Educación y relativismo



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Educación y relativismo. Una incompatibilidad de principio

José María Barrio Maestre

Profesor Titular de Antropología Pedagógica

Universidad Complutense de Madrid (España)

e-mail: jmbarrio@edu.ucm.es
Educación y verdad. El legado socrático

Su doble condición de iniciador de la Filosofía y de la Pedagogía hace de Sócrates el gran patriarca de la cultura occidental. Desde Sócrates los destinos de ambos discursos han corrido suerte pareja, hasta no hace mucho. Ahora bien, es diversa la relación que ambas, filosofía y pedagogía, mantienen con la política. Para los griegos la dimensión política del quehacer educativo es sustancial, constitutiva. Lo mismo podría formularse al revés: la tarea política –sobre todo en su vertiente legislativa– es igualmente pedagógica. Este planteamiento se ha mantenido en Occidente con pocas variantes desde entonces. Sin embargo no pasa lo mismo con la filosofía. Tras la experiencia republicana de Platón en la Magna Grecia parece que el divorcio entre filosofía y política se ha consolidado en la historia de nuestra cultura, aun con fugaces episodios de tímido acercamiento.

No es anecdótico esto. Ciertamente son dos las líneas de fuerza que recorren la paideia del espíritu europeo: la filosofía y la ciencia que pretende tan sólo conocer (teoría), y la que busca, además, rentabilizar el conocimiento en otro rendimiento que no sea únicamente cognoscitivo, el cual, por cierto, ya es un rendimiento, y no pequeño. La contraposición que en el lenguaje vulgar suele hacerse entre teoría y práctica en modo alguno responde al espíritu griego. Conocer es una acción, y para un animal que es, además de animal, racional, la forma más intensa de vivir –de actuar, pues la vida es praxis, acción inmanente– es, justo por ello, conocer racionalmente.

Todo conocimiento es verdadero, es decir, conocimiento de la verdadera realidad de lo conocido. De lo contrario no sería conocimiento, pues conocer lo falso no es conocer; más bien es desconocer. Esta tesis es correlativa a la que atribuye a la razón la índole de capacidad cognoscitiva. Sin duda si la razón es razón –potencia cognoscitiva– es capaz de verdad. Dicho negativamente, si la verdad no existiese –o, aunque existiese, no fuese cognoscible– la razón no tendría ningún sentido, sería una capacidad incapaz, al mismo tiempo y respecto de lo mismo, lo cual es enteramente contradictorio.

Ahora bien, la cuestión de la verdad hoy resulta poco pacífica, tanto en el gremio filosófico como en el pedagógico. Este hecho evidencia una crisis de gran envergadura de los fundamentos socráticos de nuestra cultura, como ha visto Nietzsche con claridad. En efecto, sin verdad no hay paideia, ni praxis, ni ethos. Tampoco puede haber amistad, pues el diálogo carecería de sentido. ¿Qué puede ser el diálogo si no una búsqueda cooperativa de la verdad? Si la verdad no existe, o no cabe conocerla, ¿para qué dialogar?1.

Es preciso distinguir verdad de opinión. Toda opinión es, como tal, una pretensión de verdad, que puede cumplirse o no. La opinión es de cada sujeto –subjetiva– y puede ser más o menos verdadera, pero no por serlo mía o tuya. Lo que hace posible el diálogo es que exista un criterio –racional– para contrastar la verdad de las opiniones con independencia de que sean sostenidas por uno u otro sujeto. Y lo que importa en un auténtico diálogo son esas razones, no quiénes las sostienen. Ciertamente no hay ninguna razón pura. Toda razón es tópica y personal. Pero es también logos, a saber, un “decir” que puede ser no sólo dicho por cada cual, sino entendido por todos.

La distinción entre el objeto dicho y el subjetivo decir, entre lo mentado y la mención, se encuentra en el genoma cultural de occidente ya desde los griegos. En el socratismo –e incluso antes, entre los llamados eléatas– la Filosofía es saber de lo eterno, estable e incontestable. Por el contrario, la Pedagogía, que cultivaban los sofistas, se mueve en el terreno de lo inestable, histórico y cambiante, de lo “contestable”, de lo que puede ser de otra manera, o incluso de lo que puede ser o no ser (lo contingente). Correlativamente, la política es posibilista, en el mejor sentido, es decir, discurso sobre lo que podría ser, que necesariamente se mueve en el difícil equilibrio entre la utopía ideal y el topos real y concreto.

De ahí que se haya planteado a veces la democracia como doxocracia, gobierno de la opinión (dóxa), y el encuentro dialógico de las diferentes opiniones y puntos de vista como su ethos propio. El estilo de la polis en la que Aristóteles piensa es el propio de una comunidad de hombres libres y amigos, pues la verdadera discusión sólo tiene lugar entre amigos, toda vez que discutir implica tomarse en serio al interlocutor, aunque no piense lo mismo que uno.

