El aprendizaje



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El aprendizaje


 Vivimos y aprendemos

La palabra “aprendizaje” evoca la imagen de un grupo de estudiantes meticulosos que leen


sus libros de texto, bajo la mirada vigilante del profesos en una decidida búsqueda de
conocimientos. No podríamos pensar en el aprendizaje en términos de un niño nonato o de
un anciano meciéndose apaciblemente en el atardecer de su vida. Pero, para el psicólogo, el
aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Desde el momento en que el organismo
humano comienza a responder al tacto y a reconocer los cambios de temperatura, como
sucede en los fetos de ocho semanas, el aprendizaje continúa tan incesante como los latidos
del corazón, hasta que muere, tal vez 80 o 100 años más tarde.


Toda una vida de lecciones

En los primeros años de esta pasmosa búsqueda del “saber hacer” nos encontramos en la cima de
nuestra capacidad de asimilación. Primero nos arrastramos y gateamos y luego nos tambaleamos
en dos piernas. Al poco tiempo aprendemos a correr y a saltar y a gritar por la alegría de hacerlo.
Descubrimos la manera de coordinar la laringe, los pulmones y la lengua para emitir sonidos y nos
adaptamos al vocabulario y a la gramática del idioma que hablamos -quizá nuestra mayor
conquista.

Los niños pequeños primero aprenden a pensar en cosas concretas. Clasifican los objetos de una


manera binaria: grande-pequeño, gordo- delgado, rápido-lento, bueno-malo. Un niñito que ve a
Tom y Jerry en la televisión ve dos gatos y dos ratones: un Tom grande y un Tom pequeño, un
Jerry grande y un Jerry pequeño. Aun falta aprender la perspectiva y sus significados.

Durante los intervalos que todos pasamos en el salón de clases se nos instruye formalmente sobre


los aspectos que, por decreto de la sociedad, serán útiles para nosotros -o para ella misma. Pero
el aprendizaje no termina con una ceremonia de graduación. Constantemente obtenemos nueva
información, descartamos las opiniones ya establecidas y buscamos en otras direcciones.

Sin el aprendizaje, la vida sería una inflexible serie de pasos hacia lo desconocido. Nos hallaríamos


confundidos y seriamos incapaces de establecer la relación social, de desarrollarnos o incluso de
preparar nuestra comida. Conjuntamente con la memoria, el aprendizaje nos permito ubicarnos en
e1 tiempo, establecer del caos un orden y sobrevivir.

Por tanto, el uso que los psicólogos dan a la palabra “aprendizaje” se aplica a una esfera de


actividades más amplia que la interpretación comúnmente dada. Además, la psicología tiene una
definición muy sencilla del término, la cual abarca dicha esfera: el aprendizaje es la modificación
del comportamiento como resultado de la experiencia. Es una buena definición porque revela
la importancia de la diaria adaptación a los acontecimientos. Aún así, resulta engañosamente
simple, pues no intenta explicar el aprendizaje ni la manera como se presenta. Para entender la
definición científica del aprendizaje debemos de remontarnos a los primeros años de este siglo y
conocer los trabajos de uno de los pioneros de la psicología, el ruso Iván Pavlov.


Pavlov y la respuesta condicionada

Iván Pavlov, ganador del Premio Nobel, fue uno de los padres fundadores de la psicología
científica. Como fisiólogo, trabajó en la formación de patrones de asociación, estudiando los
procesos de salivación en los perros cuando son alimentados (Pavlov, 1927). Se trata de una
situación directa de estímulo-respuesta. Se mantenía hambrientos a los perros durante periodos
específicos de tiempo y luego se les alimentaba dejándoles caer un poco de alimento en el hocico.
La cantidad de saliva que producían, como respuesta, se podía medir y relacionar con el grado de
su hambre.

Fue aquí -lo cual complicó su experimento original- donde Pavlov realizó una observación clave


que lo llevaría a internarse en una nueva área de investigación y finalmente a la formulación de
teorías de gran influencia que relacionaron a la fisiología con el aprendizaje y la personalidad. Las
observaciones fueron lo suficientemente triviales: los perros suelen salivar antes de ser
alimentados. Fue la incansable exploración de estos fenómenos la que le ganó a Pavlov un lugar en
la historia.

