El currículo como selección cultural



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EL CURRÍCULO COMO SELECCIÓN CULTURAL
Apuntes para deconstruirlo en tiempos de globalización(1

(Material en Construcción)


Marco Raúl Mejía J.

CINEP - Fe y Alegría de Colombia



Un análisis del surgimiento de la teoría curricular en los Estados Unidos permite entender que tal problemática responde a una lógica de la eficiencia. La cuestión curricular forma parte de una pedagogía que busca establecer nuevas relaciones entre la institución educativa y el desarrollo industrial.
Ángel Díaz Barriga(22
Como bien lo dice esta cita, el currículo sólo puede ser entendido en la sociedad que lo organiza y en alguna medida significa la selección que se hace de parte de la cultura por parte de las instituciones y personas que el poder-saber sanciona como válidas en ese momento y designan cómo debe ir a la escuela para cumplir los objetivos que la sociedad requiere de ella. En ese sentido, nunca puede pensarse éste, al menos en su versión de currículo planificado, fuera de las relaciones entre sociedad, educación y desarrollo. Por ello, cada vez que se hable de currículo, las concepciones que se tengan de estos tres elementos van a estar siempre en la manera cultural como se define y organiza en el mundo de la educación y de la escuela.
Pero es necesario, al plantearnos el problema curricular en nuestros días, darnos cuenta cómo asistimos a unas transformaciones profundas del capitalismo en este final de siglo, que bajo la forma de la globalización va a hacer su fuerza en nuevos valores y competencias para la realización de su proyecto de nuevas relaciones sociales. Por ello, hablar de currículum es entrar en la discusión sobre la manera como el capitalismo de final de siglo reestructura su modelo de acumulación, sus instituciones de socialización y busca una forma de escuela que sirva más a sus nuevos modelos de organización. Es así como la escuela hoy se convierte en un campo en disputa de concepciones sobre el futuro de la sociedad, y en el campo del currículo específicamente sobre los sentidos y saberes de la escuela de la globalización.


Para desarrollar esta reflexión curricular, permítanme hacer una entrada que intente rastrear históricamente el origen de la problemática curricular, ya que su origen para esta nueva época es sajón, para luego hacer una caracterización de las principales corrientes curriculares que se han movido en nuestro continente, para cerrar con una reflexión que intenta mostrar cómo estamos en otro momento histórico y el replanteamiento curricular de hoy corresponde no simplemente a un proyecto de modernización de la escuela, sino de la refundación de ésta que le permita ser un elemento fundamental de la reorganización mundial de la sociedad capitalista (en esta segunda revolución de este sistema político, económico, social y cultural). En ese sentido, se le asignan nuevos lugares a la escuela que deben ser introducidos en su práctica cotidiana, y esto altera tanto la concepción de currículo, como su desarrollo práctico.


Rastreando los orígenes del currículo
Algunos autores plantean los inicios de esta problemática en la constitución del famoso trivium (gramática, humanidades y retórica) y quadrivium (lógica, matemática, física, ética) de la ratio studiorum jesuítica de 1586 y perfeccionada en 1599 con fines de preparar nuevos jóvenes de las órdenes y comunidades religiosas, y jóvenes de las clases dirigentes. Están también las instituciones de San José de Calasanz, las Escuelas Pías de San Juan Bautista de La Salle, y otras de San Juan Bosco. Sin embargo, ésa era otra escuela que estaba más fundada en disciplinar cuerpos y mentes de los adolescentes hijos de nobles y reyes para que pudieran dirigir el mundo(33, en algunas comunidades y en otras ocuparse de los pobres y de sus primeras letras y enseñanza del catecismo.
Para nuestra intención, habría que plantear que la escuela actual, si bien tiene estas organizaciones de tipo religioso entre sus antecedentes, ésta de hoy es una escuela totalmente diferente, ya que está requerida por las razones y poderes que se entremezclan en la Revolución Francesa de 1789. Por ello pudiéramos decir que el acta pública de construcción de la escuela actual se da en las discusiones de 1792 en la Asamblea Francesa, cuando triunfa el Plan Condorcet sobre otras propuestas educativas que le son presentadas a la Asamblea, fundando la escuela de la modernidad y los estados-nación bajo los principios de una escuela única, laica, gratuita, pública y pagada por el Estado, que se construye como un híbrido entre los ideales de la Revolucion y la continuidad del acumulado de lo escrito de la Reforma y de la Contrareforma.
Por ello, hablar de currículo para la escuela significa reconocer cómo va a ser en este proceso de masificación de la escuela y de su carácter interclasista en su cobertura en donde surgen las preguntas por el qué y cómo enseñar. Para nadie es un secreto que después de los eventos de la revolución francesa, la idea de planes nacionales de educación en Europa sólo pudieron concretarse en las postrimerías del siglo XIX, cuando se acabaron de constituir los estados-nación haciendo que la escuela sea una idea de la Revolución Francesa, pero la concreción de este tipo de Estado. Por ello, el primer plan nacional de educación va a ser el Plan Ferre en Francia, en el año 1862-63.
Curiosamente, en los Estados Unidos, la discusión de la escuela según Carnoy(44, ocupó un amplio período de la construcción de una institución para educar niños y jóvenes que ya en el Siglo XIX tenía las siguientes características:


  • Escuelas que crecieron con rapidez, en cuanto el carácter de gratuidad y obligatoriedad hizo que en todas las poblaciones la escuela fuera una urgencia.




  • La multiculturalidad del poblamiento norteamericano exigía formas de integración y de unidad frente a las muchas culturas de las cuales provenían estos habitantes, en donde cada grupo de colonización organizaba su centro educativo, ligado a la religión a la que se pertenecía.




  • La necesidad de contar con profesores que poseyeran las virtudes requeridas en esa cultura para cumplir una tarea que la sociedad comenzaba a desarrollar como específica.




  • Los nuevos poblamientos de una nueva masa de emigrantes europeos que también veían en la escuela un instrumento para garantizar la permanencia de su origen cultural y los principios de fe de sus ancestros.

Este autor va a encontrar en el desarrollo de la idea de currículum --en estos inicios de la escuela norteamericana-- la manera de conseguir una triple unidad en la institución que se conformaba que correspondiera a un proyecto de unidad nacional en el cual convergiera lo heterogéneo. Y es así como algunos que intentan historiar este proceso señalan cómo en 1867, en la Secretaría de Educación de Massachussetts se preguntan qué deben enseñar los profesores de la escuela. Y en el Concejo se discute sobre si en ésta se debe entregar lo mismo a los hijos de las personas pudientes que a los hijos de los empleados rasos. Se llega a la conclusión de que realmente debe ser una escuela única para todos. Allí va a nacer la fuerza en un profesor que debe tener una serie de virtudes que lo hacen apto para que la comunidad lo acepte como tal: “Debe ser modelo de virtud, dotado de sobriedad, diligencia, frugalidad, castidad, moderación y temperanza.”


Por ello, durante la segunda parte del siglo XIX, las discusiones van a estar muy centradas sobre esas particularidades de quien enseña y las virtudes para lograr que ese profesor pueda ser un conductor de esos niños. Pudiéramos mostrar esto con Harris, quien fija esos criterios en 1891 como virtudes para lograr impregnar a los alumnos de ellas, y son: “La regularidad, la puntualidad, el silencio y la diligencia”. Para él, “va a ser la manera como la materia bruta de la juventud se forma en productos acabados de la edad adulta”. En ese sentido la educación escolar va a ayudar al trabajo originario de ese tránsito entre juventud y adultez.
Algunos autores han denominado a esta mirada como el currículo centrado en los “déficit”, en el cual se dice que desde la mirada calvinista propia de la institución que se desarrollaba en algunas zonas de los Estados Unidos con influencia de este grupo religioso, en el cual todos poseemos esos déficit y la escuela lo que hace es pulirlos y organizarlos para que puedan ser superados y así llegar al mundo adulto.
En esta discusión inicial aparece quien por sus aportes en esa discusión es señalado como el primer teórico del currículo: Bobbit(55. Para este autor “se busca transformar el material bruto en un producto acabado, para lo cual el menor se adapta. Aplicado a la educación esto significa educar al individuo de acuerdo con sus capacidades”. Y aparece por primera vez la idea de que la escuela debe tener una eficiencia social y para esto van a decir que llegar a la superación definitiva de esos déficit va a ser el resultado del proceso educativo y se logra cuando se llegue al mundo adulto, que no se realizará nunca en los 15 o 20 años de la infancia y la juventud.
Este autor va a hablar del currículo científico y para ello va a hacer una comparación entre el mundo de la fábrica y el mundo de la escuela. Muestra que así como en la industria los obreros son débiles, en la escuela también el alumno es débil y pobre frente al profesor. Para ellos el currículo científico significa poder tener planes exactos con procedimientos detallados, así como ocurre en los locales de trabajo.
Para ello los autores que comienzan a hablar del currículo científico van a intentar trasladar el proceso de racionalización del mundo de la fábrica al mundo de la escuela. Así es como Cubberley en 1916 plantea: “nuestras escuelas son en cierto sentido fábricas, en las cuales los productos brutos (los niños) son moldeados y transformados en productos que van a poder satisfacer varias demandas en su vida”. (66


