo), o en Biología (evolucionismo), o en Química (síntesis orgánica); oposición que tiene su reflejo en las preconcepciones de muchos alumnos. La unidad de la materia aparece así como un resultado y no como un punto de partida.

Debemos insistir, por otra parte, en que la unidad de la materia no debe ser interpretada de manera reduccionista: es cierto que, p.e., los seres vivos están formados por la misma materia que los objetos físicos, por los mismos elementos, y que las leyes de la física son omnipresentes; pero no basta con ellas para comprender el mundo de los seres vivos, que es un nivel de organización de la materia más complejo, con leyes propias. Esconder la existencia de niveles distintos de organización dotados de leyes propias y colocar al mismo nivel un aborde físico, biológico, etc, de la realidad, mediante un tratamiento simultáneo de los diferentes aspectos, puede conducir a una visión confusa, empobrecida y equívoca de esa realidad. Desde este punto de vista, las distintas disciplinas dejan de aparecer como el resultado de una ruptura artificial de la unidad de la materia, y pasan a constituir la expresión de sus distintos niveles de organización, relacionados entre sí, pero también con "una especificidad conceptual y metodológica que las hace diferentes unas de otras" (Zabala 1989) y que obliga a rechazar cualquier reduccionismo, como el que supuso históricamente el mecanicismo o el intento de interpretación meramente biológica del comportamiento humano.



Es preciso, por otra parte, tener presente que una característica esencial de una aproximación científica es la voluntad explícita de simplificación y de control riguroso en condiciones preestablecidas: los científicos deciden abordar problemas resolubles y comienzan, para ello, por ignorar consciente y voluntariamente muchas de las características de las situaciones estudiadas, lo que evidentemente les aleja de la realidad y de la globalidad; y continuan alejándose mediante lo que para muchos constituye la esencia del trabajo científico: la invención de hipótesis, la construcción de modelos imaginarios.

Hablar de simplificaciones y de invenciones puede hacer pensar, insistimos, en artificios, en alejamiento de la realidad; y así es, sin lugar a dudas: un modelo científico no puede ser contemplado como "la realidad"... pero hay que añadir que constituye la forma más eficaz de aproximación a dicha realidad: cuando, por ejemplo, Galileo decide ignorar la fricción del aire durante la caida de los cuerpos, comienza a hacer posible la comprensión de esta caida, aunque los resultados obtenidos tengan -y es preciso ser conscientes de ello- un campo de validez limitado.

La esencia misma del trabajo científico exige tratamientos analíticos, simplificadores, artificiales. Pero la historia del pensamiento científico es una constante confirmación de que ésta es la forma correcta de hacer ciencia, de profundizar en el conocimiento de la realidad en campos definidos, limitados... y de llegar a establecer lazos unificadores, incluso entre campos aparentemente desligados. El establecimiento de estos lazos, las visiones unitarias en definitiva, o son simples intuiciones iniciales que se enfrentan a otras intuiciones contrarias, a menudo más próximas del sentido común (como las que históricamente han apoyado las supuestas barreras entre las mecánicas celeste y terrestre, entre la materia orgánica y la inorgánica, etc), o son el fruto de la profundización. Como señala Hernández (1992), "las investigaciones parecen avalar que se necesita un grado de competencia informativa para poder establecer relaciones". Y dicha competencia ha de ser el fruto, insistimos, de una profundización lograda en el estudio de dominios inicialmente acotados, disciplinares.
3. LOS CONCEPTOS TRANSVERSALES

Relacionado también con la idea de unidad de la ciencia, pero con un peso especial en las propuestas "supradisciplinares", aparece el argumento de la existencia de conceptos "amplios" o "transversales", como el de energía, interacción, etc, comunes a las distintas ciencias. Para Jiménez et al (1990), p.e., la estructuración de área se apoyaría, entre otros, en el "establecimiento de ideas clave o nucleos inclusores que puedan constituir el punto de partida -o el lugar de integración en otros casos- de esta interpretación " (de los fenómenos físicos y naturales). "Así, por ejemplo -detallan- las ideas clave elegidas en el diseño de Ciencias del MEC (1989) son: materia, energía, interaccción y cambio". Y añaden más adelante: "La estructuración de tipo disciplinar puede presentar problemas a la hora de tratar el mismo concepto a través de los enfoques de las distintas disciplinas". No hay duda de que los alumnos son a menudo conscientes (y víctimas) de esas dificultades. Una discusión y coordinación de los profesores de Biología, Física, Química... a este respecto sería absolutamente necesaria (y la existencia de una estructura de área facilitaría estos contactos). Convenimos en ello sin ninguna reticencia, pero llamamos la atención contra la idea de ir más allá de esta necesaria clarificación y concebir una organización integrada del currículo basándose en el uso de dichos conceptos transversales, o suponer que es posible una interpretación unívoca de dichos conceptos, común para todas las ciencias.