Lo que notó fue que los perros esperaban la llegada del alimento desde el momento de ver llegar


a sus guardianes con los utensilios para alimentarlos. Se trata de un proceso de asociación bien
conocido por todos. Por ejemplo, en nuestra boca se produce saliva cuando vemos limones: tal
vez el sólo hecho de leer la palabra “limón” o la simple imagen mental de la fruta sean suficientes
para obtener esta respuesta. Pavlov llamó condicionamiento a este proceso. Actualmente, por
consideraciones a su esmerado trabajo sobre este proceso básico de aprendizaje, nos referimos a
él como condicionamiento clásico o pavloviano.

Tras de su observación inicial de que los perros salivan al ver el alimento o a las personas que se


lo proporcionan. Pavlov empezó a introducir variaciones en su esquema experimental. Descubrió
que, si a la hora de alimentarlos se tocaba un diapasón, los perros aprenderían a salivar con sólo
oírlo: se condicionarían al sonido. Introdujo algunas cuidadosas definiciones para distinguir estos
fenómenos. El alimento era un estímulo incondicionado y la salivación, al proporcionarse el
alimento, produjo una respuesta incondicionada; el sonido del diapasón se convirtió en un
estímulo condicionado y la salivación, consecuente al sonido, una respuesta condicionada.

Pavlov demostró que, para llevar a cabo el condicionamiento, resulta decisivo el período de


tiempo entre el estímulo condicionador (el sonido del diapasón) y la entrega del alimento. Si hay un
espacio muy largo de tiempo entre ambos, el condicionamiento no tiene lugar. También estudió la
generalización de los estímulos. Habiendo condicionado a un perro a una sola nota, midió su
respuesta condicionada (su salivación) a otras notas diferentes. Como era de esperarse, las notas
más parecidas a la original producían salivación; cuanto menos se parecían dos notas, tanto menos
podía la segunda producir una respuesta condicionada.


Alberto y la rata blanca

Algunos años posteriores a la publicación de los primeros estudios experimentales sobre
condicionamiento, realizados por Pavlov, en Harvard un profesor de psicología -John B. Watson-
aplicó los principios del condicionamiento clásico a un niño pequeño (Watson, 1924). Alberto era
un feliz bebé de 11 meses que no sentía miedo cuando se le mostraba un conejo blanco, una rata
blanca, un abrigo de piel blanca o una máscara peluda blanca -todos ellos estímulos neutrales.
Pero Alberto, al igual que todos los niños, presentaba un patrón de “sobresalto”, seguido de
miedo, cuando se producía un fuerte ruido al golpear una barra de hierro con un martillo. Watson
demostró que el miedo se puede aprender o condicionar y cómo, por la generalización del
estímulo, el temor se puede extender del temor a un objeto al temor a muchos otros.

Watson tomó el ruido (estímulo incondicionado) y lo unió a la rata (estímulo condicionado).


Después de mostrarle varias veces la rata, al tiempo de sobresaltarlo con el fuerte ruido del metal,
Alberto se condicionó y mostró así que la respuesta de temor condicionada se generaliza a otros
objetos peludos y blancos: la máscara, el conejo y el abrigo. Debe quedar claro que no hubo más
razonamiento consciente en la actitud condicionada de Alberto que en la de los perros de Pavlov.
El condicionamiento se puede llevar a cabo si se dan las condiciones adecuadas -particularmente
el período de tiempo exacto entre los estímulos condicionados y los incondicionados.


La extinción

La respuesta condicionada, o aprendida, no queda necesariamente fija o permanente: puede
desaparecer en forma paulatina. Pavlov ya habla analizado este fenómeno. Descubrió que si
dejaba de presentar el alimento después de tocar el diapasón, el sonido perdía poco a poco su
efecto sobre los perros. La respuesta condicionada moría gradualmente si a un perro previamente
condicionado no se le hacia asociar el sonido con la llegada del alimento. Pavlov denominó
extinción a tal efecto. Watson hubiera sido capaz de “descondicionar” a Alberto presentándole
varias veces la rata sin emitir sonido alguno. Desafortunadamente, para ambos, el niño fue retirado
del experimento antes de que se pudiera lograr su extinción. Independientemente de lo que
pensemos sobre lo correcto de sujetar a un bebé a este tipo de experimentos (personalmente lo
encuentro de mal gusto), el trabajo de Watson ha tenido una importancia perdurable en el estudio
del condicionamiento.