Cuando Sócrates discute con sus amigos –también con sus amigos sofistas– se percibe bien su talante dialógico, y, por eso mismo, pedagógico. No pretende convencerles de nada, sabedor de que no hay verdadera convicción que no sea autoconvicción. Se limita a mostrar el camino, pero no trata de recorrerlo por nadie. Escucha con atención, a veces rectifica. Entiende que, como cualquiera, puede estar equivocado. Pero está plenamente convencido de que cabe un convencimiento verdadero, no por ser mío o tuyo, sino, digamos, a pesar y además de ello.

Aquél que está convencido de que algo es verdad, en el fondo piensa así: si esto es verdad no ha de serlo porque lo diga yo; seguiría siendo verdad aunque yo dijera lo contrario. Por tanto, si es verdad esto, no es mi verdad, y por eso puedo compartirla dialógicamente. Si fuese tan posesivamente “mía” o “tuya” que a nadie más perteneciera, poco sentido tendría la conversación. Sócrates no se rebela contra la retórica que enseñaban los sofistas –ciertamente con gran eficacia, y para bien de la polis–, sino contra la degradación de la opinión como pretensión de verdad. Justo porque valora el diálogo y la amistad política posee un alto concepto de la verdad y la filosofía –la forma más humana de buscarla– e igualmente de la opinión y la democracia, que supone el reconocimiento práctico de que la verdad nunca se deja decir del todo, ni se agota en un solo punto de vista.

Por estas razones Sócrates es el primer gran pedagogo, porque fue un auténtico filósofo. A través de los diálogos con sus amigos –de los que Platón es excepcional cronista– nos muestra a los educadores que sólo podemos hacer partícipes a otros de lo que nos convence.

El socratismo ha transmitido a Occidente una peculiar percepción de la verdad práctica, una verdad que no sólo se conoce, sino que se dice y se vive. Lo que se transmite educativamente es lo que se vive, y lo que se vive es lo que se ha represado en la soledad interior de un pensamiento que se ha hecho propio, un conocer en el cual la información reobra sobre la propia estructura cognoscitiva convirtiéndose propiamente en formación y en criterio, pauta estable de juicio y acción; orientación de la conducta que, junto a la flexibilidad propia de la virtud –que no es instinto o reflejo condicionado, sino conducta inteligente, prudencial– da a la vida esa coherencia y estabilidad característica de la madurez. Conocer es lo que más nos transforma, precisamente porque dada la dinámica propia del híbrido humano –animal racional– conocer nunca se queda en mero conocer.

Lo que sabemos en cierto modo lo somos. Y por eso el conocimiento es praxis. Aristóteles, con el lenguaje de la teoría hilemórfica, pone de manifiesto que el conocimiento es “información”, es decir, adquisición de la forma de lo conocido. Y esa información es “conformación” y “transformación”. Al conocer algo lo hacemos propio, lo interiorizamos, lo asimilamos; no, por supuesto, en la forma en que asimilamos el alimento cuando nos lo comemos. También el alimento lo asimilamos y lo transformamos en nosotros, pero, a diferencia del metabolismo, la asimilación cognoscitiva tiene la peculiaridad de que deja intacto lo asimilado. Si en la digestión lo digerido se transforma en la sustancia del que digiere, la cognición transforma al cognoscente. Conocer no es deformar, o transformar; no es deprivar a lo conocido de su “forma”, sino conformarse con ello. En esta operación, el sujeto se enriquece con la forma de lo que conoce. La intuición parmenídea de la identidad entre ser y conocer tiene el sentido último de que al conocer las cosas, en algún sentido las somos. Los seres cognoscentes son más, pues además de su forma natural –“física”– poseen la forma de aquello que conocen, si bien no de un modo físico o natural, sino intencional. Conocer, así, es enriquecerse, “formosearse”. Mas como la forma es el ingrediente ontológico más sustantivo, cuanto más y mejor conocemos, más somos.

Platón habla de la belleza del alma en el sentido de que cuanto más conoce más aumenta su hermosura, y más es. Y cuanto más es, más rebosa y más se hace capaz de engendrar conocimiento y belleza en el otro. El Banquete propone esta singular definición de la paternidad: engendrar en belleza2.

Dar vida, perpetuarse. Pero se transmite únicamente aquello que se entiende merece ser transmitido. Esto es la racionalidad cordial, aquélla que se hace capaz de transmitirse, de engendrar, de partear, de fecundar por vía de imitación el alma, de hermosear el alma de otros3.