Lo interesante de este momento es que se está haciendo el tránsito de una escuela centrada en el profesor dotado de virtudes individuales de corte moral según el grupo religioso que desarrollaba el trabajo con los niños, a una escuela centrada en el currículo. Por eso van a buscar procedimientos claros que permitan una manera por la cual el currículo vaya incorporando las ideas de la racionalidad científica de la producción. Y es así como estos dos autores van a intentar hacer un trabajo en el cual recuperan los principios de gerenciamiento científico desarrollados en Baltimore por Federico Taylor(77 en la década del 1890. Para este autor existían cuatro leyes básicas de la producción:


  1. El desarrollo de una ciencia para cada elemento del trabajo humano, lo que implica la sustitución de todas las formas de método empírico por unos procedimientos racionales y que pueden hacerse universalmente por quien tenga la misma función.




  1. Los trabajadores requieren ser científicamente seleccionados y entrenados. Esto significa una organización planificada evitando que cada uno trabaje con sus propios métodos, y por lo tanto un abandono del sentido común para entrar en la cadena racionalizada.




  1. Todo el trabajo debe estar enlazado, garantizando una producción en cadena en donde cada obrero supere el camino anterior de hacer todo el proceso. Por ello, de ahora en adelante cada uno realizará sólo una parte de él, que estará fragmentado en operaciones elementales, sencillas y automáticas.




  1. Una división del trabajo y de la responsabilidad entre administración y ejecución, lo que significa diferencia de responsabilidades. Mientras el administrador planea completamente y va por lo menos un día adelante del trabajo que se está realizando, cada trabajador ejecuta esas órdenes y detalla todos los procesos realizándolos en el tiempo exacto, estableciendo la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. Esto va a permitir en el proceso productivo el abaratamiento de la mano de obra, y al fragmentarlo, el obrero pierde el saber acumulado en la práctica de su quehacer.

Estos elementos comienzan a trasladarse a la escuela y se van a constituir como la base de lo que se ha denominado como currículo científico, concepto surgiendo y desarrollándose en ese período con las siguientes características:




  1. Se hace visible la línea de montaje que fragmenta la producción y aumenta la productividad. Para la escuela, el día escolar holístico fue fragmentado en tiempos separados y algo que estaba organizado como una unidad se separó en tiempos de 35 a 45 minutos. Este modelo fue conocido como el modelo de Gary, y por la ciudad donde lo desarrolló la Steel Company, en el Estado de Indiana.




  1. Surge un modelo de formación de las personas que se iban a encargar de la institución que se conformaba, en el cual el profesor debe aprender las rutinas y el producto resultado de los conocimientos de acuerdo a la clase en la que va a instruir. Por eso, el otro componente recoge la tradición del pasado y se insiste en la formación para el tipo moral que debe tener un profesor. Con estos dos criterios se construyen las certificaciones de la idoneidad para esa enseñanza.




  1. Aparece una mirada que plantea la forma del conocimiento de la física --basado en modelos y leyes-- como ciencia suprema, modelización que se debía adoptar como procedimiento para los procesos de organización en los aspectos que tienen que ver con las áreas del saber.