Las recompensas y los castigos

Un segundo tipo de condicionamiento se basa en el principio deque el recompensar -o reforzar-


cierto tipo de conducta estimula su repetición. Del mismo modo, la ausencia de recompensas o el
empleo de castigos tiende a disminuir la probabilidad de su repetición. Este aprendizaje, que parte
de las consecuencias, se conoce entre los psicólogos como condicionamiento instrumental u
operante. El nombre de B.F. Skinner es el más relacionado con el condicionamiento operante
(Skinner, 1948). El controvertido psicólogo de Harvard y sus colegas han mostrado una y otra vez
que la mayor parte de la conducta se relaciona con las recompensas y castigos obtenidos por ella
en el pasado.

Tómese como ejemplo a una niña a la cual se recompensa por ser agradable y encantadora


-compárela con otra que se comporta de una manera detestable y hace rabietas. El padre de la
segunda niña tiende a ceder ante su conducta agresiva para “mantener la paz” y la recompensa
rindiéndose ante sus demandas. Se ha establecido un patrón de conducta “aprendido” -y puede
durar hasta la edad adulta.

A todos resulta familiar la aplicación del condicionamiento operante en el mundo animal. El acto de


los animales en un circo es suficiente evidencia. Allí, por ejemplo, al elefante siempre se le
recompensa con un pedazo de pan, por sus actuaciones; la foca recibe un pescado como
recompensa por sus trucos de equilibrio y los caballos que hacen cabriolas merecen un terrón de
azúcar por su trabajo. Esta técnica se aplica en un sinnúmero de situaciones experimentales dentro
de los laboratorios de psicología de todo el mundo.

Un psicólogo, Verhave (1966), lo utilizó para entrenar pichones para que realizaran un trabajo


dentro de una fábrica de medicamentos -arriesgándose a que cientos de hombres perdieran su
trabajo. Quería sustituir a las personas en la línea de ensamblado, por pichones que recogieran las
cápsulas defectuosas o “desperdicios” de una correa transportadora. A los pichones se les entrenó
para asomarse por una pequeña ventana y ver pasar las cápsulas de la correa, a un promedio de
dos por segundo. Si picaban un disco, cuando pasaba una cápsula defectuosa, eran
recompensadas de inmediato. Después de sólo una semana con este refuerzo positivo, por cada
picoteo correcto, los pichones fueron capaces de detectar el 99% de las cápsulas en mal estado
que pasaban por la correa transportadora. Los trabajadores conservaron su empleo, pero los
pájaros demostraron algo que (como veremos) se ha adaptado de distintas maneras para el
mejoramiento de las situaciones laborales y conductuales.


La retención de las recompensas

Para que se dé el aprendizaje, no es necesario reforzar cada respuesta. En realidad, uno de los


resultados más valiosos e impresionantes de la investigación acerca del aprendizaje es el
descubrimiento de la existencia de diferentes programas. Si a un pichón, en un experimento, sólo
se le recompensa cada 5 minutos -programas de intervalo fijo- en lugar de cada vez que
produzca la respuesta deseada, entonces producirá esa misma respuesta con más frecuencia. Si
algunas veces se le recompensa después de un minuto, a veces después de tres, cinco o más (a
esto se le llama programa de intervalo variable) responderá más rápidamente que si se le
recompensa a cada respuesta -pero no tan rápido como sucede en el programa de intervalo fijo.
Sin embargo, su respuesta será más resistente a la extinción -continuará realizándola por un tiempo
mayor con la esperanza de recibir una recompensa, pues no está seguro de cuándo recibirá la
siguiente. Una proporción fija de refuerzo produce una gran variedad de respuestas (cuando se da
un refuerzo después de un gran número regular de respuestas), pero una proporción variable
produce una variedad aún mayor.