Por mentalidad y tradición, probablemente Sócrates se ve más cercano al estilo tentativo e inseguro de los sofistas, pero su irreprimible eros paidogogikós le lleva a la filosofía. La enseñanza –en griego, dogma; en latín, doctrina, que procede del verbo docere– le obliga a buscar el saber absoluto, si bien tomando conciencia –y probablemente esto es lo más grandioso del legado socrático– de la índole aporética de la filosofía. Ésta plantea preguntas cuya respuesta nunca satisface plenamente a quien las hace, pero eso no quiere decir que no sean respuestas. Lo que significa es que siempre cabe profundizar más, ir más allá. El preguntar filosófico es, como se dice de las realidades escatológicas, un “ya pero todavía no” (schon, aber noch nicht).

Preguntar es buscar una respuesta a esa pregunta, y buscarla es en cierto modo haberla ya encontrado, aunque no en plenitud, pero sí al menos en la forma intencional de la pre-tensión. Buscar una respuesta al menos presupone la convicción de que la hay. Ciertamente, lo que se busca es algo que no se posee en plenitud. Dicha posesión no es compatible con la pretensión. Eros es hijo de Penía. Pero el que busca sabe lo que busca. (No es posible ir, de modo inteligente, sin saber adónde uno va). “Sólo sé que no sé nada” (la humildad socrática)... Pues eso es ya saber algo. Y, por cierto, el inicio necesario de todo saber, de toda búsqueda bien orientada.

El “estilo docente” de Sócrates tiene mucho que ver con ese camino tentativo entre la duda y la certeza, entre la opinión y el dogma. La ironía es la peculiar forma de entrar en la intimidad del interlocutor –el discípulo– sembrando la inquietud, la inseguridad que cataliza y endereza la búsqueda; algo parecido a provocar las contracciones previas al parto. La lectura de Sócrates nos pone ante la gigantesca talla de un maestro, de quien sabe hacer entrar en crisis y, al mismo tiempo, ayuda a salir de ella4. En la pregunta socrática ya hay un apunte de la respuesta, y una orientación acerca del camino a seguir para hallarla. Pero Sócrates no ahorra el esfuerzo, sólo ayuda, como la partera Fenárete. Nadie puede recorrer por mí el propio camino.

La convicción es un estado subjetivo que reúne simultáneamente dos cualidades: la certeza subjetiva acerca de la verdad afirmada y, por otro lado, la pacífica y estable posesión de esa verdad en forma de una racionalidad cordial. El concepto socrático de la educación –especialmente su familiaridad semántica con la paternidad– pone de relieve que lo que no se da se pierde. Los bienes humanos de mayor rango no se pierden al ser compartidos. Tal es la grandeza de la profesión de educar. Ya desde Sócrates, el pensamiento occidental asumió que la verdad siempre encomienda algo, y que su posesión es, valga decirlo así, carismática5. Esto quiere decir que la verdad no se limita a ser poseída, conocida; también ha de ser proclamada, transmitida, tanto a la acción como al lenguaje.

Es imposible “privatizar” lo que nos colma, y esto es lo que nutre la conversación amistosa. La educación sólo puede entenderse desde estos parámetros de publicidad. De ahí su valor ético-político.

Si la verdad posee recursos para abrirse camino a la inteligencia humana6, igualmente y por lo mismo puede ser vivida (praxis) y dicha (logos). Ambas facetas están implícitas en la idea de la “profesión”. Por ejemplo, el “profesor” –y es éste el sentido originario de la expresión– es alguien que profesa lo que dice, de forma que lo que dice expresa lo que vive, y a su vez lo que vive es consecuencia de lo que sabe.

Es antigua y reiterada la analogía entre la profesión médica y la docente, a título de que ambas son profesiones “de ayuda”, y en ellas es particularmente visible la dimensión del servicio desinteresado. En Occidente, a los médicos se les llama “doctores”, y no porque hayan hecho estudios del tercer ciclo universitario –muchos no los han hecho–, sino porque el espíritu de servicio característico de su ethos profesional y de su vocación les hace capaces de partear, de transmitirlo a otros por imitación, de mostrarlo, enseñarlo (docere).


Educación y realidad

La convicción sólo puede transmitirse cordialmente. Ella misma es racionalidad cordial, acordada y recordada7. Pero la transmisión cordial es también un modo de paternidad, de nutritio espiritual. El maestro tiene una cierta paternidad8.