Hodson ha cuestionado explícitamente, en un fundamentado trabajo (Hodson 1992), la integración basada en el uso de dichos conceptos transversales, puesto que, recuerda, "el significado preciso asociado a un concepto depende del papel específico que desempeña en una determinada estructura de conocimientos". En términos parecidos se refiere Hodson a la supuesta "transversali­dad" de las estrategias del trabajo científico, rechazando explícitamente que "el método constituya el mayor rasgo integrador de las ciencias... No existen criterios universales sobre lo que se debe hacer y cómo hacerlo. Todas las decisiones están determinadas por las circunstancias particulares de cada investigación concreta y son, pues, idiosincráticas".

También Frey (1989), dando muestras de una envidiable capacidad autocrítica, comenta en estos términos las propuestas de integración basadas en el uso de conceptos transversales a las que había contribuido 20 años atrás: "Experimentos con conceptos generales tales como sistema, interacción... han producido ciertamente algunas superestructuras, pero estas han ido poco más allá de los escritos de los diseñadores de currículos y posiblemente de los discursos de introducción o síntesis que los profesores hacen a sus alumnos...". Y refiriéndose al método científico expone: "Se han producido también cambios en la comprensión del método científico y pensamiento lógico... Resulta dudoso que un currículo de ciencia integrada pueda establecerse sobre la premisa de que se pueden seleccionar procesos comunes a todas las ciencias para su práctica y comprensión".

No consideramos necesario añadir nada más, excepto insistir en que las síntesis a las que Frey se refiere son, en todo caso, absolutamente necesarias y no pueden quedar en un simple "discurso" más o menos formal. La discusión por profesores de las distintas disciplinas del contenido de estas síntesis unificadoras (pero no uniformizado­ras) da sentido, de nuevo, a un trabajo de área.
4. CONTRA LA FRAGMENTACIÓN DEL SABER

La preocupación por la fragmentación del saber -asociada a la idea de la unidad de las ciencias y de la materia que venimos discutiendo- está muy presente en las reflexiones de quienes defienden una organización supradisciplinar del currículo de ciencias. Esta idea de fragmentación del saber es expuesta con claridad, p.e., por Zabala (1989): "La ciencia, a lo largo del tiempo, en su objetivo de comprender la realidad, ha fragmentado el saber diversificando el conocimiento en una multiplicidad de discipli­nas...". Jiménez et al (1990) insisten en ello y encuentran en esa progresiva especializa­ción de la ciencia de los científicos" uno de los criterios diferenciadores respecto a la "ciencia escolar": "...está claro que la especialización es necesaria para profundizar en un saber, lo que cuestionamos es la necesidad de reproducir esa especialización en la enseñanza obligatoria". ¿Es esto lo que preconizan quienes defienden una estructuración disciplinar? Así parecen entenderlo Jiménez et al, quienes ironizan respecto a las incoherencias de las propuestas disciplinares, recordando que "existen 167 (sic) campos del saber distintos" y que los defensores de la estructura disciplinar para la etapa 12-16 "no proponen la traslación a la enseñanza de lo que hoy dia son las disciplinas correspondientes (genética, física del estado sólido, etc)... sino la reestructuración consagrada en España por la tradición, es decir, física + química y biología + geología, reestructuración que desde la misma lógica disciplinar cabría cuestionar ya que ¿por qué no química + biología o física + teología?".