Esto puede explicar la respuesta del “niño malcriado” ante cualquier adversidad o dificultad. Una


persona que siempre ha recibido todo cuanto ha deseado se halla desprotegida al sufrir su primera
frustración y derrota. Tal vez se dará por vencida desde el principio. Pero una persona que
raramente ha conseguido cuanto desea, sentirá menos frustración cuando haya largos periodos
entre un éxito y otro. Continuará insistiendo hasta conseguirlo.

Los refuerzos secundarios también hacen posible la proliferación de recompensas. Si, en un


experimento se prende una luz verde, siempre que se recompense a un animal, la luz y la
recompensa formarán una “pareja”. Pronto el animal responderá tanto a la “recompensa” de la luz.
como lo hizo ante la recompensa real del alimento, el sexo, la huida o lo que haya sido. Esto puede
parecer engañoso, pero constituye un elemento esencial en el desarrollo de la conducta de las
sociedades: la mayor parte de la vida de los humanos depende de los refuerzos secundarios.
Nuestro mundo se complicaría si sólo obtuviéramos un bocado de comida, un vaso de cerveza o
un beso cada vez que realizáramos algo satisfactoriamente. En lugar de eso, lo hacemos por uno
de los mayores refuerzos secundarios de nuestra época: el dinero. Un pedazo de papel o un disco
metálico no tiene ningún valor en sí mismo, pero trabajamos muy duro para obtenerlos,
simplemente porque los podemos usar para adquirir el tipo de refuerzos primarios que deseamos.

La economía de fichas

Resulta mucho más fácil planear y usar las técnicas del condicionamiento operante para moldear la
conducta de los animales que la de los humanos. La variedad de comportamientos posibles es
mucho menor en los animales y la totalidad de su ambiente resulta más fácil controlar. Por
ejemplo, cuando se usa el alimento como refuerzo, generalmente se puede garantizar su efectividad
si se mantiene hambrientos a los animales en forma permanente -en un 10% por debajo de su peso
normal. No es posible ejercer dicho control en la experimentación con humanos.

Sin embargo, los principios del condicionamiento operante se han venido usando eficazmente para


mejorar una amplia variedad de conductas humanas. La técnica se ha usado como una forma de
terapia en los hospitales psiquiátricos, donde el ambiente es restringido. Por medio de fichas que
se pueden canjear por algunos “privilegios”, se recompensa a los pacientes por cada adelanto en
su conducta -por ejemplo, cuando el paciente come solo o va al baño sin ayuda. La acumulación
de cierto número de fichas permite al paciente saborear su plato favorito, visitar a sus parientes el
fin de semana o ver la televisión. Por medio de tales incentivos se ha logrado un éxito notable en
las instituciones psiquiátricas y rehabilitación, en las escuelas y salones de clases e incluso en la
industria.

El psicólogo Ed Padelino utilizó una novedosa forma de la economía de fichas para resolver el


problema crónico del ausentismo en una fábrica (Padelino, 1975). Todas las mañanas, a cada
trabajador que llegaba temprano se le daba un naipe. Al finalizar la semana, quien habla llegado a
tiempo todos los días tenía una mano completa de póquer. La fábrica estaba dividida en grupos de
naipes llamados “escuelas”. En realidad no se jugaba, pero al trabajador que tuviera la mejor
mano en cada grupo se le premiaba con un bono. El ausentismo disminuyó de inmediato hasta una
tercera parte y ahí permaneció. Aun cuando en este caso especifico estas técnicas dieron muy
buenos resultados, no se puede esperar que resulten eficaces en todos o incluso en muchos de los
problemas que surgen en las relaciones industriales.

Dichas técnicas conductuales constituyen instrumentos populares y efectivos en la difícil empresa


de la educación de los niños. De hecho, algunos psicólogos -como Azrin y Foxx- les tienen mucha
confianza y afirman que, con la ayuda de sus métodos, las madres pueden enseñar a sus hijos, en
sólo un día, a ir al baño (Azrin y Foxx, 1973). Pero nada es gratis: todo ese día, la madre debe
estar atenta a cada uno de los movimientos y acciones que el niño realice.