Robert Spaemann hace referencia a la peculiar situación educativa en la que se encontraban muchos padres alemanes durante la época del nazismo. La propaganda oficial predicaba que la juventud sólo puede ser guiada por la juventud. Los líderes de las juventudes hitlerianas aparecían como gurúes que denunciaban a los que estaban anclados en el pasado y no percibían los signos de los nuevos tiempos. Difundían una desconfianza entre padres e hijos, hacia toda persona mayor de treinta años. En este contexto hubo muchos padres y profesores heroicos que no se dejaron arrebatar la audacia, el valor de educar (Mut zur Erziehung). Preferían ver a sus hijos marginados a verlos caer esclavos del odio, la violencia y la mentira. Spaemann destaca dos características muy singulares de esos padres: por un lado, la posesión de algunas convicciones firmes y, por otro, la confianza en sus hijos (Spaemann 2003 b: 468).

El que ama está convencido de algo, al menos del ser de aquello que ama. La realidad no es indiferente. Aristóteles dice algo muy profundo cuando afirma que toda educación es educación de los sentimientos9. El sentimiento aporta un tinte de valor a la realidad que nos la muestra como no indiferente, dotada de “sentido”, más o menos relevante. Es decir, nos muestra la realidad y, al mismo tiempo, pone de manifiesto en qué medida nos afecta. El sentimiento desvela la realidad y su relieve subjetivo.

Lo que ya desde Heidegger la sensibilidad hermenéutica pone de manifiesto es que el sentimiento –y el lenguaje que lo expresa– posee un alcance ontológico decisivo; la realidad no es indiferente al hombre; o bien, a la inversa, que el modo en que nos afectan las cosas forma parte de su “sentido”.

Percibir afectivamente la realidad es, según Aristóteles, el fin de la educación, naturalmente con una percepción justa, es decir, que nos lleve a amar lo amable y a despreciar lo mezquino. Es lo que en otras tradiciones filosóficas se conoce con el nombre de ordo amoris.

Ahora bien, la condición de que la realidad devenga significativa es que se nos manifieste como no indiferente. No todo es lo mismo, ni vale lo mismo. La tradición hermenéutica converge con la aristotélica en la afirmación de la significatividad humana de lo real, pero ambas difieren en la imagen de la relación hombre-mundo que en cada una se constituye. La hermenéutica supone un dinamismo centrípeto homoforme: toda la realidad gira en torno al hombre, que la enriquece llamándola a un sentido. La tradición aristotélica, en cambio, entiende que es el hombre el que se centrifuga y se enriquece en contacto con las cosas: éstas le añaden algo a él. Más que ser la realidad el contexto del hombre, es éste el que se constituye como reiforme y, así puede crecer, ir siempre a más.

En todo caso, que la realidad no es indiferente al hombre, lógicamente equivale a que éste la percibe como diferente. La percepción afectiva de la realidad equivale, entonces, a captarla como:



  • distinta

  • interesante

Ambas facetas de lo real en tanto que real mantienen una estrecha conexión, que se ve, sobre todo, en su vertiente negativa: lo indiferente es lo que suscita poco interés.

a) La escolástica vio que un aspecto de la realidad es su índole de algo. Es ésta otra forma de designar el ser (una de las nociones trascendentales convertibles con la de ente). En latín, aliquid procede de estas dos voces: aliud quid, que significan “otro qué”. Cada cosa es otra que las demás. Naturalmente el ser, en primer término, es una excepción al no-ser. La nada es el contrapunto o contrapolo de lo real, y eso es lo que propiamente expresa el sustantivo res, o el adjetivo realis. Pero también es una forma muy certera de designar al ente el poner en él de manifiesto su carácter excepcional respecto de los otros, su irreductibilidad10.

b) En consecuencia, cada cosa merece una atención que la discrimine de las demás, cada una de las cuales, por su parte, merecerá ser atendida también, es decir, distinguida, o discriminada. (Aquí el uso corriente de la voz “discriminación” traiciona su sentido originario).

Pues bien, la hipótesis que propongo aquí es que la educación consiste en adiestrar la atención para que sepa mirar bien la realidad. La educación apunta a la realidad en sí misma y, una vez que la descubre, el hombre educado es el que sabe agradecerla, festejarla.

Mas no podemos vivir festivamente una realidad adversa. Sólo una realidad que se antoja en principio amiga puede resultar enriquecedora. El “eros pedagógico” presupone un fundamental acuerdo con la realidad que, en primer término, es capaz de retenerle una mirada atenta, respetuosa, agradecida, justamente porque es capaz de advertir sus matices, sus diferencias, y así, valorarla.

La educación se resuelve en aprender a distinguir. Distinguir es honrar, respetar, prestar atención, mirar bien porque la realidad merece ser mirada, distinguida, honrada, admirada (thaumátsein). Así nació la filosofía entre los griegos.

Spaemann hace, como de pasada, una sugerencia extraordinariamente lúcida, y que pone de relieve una de las carencias más sensibles de la educación en nuestros días: antes que aprender a hacer valer nuestros intereses, hace falta aprender a interesarse por algo (Spaemann 2003 a: 462).