¿Qué decir al respecto? Si lo que se rechaza es la especialización extrema, estamos totalmente de acuerdo. pero la argumentación utilizada en favor de un área común nos parece tan (o tan poco) válida como la que podría utilizarse en sentido contrario: ¿por qué no un área común que incluya también las matemáticas y la filosofía y...? ¿A partir de donde la "fragmentación del saber" es legítima en la enseñanza? No pensamos, sin embargo, que sirva de mucho extrapolar los argumentos hasta reducirlos al absurdo de 167 disciplinas... o de una sola. Conviene superar estas tendencias descalificatorias e, insistimos, intentar entender y hacernos entender.

Nuestro punto de vista en torno a la cuestión de la fragmentación del saber matiza la expuesta por los autores mencionados: reconocemos la tendencia a la especialización progresiva en la evolución de las ciencias, pero tenemos presente que los estudios disciplinares han permitido también establecer puentes entre dominios inicialmente inconexos. ¿Quién podía pensar, p.e., en la integración de la óptica y la electricidad antes de finales del siglo XIX, cuando se produce la síntesis electromagnética? Las ciencias han integrado el saber tanto o más que lo han fragmentado , o, dicho de otro modo, han abordado situaciones acotadas, simplificadas, pero con una explícita voluntad de unificación, de construcción de cuerpos coherentes de conocimientos dentro de cada disciplina y de establecimiento de relaciones entre dominios inicialmente considerados autónomos. Proporcionar una visión meramente analítica del trabajo científico constituye una deformación sobre la que hemos llamado la atención en el cuadro 1. Pero partir de la visión unificada actual puede suponer otra deformación recogida también en dicho cuadro: la que supone una transmisión ahistórica de conocimientos ya elaborados, en su estado actual, que impide a los alumnos comprender plenamente los procesos de unificación como una de las conquistas clave de la ciencia (a menudo contra el sentido común). De hecho, como indica Zabala (1989), es actualmente cuando la mayoría de avances científicos comportan "por un lado, la intervención de equipos interdisciplinares y, por otro, de modelos interpretativos y conceptuales que de alguna forma transciendan el marco estricto de una o varias ciencias". Nuestra enseñanza de las ciencias debe asomar a los alumnos a lo que actualmente se está haciendo, pero sin olvidar que los problemas hoy estudiados no son los mismos que condujeron al desarrollo de las ciencias que hemos de enseñar, ni pueden abordarse de la misma forma. Dicho de otro modo,: la especialización extrema de los 167 campos del saber (¡o cuantos sean!) y los trabajos interdisciplinares más fecundos, son dos aspectos de la ciencia actual, pero no de, p.e., la física clásica, que es la que fundamentalmente se enseña en la ESO, es decir, la que los alumnos han de (re)construir. Y esa reconstruc­ción exige profundización en dominios abordables, inicialmente acotados, simplificados... y síntesis posteriores, con tratamiento de los llamados problemas "frontera" (que quizás fuera mejor designar como "puente").

Una formación adecuada del profesorado de una ciencia o disciplina determinada exige por ello un conocimiento profundo de la materia, que no puede limitarse -como hemos especificado en otro lugar (Gil 1991) al habitual aprendizaje de las teorías vigentes, sino que ha de incluir otros conocimientos igualmente relevantes (ver cuadro 2) sin las cuales es imposible transmitir una imagen adecuada de la ciencia.

Más aún: como han mostrado Tobin y Espinet (1989) -a partir de un trabajo de tutoría y asesoramiento a profesores de ciencias- una falta de conocimientos científicos constituye la principal dificultad para que los profesores afectados se impliquen en actividades innovadoras. Toda la investigación existente muestra la gravedad de una carencia de conocimientos de la materia que convierte al profesor en un transmisor mecánico de los contenidos del libro de texto.



Combatir las visiones parcializadas, desconexas, de las ciencias y de la realidad que la enseñanza habitual transmite, constituye, pues, otro objetivo común de quienes discutimos en torno a la conveniencia de una organización disciplinar o de área. Y tanto unos como otros insistimos en la idea de profundización como forma de superación de esas visiones deformadas.