Aprendiendo a aprender

Harry Harlow hizo una aportación muy importante al conocimiento de los procesos del
aprendizaje al mostrarnos cómo los animales pueden “aprender la forma de aprender” (Harlow,
1949). Colocó dos tapas -una roja y una verde- delante de un mono. Bajo la tapa verde siempre
había uvas secas, pero a veces aparecían a su izquierda y algunas veces a su derecha. Al mono le
tomó un poco de tiempo saber que el verde era la clave del éxito. Fue entonces cuando Harlow
cambió el problema y el mono tuvo que aprender que en una tapa triangular, dondequiera que
estuviera, se escondían las uvas. Al final, el mono necesitó ensayar sólo una vez para descubrir en
qué tapa se ocultaban las uvas, aun cuando se introdujeron nuevos colores y formas.

Las dos enseñanzas principales, de la investigación del condicionamiento operante, son: los


resultados rápidos y la recompensa cuidadosa de la respuesta correcta. La práctica y la repetición,
si bien esenciales, son insuficientes. Aunque usted sea un pianista novato o esté a punto de
emprender un estudio avanzado de Bach o aun cuando sea una recién casada que aprende a
cocinar por primera vez o un experto cocinero aprendiendo un nuevo estilo de cocina, planeando
es como se aprende.

Se comienza aprendiendo las reglas generales o esbozando lo que se quiere hacer -la habilidad


básica para el movimiento de los dedos, la secuencia de las notas, el método de combinación de
los ingredientes, o el uso especial del frijol de soya y la manera rápida de freír. Uno verifica
cuidadosamente cualquier adelanto. Si se es principiante, seguramente se tendrá un maestro que
recompense con elogios cada movimiento correcto. El maestro también eliminará cualquier paso
en falso, ignorándolo o ayudándole a distinguir entre las respuestas correctas e incorrectas.
Paulatinamente, conforme mejora la comprensión de la nueva habilidad y se empieza a vislumbrar
el siguiente paso, también se deberá ser capaz de reforzarse a sí mismo mediante la diferenciación
entre las respuestas correctas y las equivocadas.


Mejorando nuestros errores

Si al aprender algo nuevo se encuentra con que está cometiendo errores, deténgase. Está


aprendiendo a admitirlos. En tales circunstancias, la práctica resultaría peor y no mejor, y sus
errores llegarían a ser “perfectos”. Vuelva a empezar, pero practique muy lenta y cuidadosamente,
procurando evitar los errores. Acelere nuevamente, pero por etapas, manteniéndose libre de fallas
todo el tiempo. Cuando cometa un error, haga de inmediato una pausa o dos. No trate de llegar
de un sólo intento a la velocidad fijada; tómese un descanso y haga algo diferente, aun cuando se
encuentre a medio camino. Esto se hace con el fin de que la saciedad (condición en la cual uno se
sientes satisfecho con su progreso y que no continuará, por haberse realizado el esfuerzo necesario
para llevar a cabo la tarea del aprendizaje) y la inhibición (supresión o limitación de la conducta)
no se establezcan e interfieran en un buen aprendizaje.

Sin embargo, la saciedad se puede usar para eliminar errores. Por ejemplo, algunos concertistas


que interpretan las mismas melodías muchas veces descubren que los errores van penetrando
gradualmente. La práctica correcta no es buena para ellos, pues ya conocen la música. De ahí que
practiquen sus errores una y otra vez. Después de cierto tiempo, la saciedad se establece y los
errores se vuelven más difíciles de ejecutar que la versión correcta.


La atención, la aprobación, el afecto
 

“La adulación puede llevarte a donde quieras”, decimos en forma petulante. Sin embargo, casi sin
darnos cuenta estamos hablando del uso de tres refuerzos sociales poderosos: la atención, la
aprobación y el afecto. Constituyen la aplicación del condicionamiento operante a la vida social.

En un experimento realizado hace algunos años se observó a un estudiante universitario mientras se


encontraba absorto en una conversación supuestamente informal con el experimentador. A
escondidas del estudiante, éste había decidido de antemano reforzar todas sus opiniones que se
iniciaran con: “Pienso que. . .“ o “Creo. . .“. El refuerzo consistió en el tipo de respuestas del
experimentador, por ejemplo: “Tienes razón”, “Estoy de acuerdo” y “Así es”. En otra parte del
experimento, la extinción se llevó a cabo por medio de un silencio posterior a cada opinión
(Rosenfeld, 1978).