La educación es el aprendizaje de la distinción: aprender distinciones no sólo utilitarias; también distinciones no triviales. Lo cual equivale a decir que la educación se desenvuelve en el ethos constituido sobre la práctica de actos de preferencia no banales.

Ahora bien, la distinción entre lo importante y lo banal no puede hacerse de espaldas a una atenta y detenida consideración de la realidad como algo inicialmente independiente de mis objetivaciones de ella. Lo importante para mí, lo que me enriquece es algo que no puede proceder de mí. Si me hace crecer es que me añade algo que yo no tenía, o que no le doy.

La diferencia entre lo importante y lo banal, entre lo bello y lo feo, entre el bien y el mal es algo que intuitivamente perciben los niños. En ese sentido, el hombre educado vuelve a ser, paradójicamente, niño; recupera la mirada inocente, no distorsionada.

Como iniciación a la vida, la educación ha de entenderse, en feliz expresión de Jungmann (1939: 20), como una introducción a la realidad (eine Einführung in die Wirklichkeit), y eso implica volver a la mirada inocente de los niños. Para crecer, los niños necesitan arraigarse en una realidad que les es cercana, familiar. Necesitan también tener claras las diferencias, los límites. Necesitan saber cuándo sus padres les hablan en serio. Huyen, como por instinto, de la ambigüedad, de la doblez y de la mera apariencia. Necesitan la conversación con el adulto que les acoja, pero discriminando bien. Su autoposición en el mundo depende en gran medida de su comprensión y aceptación de la realidad, que es la percepción de sus perfiles, de sus límites. Necesitan aprender a hablar claro.

El logos es pensamiento y expresión de éste. El dia-logos es entendimiento compartido. El ethos de la educación, como Sócrates nos muestra, es el del diálogo cordial.

Ahora bien, la posibilidad del mutuo entendimiento no radica sólo en que usemos un mismo lenguaje, sino también en que éste sea realmente significativo, sirva para entender la realidad. Entendernos y entender constituyen la dimensión pragmática y semántica de un lenguaje mediante el cual nos relacionamos con los otros y con el mundo. En efecto, pensamos lingüísticamente, con palabras que a veces no pronunciamos, pero que nos decimos a nosotros mismos. Y esas palabras han de significar. Si no nos entendemos a nosotros cuando pensamos, cuando nos hablamos interiormente, difícilmente podremos entendernos con los demás. Así se comprende la idea, de origen aristotélico, según la cual la enseñanza de la retórica y la poética debe ir unida a la de la lógica11. Los preceptores de príncipes enseñaban que uno de los principales deberes del gobernante es impedir que se pervierta el sentido de las palabras. Eso haría imposible el diálogo significativo y, por tanto, la amistad política. “Me queda la palabra”, clama Blas de Otero tratando de mostrar aquel reducto inalienable que, frente a toda violencia, me deja ser yo mismo. Pero para eso hace falta que las palabras digan algo. Si el logos no sirve para mencionar la realidad, entonces es imposible que funde nexos de entendimiento entre los hombres.

Si educar tiene que ver con la introducción a una realidad humana –lo cual, a su vez, está relacionado con aprender un lenguaje significativo– hay que preguntarse también a qué realidad estamos introduciendo.

El drama que experimentan hoy algunos educadores conscientes de su responsabilidad consiste en que se ven abocados a introducir a los niños y jóvenes en un mundo adulto de los que muchos adultos desean huir cuanto antes para dejar la apariencia y volver a ser. En contra de lo que decían Durkheim y Dewey, esos educadores se ven en la trágica alternativa de educar o de socializar. Se les antoja subjetivamente imposible educar en un contexto sociocultural que, de suyo, es deseducador12.

La gran dificultad actual consiste en que la introducción al mundo adulto hoy estriba, para muchos, en un rito de iniciación para ingresar eficazmente en lo que Llano (1999) denomina tecnosistema en estas tres formas:

a) Mantener la estructura Estado-mercado-mass media a base de adiestrar a los jóvenes para que lleguen a ser buenos consumidores de mensajes comerciales y electorales. Ahora bien, el Estado-mercado trivializa las opciones fundamentales, reduciendo la realidad a su precio. Mas como el dinero es neutro e intercambiable, la realidad mercantilizada acaba siendo indiferente. El dinero, en efecto, lo profana todo, lo hace indistinguible.

b) Los mass media, también por presión mercantil, acaban en pura distracción de la realidad13. El entretenimiento que acometen los medios puede ser interpretado como reacción frente al estrés y a favor del grito hedonista: lo quiero todo y enseguida. Pero este “¡todo, ya!” no puede conseguirse en el mundo real. En un mundo de puro entretenimiento, desde luego que sí. Ninguna industria, ninguna organización, ningún político puede ya renunciar a representar el papel de garante de la felicidad inmediata14.