Conviene insistir -para finalizar estas reflexiones en torno a la "fragmentación del saber", especialización extrema, etc,- en que lo que caracteriza a la actual formación científica de los docentes no es precisamente una excesiva profundización "especializada", sino una preparación puramente operativista, desproblematizada, ahistórica, socialmente descontextua­lizada..., es decir, muy superficial y absolutamente insuficiente. Esta insuficiencia es sentida por quienes se implican en tareas de renovación de la enseñanza y constituye, quizás, el punto clave que explica la reticencia de muchos profesores a las propuestas de área común. Nos detendremos en este aspecto con el ánimo de deshacer lo que tal vez constituya tan sólo un malentendido.
CUADRO 2

CONOCER LA MATERIA A ENSEÑAR

A) Conocer los problemas que originaron la construcción de los conocimientos científicos (sin lo cual dichos conocimientos aparecen como construcciones arbitrarias).

Conocer, en particular, cuales fueron las dificultades, los obstáculos epistemológicos (lo que constituye una ayuda imprescindible para comprender las dificultades de los alumnos)



B) Conocer las orientaciones metodológicas empleadas en la construcción de los conocimientos, es decir, la forma en que los científicos abordan los problemas, las características más notables de su actividad, los criterios de validación y aceptación de las teorías científicas...

C) Conocer las interacciones Ciencia/Técnica/Sociedad asociadas a dicha construcción, sin ignorar el carácter a menudo dramático del papel social de las ciencias, la necesidad de toma de decisiones...

D) Tener algún conocimiento de los desarrollos científicos recientes y sus perspecti­vas, para poder transmitir una visión dinámica, no cerrada, de la ciencia.

Adquirir, en el mismo sentido, conocimientos de otras materias relacionadas, para poder abordar problemas frontera, las interacciones entre los distintos campos y los procesos de unificación



E) Saber seleccionar contenidos adecuados que den una visión correcta de la ciencia y sean asequibles a los alumnos y susceptibles de interesarles

F) Estar preparados -y dispuestos- para profundizar en los conocimientos y para adquirir otros nuevos



5. ¿QUE IMPLICA SER PROFESOR DE AREA?

Cuando Jiménez et al (1990) se preguntan, cuestionando la defensa de la disciplina­rie­dad, cuál es el sentido de unir física con química o biología con geología ("¿Por qué no química + biología o física + teología?") están, sin duda, tocando un punto clave. De hecho en otros países como Italia, no hay profesores de Física y Química en la Educación Secundaria, sino de Física y Matemáticas. En otros muchos los profesores lo son sólo de Física o Biología o Química. Y en la mayoría, la Geología es enseñada por los profesores de Geografía, no por los de Biología.



Nada hay, como vemos, que obligue a pensar que la reestructuración de materias "consagrada por la tradición" no pueda ser modificada a favor, por ejemplo, de un área común de ciencias, como proponen Jiménez et al. Me apresuro a señalar, sin embargo, que éste me parece un argumento peligroso a favor del área de ciencias. En efecto, cuando se habla de profesor de, p.e., Física y Química, se está hablando de un profesor que enseña Física y Química, de un profesor que ha de saber ambas materias. Al confrontar profesor de área de ciencias con profesor de Biología y Geología o con profesor de Física y Química, se puede hacer pensar que se está proponiendo que los profesores de dicha área hayan de conocer todos los contenidos de la misma. De hecho los actuales "especialistas" (sic) del área de ciencias para el Ciclo Superior de la EGB (equivalente a la Secundaria Elemental) son preparados (es un decir) para dar todas las materias del área (¡incluyendo en este caso las Matemáticas!).

No es de extrañar que ello genere un fuerte y justificadísimo rechazo entre los profesores de Secundaria, conscientes de la imposibilidad de un conocimiento adecuado de ese conjunto de materias. El resultado de esta reestructuración sólo podría ser la trivialización de los estudios científicos, no la profundización que todos defendemos.