Las opiniones del estudiante mostraban un notable incremento en la frecuencia cuando se


presentaba el refuerzo verbal y disminuía tras de la extinción. El estudiante permaneció totalmente
ignorante del proceso.


¿El hombre o la máquina?

Es muy fácil caer en las generalizaciones -reducir todo a una simple respuesta: “Todo se debe al
sexo...”, tendemos a decir. Y, hasta hace poco, muchos psicólogos conductistas creían que en el
aprendizaje “todo era condicionamiento”. Pensaban que todo el aprendizaje se llevaba a cabo a
través de respuestas condicionadas y refuerzos -condicionamiento clásico operante.

Una escuela en desarrollo ahora acepta que, aun cuando el condicionamiento cuenta mucho en la


conducta humana, no es responsable de toda ella. Piénsese en un niño pequeño que ha aprendido
a cruzar la calle con cuidado mediante una serie condicionada de prohibiciones basadas en el
miedo. Conforme crece, necesita obtener por sí mismo un entendimiento verdadero de los
problemas del tráfico -es entonces cuando el condicionamiento inicial necesita ser cambiado.

Así, aunque seamos mecánicos en gran parte de nuestro comportamiento y aprendizaje,


probablemente ésta no es la única forma como aprendemos (si lo fuera, nos veríamos reducidos al
nivel de autómatas o robots). Pero, a menudo resulta difícil decir cuál es el componente -una
alternativa condicionante o razonada- predominante en una conducta específica. Por ejemplo,
considérese a un hombre al cual se le ha condicionado para comportarse de una manera servil ante
personas superiores a él dentro del plano social. Su entrenamiento pudo no haberle dado otra
alternativa para actuar de otra manera. Por otro lado, pudo haberse dado cuenta de que existe una
gran variedad de conductas a su alcance y haber decidido que el complacer a sus superiores era la
elección más productiva.

Se podría decir algo parecido en relación con los niños berrinchudos. Sus constantes y


enardecidos arranques pueden no ser sino respuestas condicionadas -o estrategias bien calculadas
que les han sido de gran utilidad.


Dejémonos guiar

Más que responder en forma rígida a un estímulo directo, parece que podemos hacer uso de la
selección en nuestra conducta. Algunos psicólogos están utilizando las palabras “indicios” o
“señales” en lugar del término “estímulos” -y dichos indicios que recibimos pueden ser tomados en
cuenta o no.

El ejercicio de esta capacidad de elección no se limita a las personas maduras. Se ha demostrado


que incluso los animales se salen de la trayectoria “estímulo-respuesta”. Dos psicólogos, Breland y
Breland (1961), describieron un gran número de sujetos “desobedientes” en sus experimentos con
animales. Entre ellos estuvo el pollo que no se quiso sentar, el mapache que se rehusó a meter
dinero por una ranura, los conejos que se oponían a que los encargados de alimentarlos se
acercaran a ellos y el cerdo testarudo que no quiso poner las fichas dentro de una alcancía.


Poniéndolo a prueba

B. F. Skinner, quien sostiene firmemente que sin refuerzo no habría aprendizaje, diseñó una
máquina instructora de la cual salían dulces cada vez que el niño a quien se enseñaba producía una
respuesta correcta. Sin embargo, pronto se demostró que el niño progresaba rápidamente aun sin
recibir recompensa alguna. La satisfacción de aprender era un refuerzo suficiente para él.

En la actualidad, los especialistas en educación han llevado a la práctica este conocimiento. Las


máquinas para enseñanza se inventaron, no para dar dulces, sino para prender luces, tocar alegres
estribillos o campanitas cuando obtienen de los estudiantes una respuesta correcta. La
retroalimentación inmediata de esta naturaleza resulta benéfica para el aprendizaje y,
predeciblemente, el aprendizaje entusiasta se ve estimulando mediante el conocimiento rápido de
los resultados de los exámenes más que por los acostumbrados retrasos.