c) La llamada cultura de la imagen, especialmente de la imagen televisual, convierte la realidad en algo a lo que es imposible retenerle la mirada, en la rapsodia de lo igualmente valioso. Salvo escasas excepciones, la televisión pasa por todo sin detenerse en nada. Sin cambio de entorno, sin solución de continuidad, la película policíaca sigue a la muerte en el tercer mundo, el telediario al reality show, el fútbol al servicio religioso. La “cultura” televisual se ha convertido en un templo que da culto a la indiferencia. El festival de lo indistinto que diariamente ofrecen los mass media confunde la realidad, el juego y la ficción15. Como dice Jacques Derrida, la realidad es entendida como broma y juego. J. Ballesteros señala a Nietzsche y a Mallarmé como los guías indiscutibles de la juventud en la postmodernidad que él llama “decadente” (Ballesteros 1989: 86)16.

No son pocos quienes perciben que la educación, muy en particular la educación informal, deseduca. La diferencia –la realidad como no indiferente, como interesante– se percibe en la conversación verbal, no en el submundo icónico, que siempre es solipsista, y que puede significar cualquier cosa. Una foto significa algo sólo si tiene un pie de foto que la decodifique. Es falso, y engañoso, que “una imagen valga más que mil palabras”. Para un gato eso es verdad, pero no para el hombre. La imagen, sin palabra, es esencialmente manipulable, deformable. “Vale”, pero no para entender o entenderse, sino, en todo caso, para vender. Es más fácil manipular la imagen que la palabra17.

En fin, muchos ven que la educación, que debería introducir a la realidad, acaba, por paradoja, en poco menos que un rito de iniciación a la conversación intrascendente y al lenguaje –poco libre– de la corrección política, o ética. Por paradoja, digo, ya que el diálogo asignificativo, que con la excusa de un lúdico desenfado y de una liviandad que se pretende socialmente sana, margina la gravedad y relieve auténtico de una realidad que siempre compromete, es precisamente el contexto intelectual y vital menos compatible con el ethos educativo. El que educa lo hace desde una concepción antropológica en la que se entiende que hay formas de ejercer como ser humano objetivamente preferibles a sus contrarias. Desde luego, discrimina manifiestamente unas de otras. Y procura ayudar a las personas que le han sido encomendadas a que se formen criterio para distinguir lo bueno de lo malo, lo bueno de lo mejor, lo digno de lo indigno, lo justo y honesto de lo que no lo es. Para él no todo es lo mismo, ni vale lo mismo.

La imposibilidad de educar desde la trivialidad escéptica es bellamente expresada por Laín. Hablando de la relación educativa, la describe como “una dual y conjunta posesión de la verdad y de sí mismo: Enseñando el maestro y aprendiendo el discípulo, uno y otro aprenden a convivir en la verdad y en una personal, compartida y mutuamente donadora posesión de sí” (Laín 1961: 318)18.

La educación contemporánea ha cometido el funesto error de lo que Spaemann llama “tolerancia general”, que incluye un consenso sobre los mínimos y el ideal de evitar toda controversia. Por el contrario, la discusión tiene un efecto muy interesante: al asumir una postura se adquiere la distinción entre el bien y el mal. Aristóteles, que habla mucho de la amistad política, dice que el tema esencial de la discusión –también de la discusión pública, que es una prolongación de la conversación familiar y amistosa– es la confrontación sobre lo bueno y lo bello. Para eso está el lenguaje: para discutir, que siempre es discernir. Sólo así se forma el criterio. Pero discutir implica tener una convicción. Y “tener una convicción significa considerar falso todo lo contrario de dicha convicción” (Spaemann 2003 c: 493).

Desde hace tiempo, la teoría de la educación despacha una superficialidad desencantada y antieducativa, que contradice la intuición prístina de la realidad que tienen los niños. Si hay muchos caminos igualmente verdaderos, lo que de ahí sale es la perplejidad, no el compromiso de tomar uno de ellos.

Este descompromiso, por un lado, acaba resultando patológico, y, por otro, una profunda injusticia al niño. Borghesi lo ha expresado con claridad: “Frecuentemente se nos sugiere que hacer experiencia es como para un hombre tener muchas mujeres, como el Don Juan de Kierkegaard. Don Juan es aquel que tiene muchísimas experiencias amorosas, pero sin vincularse propiamente a ninguna mujer; por lo tanto al final de su vida ha tenido muchas experiencias, pero el único conocimiento que le queda es que ‘no hay nada nuevo bajo el sol’, en el sentido de que cada una de aquellas experiencias era igual que las otras. El modelo de experiencia así concebido, como prevalece hoy y que dominó las vanguardias del siglo XX, está fundado en lo nuevo por lo nuevo, lo nuevo que en el espacio de una mañana ya se ha convertido en viejo” (Borghesi 2000: 117).