Existe, sin embargo, otra posible acepción de la idea de área de ciencias, pero que se plantea en términos absolutamente diferentes a la de las actuales agrupaciones de materias a enseñar por un profesor determinado: la que supone reconocer el interés y la posibilidad de un trabajo común de los profesores de Biología, de Física, etc, para que cada cual pueda enseñar mejor su propia materia y hacer posible el tratamiento de los problemas puente. Pensemos a este respecto en lo que ocurre en los departamentos universitarios y centros de investigación que trabajan en didáctica de las ciencias: en estos centros se conjuga el trabajo común (que se ha mostrado muy fructífero en el desarrollo de esta reciente área de conocimiento) con el respeto a la formación de cada miembro: ningún profesor se ve obligado a dar materias para las que no está preparado. Y lo mismo ocurre en la casi totalidad de los departamentos universitarios de cualquier área de conocimientos.

Si queremos que, como preconizan acertadamente Jiménez et al (1990) los "profesores de seminarios de física y química y Ciencias Naturales dejen de vivir de espaldas" y comprendan las ventajas de un área común, será necesario dejar claro que "profesor de área" no supone profesor disponible para dar todas las materias del área. Esta clarificación no se ha hecho, desgraciadamente, y persiste el temor de que una cosa (el área) comporte la otra (la obligación de impartir los contenidos correspondientes). La cuestión, por otra parte, no es simplemente administrativa (Jiménez et al 1990) sino fundamental desde el punto de vista didáctico, puesto que afecta decisiva­mente a la calidad de la enseñanza y supone concepcio­nes muy distintas de la idea de área común: en efecto, una cosa es que un profesor de Biología, p.e., conozca bien su materia, incluyendo todos los aspectos señalados en el cuadro 2 (es decir, incluyendo la capacidad de abordar problemas puente con la Física, la Geología o la Química y de contribuir a visiones unitarias). Ello nos parece excelente. Otra cosa, menos positiva desde el punto de vista de la calidad de la enseñanza, pero quizas necesaria por razones presupuestarias y organizativas, es que un profesor haya de impartir dos materias como Física y Química. Ello le obliga a conocer bien ambas materias (incluyendo la capacidad para abordar los problemas puente con la Biología y la Geología, etc), lo que genera ya no pocos problemas: pensemos, p.e., en las "asimetrías" que se producen en el desarrollo del currículo según que el profesor sea licenciado en Química o en Física. Pensar en ampliar el número de materias a impartir -como se ha hecho ya, desgraciadamente, con los "especialistas" del Área de Ciencias del Ciclo Superior de la EGB- es optar por la más pura superficialidad. Esta tercera posibilidad es la que rechazamos quienes defendemos una organización disciplinar; pero muy probablemente, esto no es lo que proponen, en general, quienes defienden una organización de área (Jiménez et al 1990). Si esto fuera así nada se opondría a un acuerdo.


CONCLUSIÓN

Hemos intentado pasar revista a las argumentaciones en favor y en contra de las propuestas "disciplinar" y de "área común" para la organización de los estudios de ciencias de la naturaleza en la Educación Secundaria Obligatoria. Ello nos ha permitido constatar la similitud de los planteamientos en torno, entre otros, a los siguientes aspectos:



* La idea de alfabetización científica ("ciencia para todos") que obliga a prestar una especial atención a generar actitudes positivas hacia el aprendizaje de las ciencias.

* El rechazo de visiones descontextualizadas, socialmente neutras, del trabajo científico.

* El rechazo de visiones inconexas, que no resalten debidamente los procesos de unificación y, en el polo opuesto, el rechazo de visiones reduccionistas, que ignoren la especificidad de los distintos niveles de organización de la materia.

* La conveniencia de resaltar los problemas "puente", en torno a los cuales se están produciendo hoy avances muy relevantes y que exigen tratamientos supradisciplinares.

* La importancia de una adecuada formación del profesorado, más allá del simple conocimiento de hechos y teorías.

*...


La agrupación de los profesores que han de impartir las distintas ciencias en un seminario común puede facilitar, sin duda alguna, un mejor planteamiento de la enseñanza en muchos aspectos. Ello no debe suponer, sin embargo, ni una enseñanza de "ciencias integradas" ni una formación de "profesor de área" susceptible de impartir cualquier materia, cuyos inconvenientes hemos intentado mostrar.

Nuestra conclusión puede resumirse, en definitiva, en un "sí pero no": sí al área común, no al "profesor de área"; sí a la coordinación, no a la superficialidad y a la falta de rigor. Estamos convencidos de que este es un planteamiento en el que podemos coincidir la mayoría.



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