Moldeando la conducta

Existen tres tipos de refuerzos: el positivo. el negativo y el castigo. El refuerzo positivo consiste en
dar una recompensa después de la respuesta deseada, de modo que sea más susceptible de
ocurrir de nuevo. El refuerzo negativo consiste en proporcionar un estímulo desagradable, el cual
sólo se evita al presentarse la respuesta deseada. El castigo consiste en aplicar un estímulo
desagradable tras de obtener una respuesta no de deseada.

La investigaciones con animales han demostrado que el refuerzo positivo es, definitivamente, la


forma más efectiva de moldear la conducta. El refuerzo negativo es de efectividad poco confiable
y el castigo suele producir efectos colaterales indeseables.

¿Cómo se debe usar el castigo?

¿Significa esto que el refrán, “evita los castigos y echa a perder a tu hijo”, es falso? Algunos


psicólogos dirán que si. Si se llevan a cabo con propiedad, los programas ideados a base de
refuerzos positivos, teóricamente nunca será necesario emplear el castigo para educar a un niño.
Por supuesto, en la práctica sólo los padres más afortunados podrían arreglárselas sin él. Siendo
así, ¿cómo, de ser inevitable, debe usarse el castigo?

En primer lugar, de acuerdo con los principios básicos del condicionamiento, debe haber una


buena diferenciación para que sea perfectamente claro cuál es la conducta castigada. Sin esto, el
aprendizaje correcto no puede realizarse. En segundo lugar, el castigo debe seguir lo más pronto
posible a la conducta deseada. Con niños no mayores de 3 años, esto significa de inmediato: un
retraso en el castigo, a esta edad, es completamente ineficaz y puede confundir al niño, haciéndolo
menos dócil para un buen condicionamiento posterior -en otras palabras, lo convierte en un
rebelde.

En tercer lugar, siempre se le debe dar al niño la oportunidad de evolucionar. Debe dársele la


oportunidad de producir una nueva respuesta, por la cual se le recompensará positivamente. En
cuarto lugar, el castigo no debe ser ambiguo. De manera muy especial, no debe mezclarse con
ninguna expresión de triunfo, o el niño pensará que es a él a quien se castigó y no a su respuesta.
Tampoco debe mezclarse con sentimientos positivos, pues en tal caso el niño recibirá tanto un
castigo como un refuerzo positivo y se confundirá. Dicha confusión puede llevar a la devaluación
del castigo, de la respuesta positiva o de ambos.

Si el castigo parece muy necesario, entonces recuerde el consejo de San Ignacio: “Odia al


pecado, no al pecador”. Zimbardo y Ruch (1975) actualizaron esta máxima así: “Castiga la
respuesta, no a la persona”. Por ningún motivo se debe acompañar el castigo con observaciones
generales acerca del niño, tales como: “Eres tonto, malo y travieso” o “Supongo que no se puede
esperar otra cosa de ti’’.

El castigo puede volverse contagioso -es más probable que quienes lo hayan experimentado


tiendan a seguirlo y regañen a los demás. Este proceso a veces se identifica con el agresor. El
castigo a menudo es un contexto o situación específica en sus efectos. El hecho de castigar a un
niño por su mala conducta en casa puede no alterar su comportamiento fuera de ella. Tanto en la
sociedad en general, como en la familia, la confianza en el castigo puede llevar al (o derivarse del)
punto de vista autoritario de que la vigilancia exhaustiva es necesaria. La suposición implícita es
que una persona que ha sido castigada es incapaz de resolver sus problemas por sí misma.

El desacreditar a una persona puede tener, en su defecto, pocos resultados positivos y esto


constituye un peligro, aunado a otra forma de disciplina que suele encontrarse en las familias
liberales’’ de clase media. En ellas, el refuerzo negativo no es un intercambio de palabras ni un
beso, sino el retiro del afecto. A primera vista, éste puede parecer un método más humano para
propiciar una buena conducta. Sin embargo, existe el peligro real de que el niño se devalúe a sí
mismo. El sentirse de poco valor constituye el primer paso en el camino hacia la rebeldía general.
El retiro del afecto también puede producir una incapacidad general de auto-refuerzo. En ésta,
como en el caso de otras formas más obvias de castigo, el peligro radica en que su práctica se
auto-justifica. Por ejemplo, a un niño travieso lo castigan, el castigo resulta ineficaz y de ese modo
se le vuelve a castigar, etc.