Hay quienes ven que una exigente visión del hombre y del mundo posee un poder descubridor de la realidad, mientras que, por el contrario, el relativismo supone una capitulación en el esfuerzo de cobrar una relación madura y digna con la realidad. Decía Matthias Claudius que el relativismo empequeñece: “Hemos nacido para algo mejor” (apud Spaemann 2003 d: 482).

Con el escepticismo se puede sobrevivir, pero no se puede construir, ni tampoco educar. Las jerarquías de intereses dotadas de contenido –criterios de vida recta– no son susceptibles de consenso. Por esta razón el Estado liberal trata de privatizar esos criterios de vida recta. Pero si no hay acerca de ellos publicidad razonante –por emplear la terminología rawlsiana, aunque no su espíritu– acabará siendo imposible un diálogo social significativo, que es la quintaesencia de la polis.

El planteamiento “liberal” que obliga a privatizar los ideales de vida recta termina por hacer muy difícil un diálogo significativo, pues confunde la convicción –necesaria para todo diálogo– con la intolerancia y el fundamentalismo. Mas quien dialoga en serio entiende dos cosas: que la gente es mejor que sus teorías, y que la verdad tiene recursos para abrirse camino a la inteligencia humana. Sólo desde ahí tiene sentido la convicción, y educar es estar convencido de algo, pues toda convicción auténticamente humana es misionera.

El verdadero educador da lo que tiene, lo que le convence y llena. Pero no lo impone, sino que lo propone cordialmente. Y, tal como hemos visto en relación con la tradición socrática, recorriendo su propio camino sin recorrerlo por nadie, de suerte tal que llega a ser fecundo también en la medida en que descubre, paradójicamente, su última impotencia. Es lo que Laín llama arte agridulce: “Cuando de modo no violento concluye su obra educativa, el maestro advierte que el discípulo ha ganado existencia autónoma, y entonces queda en soledad respecto de él. ¿No yace acaso la verdadera prueba de la vocación docente en este peculiar ‘saber quedarse solo’ de quien vive para enseñar? El arte agridulce de quedarse solo respecto del discípulo, ¿no constituye, a la postre, la habilidad suprema del educador?” (Laín 1961: 317).

Ese saber quedarse solo es quizá el momento más delicado del oficio educativo, pero ahí también reside su grandeza. “Al término de su formación –término siempre relativo y provisional, mientras la vida le dure– el hombre es un ser personalmente desvinculado del maestro que le formó; aunque se sienta unido a él por la amistad y la gratitud, ya no le necesita; ha recobrado, en suma, más vigorosa y más lúcida que antaño la libre espontaneidad por él perdida cuando se sometió a la disciplina que la educación ineludiblemente exige” (Laín 1961: 316). Ese arte agridulce es algo análogo al oficio de los padres, que han de acostumbrarse a ver crecer a sus hijos: entender que sin dejar de ser sus hijos, son cada vez menos “suyos” y más ellos mismos.

En definitiva, para que una persona crezca como persona –en la ayuda a eso consiste educar–, para que se forme su propio criterio, necesita del estímulo adulto, en la forma de una referencia de sentido que le acompaña en su maduración. Grandeza y miseria de la educación es saber articular esta compañía con aquella “soledad”. El educador lo espera todo del educando, pero en la medida en que algo también le da. He ahí la paradoja.

Quien ha visto en la educación un potencial revolucionario para cambiar la sociedad se ha quedado corto. El educador puede hacer mucho más que eso: humanizarla, humanizando a cada persona. Naturalmente que eso tiene un altísimo alcance social, pero sólo en la medida en que el educador conoce los límites de su tarea y, eso sí, conociéndolos, hace lo que puede –y debe– hacer: dar referencias de sentido a través de su profesión. Hacer algo por otro es más importante que cambiar el mundo. Quizá, en el fondo, no hay otra forma de hacerlo.


Bibliografía

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Spaemann, R. (2003 c): “Sobre el sentido de la clase de ética en la escuela”. En Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar. Madrid: Eiunsa, pp. 491-498.

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Steiner, G. (2001): Presencias reales. Barcelona: Destino.

Thomas, H. (1992): “Was scheidet Unterhaltung von Information?”. En Communications. Die Europäische Zeitschrift für Kommunikationsforschung, 17, 3, pp. 379-396.



1 He reflexionado sobre las condiciones trascendentales del diálogo, entre las que entiendo ésta ocupa un lugar destacado, en Barrio 2003.