Es así como en 1926 una comisión de educación de los Estados Unidos va a recomendar que el maestro debe poseer buenos conocimientos, tener una buena cultura general y una formación en la virtud que le permita: “moderación en los placeres, no jugar bridge con mucha frecuencia, ni ir a clubes a bailar”. Se había logrado una articulación curricular en la cual estaban presentes los valores fundacionales de la escuela, fundados en la Enseñanza de las Virtudes, pero habían sido integradas las urgencias del modelo de desarrollo fundado en el mundo de la fábrica.




Las críticas de John Dewey a comienzos de siglo oponiéndose al “currículo científico” van a hacer su énfasis en señalar cómo esa forma de educación impedía la reflexión, negaba la participación --base de la formación democrática--, los contenidos eran píldoras de la realidad, además desligados de su mundo cultural, produciendo una compartimentación de los procesos culturales y del saber que negaban el mundo real.(88

Hacia una generalización de la idea de currículo
Estos principios básicos desarrollados en la primera parte del siglo y que configuran la idea de “currículo científico”, van a ser retomados por Tyler permitiéndole elaborar durante las décadas del ‘30 y del ‘40, experiencias que lo llevan a conformar la idea de currículo, que va a ser asumida en los distintos escenarios internacionales de la educación en la década del ‘50 y que llega hasta nuestros días. Para este autor la educación debe estar organizada con principios lógicos que le den su unidad científica.(99 Y ellos son:


  1. Qué propósitos educacionales deben atender las escuelas?

  2. Qué experiencias educacionales deben ser proporcionadas para hacer más probable que esos propósitos sean atendidos?

  3. Cómo esas experiencias educacionales pueden ser efectivamente organizadas?

  4. Cómo podemos determinar esos principios de tal manera que deban ser atendidos en la lógica de la clase en el aula?

Curiosamente, en la elaboración de su planteamiento curricular la mitad de su libro está dedicado a los objetivos. Por ello el “currículo científico” va a tomar el camino de la realización instruccional de esos objetivos y así lo vamos a ver en los principales autores del 50, 60 y 70: Benjamin Blum, Robert Mayer, Jerôme Bruner. Al decir de Michel Apple,(010 aparece una “modelización” para la realización del currículo, que contenía un esquema que concluía en la construcción de currículo de parte de “los académicos”, para ser ejecutado en la clase por los profesores, modelización que, como habíamos anotado antes, es tomada del mundo de la física. Ese modelo para elaborar currículo debía ser seguido por cualquier persona o institución que quisiera elaborarlos con los parámetros del denominado “currículo científico” --que se ubica socialmente como la forma de hacer currículo mayoritariamente aceptada-- y sus componentes eran:




  1. Justificación. Donde se buscaba fundamentalmente hacer un diagnóstico de carácter técnico e instrumental sobre lo que se necesita.




  1. Objetivos terminales. Cuyo objetivo principal era tener un perfil de futuro de lo que debe saber un egresado.




  1. Asignaturas o Áreas. Que muestran un poco el plan de estudios, que va a ser como la fuerza desde la cual se define el currículo.




  1. Evaluación. Que es la que da unidad a los tres procesos, en cuanto garantiza el cumplimiento de los objetivos.

Estos elementos han sido vistos por autores como Jurjo Torres,(111 orientadores de toda la discusión de los modelos curriculares que se han dado desde el 50 hasta nuestros días. Recogiendo diferentes autores podríamos ubicar cuatro grandes modelizaciones con énfasis diferentes para la construcción curricular, y de esta problemática hasta nuestros días:




  1. El de los objetivos comportamentales del 60.

  2. El de la educación basada en competencias del 70.

  3. El de la educación basada en habilidades, conocimientos y aptitudes del 80.

  4. El de la educación basada en los modelos pedagógicos de finales del 80 y comienzos del 90.

Muchas de estas modificaciones que se dan en el campo de las reformas a las leyes de educación de comienzos del siglo van haciendo adecuaciones a esas transformaciones del capitalismo, que en ese momento hacía un tránsito de los modelos tayloristas, ahora perfeccionados en los procesos de trabajo fordistas, caracterizados por estar centrados desde una cadena de montaje (banda móvil que se mueve mecánicamente y en la cual el obrero va agregando los elementos que a él corresponden en la cadena productiva). Va a ser su producción:




  • Con concentración en grandes fábricas;

  • las máquinas se van encargando del trabajo más especializado;

  • el obrero cumplía funciones muy precisas en la cadena.