Auto-control por condicionamiento

En esta última parte, observemos cómo los principios del condicionamiento se relacionan con las


funciones corporales que hasta hace poco se creían fuera de los límites del condicionamiento. El
psicólogo Neal Miller, figura importante en el campo de la teoría del aprendizaje, sugirió que las
diferencias entre el condicionamiento clásico y el operante son más aparentes que reales (Miller,
1971). Ely sus colaboradores demostraron en una forma bastante notable cómo las respuestas
automáticas podían ser condicionadas mediante procesos clásicos y operantes. A varias ratas de
laboratorio se les enseñó, a controlar su presión sanguínea, su ritmo cardiaco, sus contracciones
intestinales y hasta la formación de su orina. En algunos experimentos sorprendentes, las ratas se
hallaban realmente condicionadas para enviar sangre a una oreja y no a la otra.

Los trabajos de Miller abrieron las puertas a la investigación de los procesos de la


biorretroalimentación. Aún es muy pronto para que las implicaciones prácticas de esta capacidad
se arraigen en la generalidad de los terapéuticos. Pero esta investigación trae consigo la promesa
de una mejor comprensión de fenómenos tales como los estados alterados de la conciencia, la
conciencia de uno mismo y el autocontrol.

Las técnicas de biorretroalimentación tienen mucho que aprender del Oriente, sobre todo de las


culturas que insisten en la importancia de la meditación, la cual, desde hace tiempo, clama por un
control sobre las funciones corporales autónomas. Años de dedicación y aprendizaje han
capacitado a los yogis y a los maestros Zen para controlar sus ondas cerebrales, los latidos de su
corazón y su temperatura corporal. Por ejemplo, los científicos occidentales que han
experimentado con estas disciplinas han aprendido mucho de las prácticas cotidianas de los
budistas Zen.

Se suponía. y con razón, que los sacerdotes Zen podían manifestar las características fisiológicas


tanto de la concentración como de la conciencia durante el tiempo de meditación. En términos
psicofisiológicos, esto se refleja por una alta frecuencia de ondas cerebrales alfa (concentración) y
respuestas continuas a los estímulos recibidos (conciencia). Ambas suposiciones se confirmaron en
un experimento realizado por los investigadores de la biorretroalimentación. Los sacerdotes Zen
mostraron una alta frecuencia de ondas cerebrales alfa y todos respondieron, a cada nueva
presentación de un estímulo particular, exactamente en la misma forma como lo hicieron durante la
primera. (¿Acaso sentían el mundo en forma diferente, a cada nuevo signo de vida?)

Los perros de Pavlov, los trabajadores faltistas y los niños malcriados parecen formar parte de


una extraña lista, pero en hemos visto cómo se relacionan con los principio básicos de los
condicionamientos clásico y operante. También vimos que el condicionamiento se puede llevar a
cabo sin ningún esfuerzo consciente de nuestra parte. El mismo hilo que corre por todos los
enfoques del aprendizaje es la búsqueda de la comprensión del significado y de la manera de dar
un sentido a las cosas. Buscamos patrones, claves, códigos que simplifiquen el aprendizaje.
Aprendemos cosas nuevas y las asociamos con las ya antes conocidas. Buscamos una lógica y un
orden al dar un sentido a los procesos del aprendizaje. En realidad estamos aprendiendo a
interpretar nuestro mundo total.

Una de las partes esenciales de este proceso es nuestra capacidad para almacenar todo cuanto


experimentamos y tenerlo listo cuando se necesita. El aprendizaje obliga al cerebro a realizar
diferentes actividades que probablemente dejan en él una huella física de sí mismas -la información
recuperable. Esta información se “almacena” en la memoria. La forma como esto sucede -y la
manera de hacer que la memoria trabaje de una manera más eficaz- se estudiará en el siguiente
capítulo.


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