2 Banquete, 209 a-c. Engendrar en belleza y virtud deja un vestigio inmortal. Y la paternidad es perpetuarse, más en el alma que en el cuerpo (210 b).

3 “El amor, más que de lo bello, es de la generación y procreación en lo bello” (Banquete, 206 e).

4 Vid. Platón, Teeteto, 149 a - 151 b.

5 Lo carismático es lo que se tiene para darse, y responde al sentido del talento bíblico (Mt., 25, 24-30).

6 Que la verdad posea recursos para abrirse camino a la intelección humana significa, en estricto rigor, la posibilidad de que existan convicciones verdaderas, no que toda convicción lo sea. Una verdadera convicción –lo que aquí llamo convicción cordial, es decir, la que se expresa y profesa– no es necesariamente una convicción verdadera. Es preciso evitar un posible malentendido en relación con la propuesta que aquí hago. Exactamente lo que digo es que para educar hace falta hacerlo desde verdaderas convicciones, no necesariamente desde convicciones verdaderas.

7 La proximidad semántica –y temática– entre lo “cordial” y lo que se guarda en el “recuerdo” ha sido vista con hondura por Agustín de Hipona en el De Trinitate, Libro XII, cap. VIII, n. 690. Spaemann muestra la importancia, también educativa, de la memoria y de la tradición como transmisión del “recuerdo de humanidad” (vid. Spaemann, 2003 a).

8 A título anecdótico puede mencionarse que en Alemania es común designar al profesor que dirige una tesis doctoral como “Doktorvater” (padre doctoral). Todo el que ha tenido la suerte de tener buenos maestros sabe hasta qué punto es cierto que ellos le han transmitido algo de su vida.

9 Vid. Ética a Nicómaco, 1179 b 20-34 y 1172 a 19-29.

10 Descartes, a su vez, señaló la claridad y la distinción como las notas características de las ideas innatas.

11 Entre las “siete artes” tradicionales (quadrivium o “artes reales” y trivium o “artes de la palabra”) que organizan los estudios desinteresados –libres– y asimilan el descubrimiento altomedieval del corpus aristhotelicum, la Poética incluye la historia (res gestae) y la poesía (res fíctae), mientras que la Retórica contiene la oratoria y el derecho (ius). La Poética se añade al trivium a partir del De divisione philosophiae de Domingo Gundisalvo (1140), uno de los principales traductores de Toledo. Si se quiere una excelente explicación del valor de las “artes liberales” y una justificación de su centralidad en el currículo universitario, vid. Millán-Puelles 1961.

12 “Jamás ha tenido a su disposición el ambiente, entendido como mentalidad y modo de vida, tales instrumentos como ahora para invadir despóticamente las conciencias. Hoy más que nunca el educador, o más bien el ‘deseducador’ soberano, es el ambiente, con todas sus formas expresivas” (Caffarra 2004: 37).

13 “Al salir de la sociedad industrial y entrar en la ‘sociedad postindustrial’ –es decir, la sociedad mediática– cada cual se convierte en artista creador de su propio mundo, en autor, al menos de la obra de arte en la que su propia vida consiste, tal como lo ve Josef Beuys. En su enlace con un mundo objetivo que le dicta sus condiciones, el periodismo informativo es, comparado con la personal narrativa del mundo, una tarea carente de creatividad. En mayo de 1992, un lector se quejaba en el Frankfurter Allgemeine Zeitung contra los autores de las recensiones de libros, que aprovechaban para manifestarse ellos mismos de forma creativa sobre el tema del libro examinado, en vez de informar sobre lo que el autor escribía. Cuánto más los medios electrónicos de entretenimiento se ofrecen como atractivo entorno de una vanguardia creativa y como fascinante vehículo de las escenificaciones periodísticas de la realidad” (Thomas 1992: 385).

14 Alain Finkielkraut satiriza terriblemente la actual industria del ocio, “esta creación de la era técnica que reduce a pacotilla las obras del espíritu (o, como se dice en América, de entertainment). Y la vida guiada por el pensamiento cede suavemente su lugar al terrible y ridículo cara a cara del fanático y del zombie” (Finkielkraut 1987: 139).

15 El politólogo italiano Giovanni Sartori (1998) reivindica, frente a la (contra-) cultura de la imagen, la importancia de la cultura escrita. Y denuncia enérgicamente el peligro que tiene, para la verdadera democracia, lo que él llama la “teledemocracia”.

16 Por su parte, George Steiner (2001) hace un implacable diagnóstico sobre los perniciosos efectos de la trivialización de la cultura y la crisis del humanismo.

17 Entre otras, por esta razón Mercedes Ruiz Paz (1999: 69 ss) se muestra contraria a retrasar el aprendizaje de la lectura y la escritura.

18 La cursiva es mía.





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