El señor Ford (el de los autos) hablaba del trabajo en ella diciendo: “El trabajo es tan fácil que hasta el individuo más estúpido puede en dos días aprender a ejecutarlos.” Trasladado a la educación, se fue convirtiendo en:




  1. Una organización escolar centrada en lograr que se hagan las tareas y el profesor es un coordinador de ellas;




  1. El alumno debía diseñar su estrategia para tomar buenas notas en cada área (cuadernos ordenados y limpios, él también) para poder hacer tareas;




  1. El proceso y el producto no le importaban a él, sólo al profesor. El alumno cumple las tareas.




  1. Lo importante era la nota.

Paralelo a todos estos procesos se vinieron dando experiencias de innovación y experimentación donde se buscaban caminos coherentes con los cambios que se vienen dando en la sociedad y cuestionando la idea de currículo científico, que generaron un contra movimiento educativo que enfrentaba estas maneras de currículo. Las principales características fueron:




  • Estuvieron centrados en el niño;

  • se planteaban como procesos humanistas ya que recuperaban la integralidad del ser humano;



  • en el conocimiento se enfrentaba la mirada fisicalista y se enfatizaba en su construcción, que reducía los fenómenos a causas cuantificables, leyes básicas y deterministas;

  • en la mirada del profesor se plantea que éste no puede desarrollar instrumentos diseñados por otros ni abordar los problemas como copia de la realidad;

  • ve la escuela como un lugar de relaciones sociales y no simplemente como la aplicación de un modelo académico en la vida de ella;

  • señalan que ese currículo es a prueba de maestros, en cuanto cualquiera lo puede ejecutar con las instrucciones básicas.

También fueron emergiendo concepciones que planteaban la crítica a la mirada tecnológica, quienes creían que el currículo era algo puramente técnico y que se resolvía en unos parámetros claros a ser desarrollados por los docentes. Es así como durante los ochenta y hacia finales de los noventa, la sociología de la educación acaba de erosionar la idea de “currículo científico y técnico”. Se configuran tres miradas críticas:


1. La francesa, que viniendo de la tradición marxista, va a mostrar cómo el porceso escolar es específico, propio de las relaciones pedagógicas que lo constituyen. Allí, bajo formas educativas, se genera un proceso de reproducción de las estructuras sociales asimétricas, bajo formas curriculares escolares visibles en las relaciones maestro-alumno, en los saberes disciplinarios, en los procesos metodológicos, etc.

2. La inglesa, en donde se muestra cómo el currículo en su estructura, en sus procesos de selección, distribución y organización de los contenidos y de los procesos escolares, trae aparejados consigo las estructuras de poder constituidas al interior de la organización general de la sociedad.



3. La norteamericana. Acá se hacen análisis de poder existentes en los diferentes procesos que encadenan cualquier acción educativa, mostrando cómo ese poder trae unido a sus formas educativas una inculcación ideológica que se da por la manera como están organizados los currículos.
Aparece claramente en estas colocaciones una correlación entre contenidos disciplinarios-procesos metodológicos y currículo-mundo, siendo desde este último donde se hace la selección cultural por el poder vigente en cada época.(212
Igualmente se va a mostrar cómo los cambios culturales adquieren concreción en las escuelas a través de esa selección que toma forma curricular y se plasman en prácticas concretas en la vida de las instituciones escolares, haciendo visibles las condiciones de la institucionalidad, mostrando cómo el hecho curricular es la concreción de una cultura que existiendo en la tensión local-universal adquiere forma de cultura escolar con sentido y significado específico en ella. Por lo tanto, busca su eficacia y organización.
Por ello, cuando se dan cambios curriculares, éstos no son tanto los discursos generales de la educación, sino la manera como se convierte ésta en relaciones sociales escolares y adquiere concreción en múltiples dispositivos escolares, mediante los cuales se construye subjetividad, se ligan a una cultura histórica y entran a campos de saber constituidos como universales. Es allí cuando el currículo deja de ser unívoco y toma múltiples caminos para convertirse en una praxis cultural de quienes lo ejecutan, desde sus particulares formas de ver y entender, enclavados en las relaciones de poder más amplias de quienes establecen la selección cultural de la sociedad.(313



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