Educación en medio de la posmodernidad y el subdesarrollo



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Educación en medio de la posmodernidad y el subdesarrollo.


Carlos Paladines (Ecuador)

XVII Congreso CIEC, 1996.
1.- Introducción:
El debate sobre modernidad-postmodernidad y educación, salvo excepciones, aún no ha sido recogido (aufgehoben) ni por las ciencias de la educa­ción y mucho menos por la educación católica, a pesar de su importan­cia, ya que tanto en la vida cotidiana como a nivel de la teoría, la postmoder­nidad se ha hecho ya presente y es posible que sus misiles estén alcanzando a la capital misma de la moder­nidad y afectando a su instrumen­to básico de implantación: el sistema educa­ti­vo formal, que como ninguna otra realidad ha sido canal decisivo para la con­solidación del "Proyecto de Modernidad" en que se hallan envueltos nuestros países desde finales de la época colonial e inicios de la república, en que hicieron entrada triunfal en estas tierras los, hasta hoy, ininterrum­pidos programas de "moder­nización".1
En otras palabras, la postmodernidad representa, en la teoría y en la práctica, la crítica más radical que se haya dirigido a la "escuela moderna" y sus ataques alcanzan no solo a los jardines o a sus salas y salones interiores sino que tocan y amenazan a sus mismos cimien­tos o fundamentos, como ningún otro movimiento cultural del pasado ha osado hacerlo.2 Desde la perspec­tiva postmoderna, se ha arribado ya al "ocaso" de la escuela moderna.
Mérito es de I. Gastaldi haber penetrado en terreno minado y de tan alta conflictividad; y mi comentario se reduce a resaltar el carácter de la crítica postmo­der­na, para des­prender de su análisis algunas de las in­seguridades que ella nos ha traído para el quehacer educativo y además sugerir algunas posibles o imposibles tareas que a futuro le quedarían reservadas a la educa­ción.
Por anticipado debo pedir una doble disculpa: una en rela­ción a los contenidos y otra a la forma. Cuando se camina por nuevos te­rritorios, en los que no existen todavía puntos de referencia claros, hemos de estar conscien­tes de las dificultades que supone tal tipo de trajinar. Se trata de penetrar en campos aún desconocidos, conquistar territorios vírgenes y divisar perspectivas inéditas, que tornan a los planteamientos a ser abor­dados, en "ensayos" provocadores e incluso con­flic­tivos. Por otra parte, ¿cómo dar forma estructurada a plantea­mientos que se han hecho presente en un medio a-sistemático?, que además reniega de los macro-discur­sos, por principio, pues en el juego del lenguaje no hay nada sustantivo y el significado no es una propiedad "inmaterial" que vague por encima de ellos sino sencil­lamente el lugar que ocupan en un contexto de hechos circundantes dentro de un juego lingüístico o de una forma de vida. 3
2.- Las nuevas realidades y el "ocaso" de la escuela moderna:
Para iniciar, dirijamos la atención al corazón de la crítica postmoderna, a las raíces desde la cuales se levanta el cues­tiona­miento al Proyecto de Modernidad en general y a la Escuela Moderna en particular, a fin de ver si esta centenaria y vene­rable institución queda afectada substancialmente o no.

En el epicentro de esta crítica está la idea de que las "nuevas realidades" generadas por el proceso de globa­liza­ción de la economía, el desarrollo de la ultra-ciencia y la meta-técnica, la interdepen­dencia de los pueblos y sus culturas, la supera­ción de los estados nacionales, el proceso de ur­banización y planetiza­ción, y la crisis de valores, afectan substan­cialmente a la escuela moder­na, que fue diseñada para responder a realidades harto diferentes de las actuales y de las cuales estaríamos alejándonos cada día más veloz­mente.
Esto significa, que en vísperas del nuevo milenio ha surgido una constelación de innovaciones y cambios en medio de los cuales se juegan para el estudiante in­déditos procesos de percep­ción, cog­nición, iden­tificación, captación, valorac­ión y produc­ción de iden­tidades, que han tornado obsoleta a la escuela moderna, que aún se mueve bajo cánones tradicionales cuando sus usuarios viven ya bajo los parámetros de una nueva cosmovisión y más formas de acer­camiento a la realidad y "estar en el mundo",4 ámbito en el que se generan y desar­rol­lan las formas de cooperación e in­tegración, como también los proce­sos de desin­tegración y formación de la iden­tidad de los niños y jóvenes y de sus pueblos y culturas.
Las­timosamen­te, en esta época de cambio continuo, el sistema educativo, por regla general, aún no ha sido capaz de recoger en el currículum esas nuevas realidades y su praxis en el aula continúa inmutable como si el contexto his­tórico-social de finales de siglo no hubiese sufri­do modifica­ción alguna por efecto de las transfor­ma­ciones a nivel mundial en los sistemas de información y comuni­cación, desarrollo de la ultra-ciencia y la meta-técnica y globaliza­ción de la producción, el comercio y la información. (Enseñamos en el presen­te, lo que aprendimos en el pasado a estudiantes que habrán de vivir en el futuro).
En otros términos, asistimos al hundimiento de un orden y al surgimiento de otro, especie de colapso histórico, que trae apareja­dos una reubicación del hombre en el cosmos y un nuevo punto de partida en la historia de la humanidad, y que fuera este pasaje del "viejo mundo" al "nuevo mundo" el que se ha vuelto crítico y torna crítico tanto el comprender los elementos que habrá que abandonar en esta travesía como los que tocará reconstruir y constru­ir. En este contexto es que cabe pensar y redefi­nir todos y cada uno de nuestros subsis­temas, par­ticular­mente, la escuela.­5

Para el efecto, es necesario comenzar examinando más al detalle algunos de esos "nuevos escenarios", en los que se juega y se jugará cada vez más la cons­truc­ción del lenguaje, de los símbolos, de los usos y costumbres y más procesos constitu­tivos de la identidad y formación de los niños y los jóvenes:
2.1 El proceso de planetizacion o internacionalización, que por la presen­cia e inter­cambio cada día mayor entre las personas y los países ha cuestionado el viejo modelo nacional,6 y plantea nuevos retos en la construcción de la unidad y diversidad del mundo y los países.
La reformulación de nuestras concepciones sobre la esfera nacional se puede apreciar a partir del proceso de "mu­ndializa­ción", que nos ha convertido, a decir de McLuham, en una "aldea" o metrópoli global, en la que se conjugan miles de pequeñas comunidades inter­conec­tadas por los medios de información y donde se suprimen las distancias y el tiempo gracias a la veloci­dad supersónica de la tecnología actual. Esta intensa comunicación exis­tente a nivel mundial y la "globalización" de la economía vuelve cada vez más compleja la formación productiva, educativa y cultural de cada sociedad y de cada pueblo o grupo humano, e incluso cuestiona los compor­tamien­tos y valores de los "naciona­lismos", las xenofobias e ideolo­gías chauvi­nistas que ignoran que toda cultura ha sido siempre, en todas las sociedades y civiliza­ciones, el resultado de múltiples y diversos influjos. 7

En nuestro medio este diálogo intercultural se manifies­ta, espe­cial­mente, de cara al mundo y las culturas indígenas, que se han conver­tido en gestores de la nueva identidad que se está constru­yendo en el país.
En perspectiva histórica, la identidad de tiempos de la moder­nidad que se construyó excluyen­do al mundo indí­gena e imponiendo un ideal cultural al cual debían los otros grupos acogerse, ha entrado en crisis, sepultando la tesis de que para lograr la unidad e in­tegración nacional se necesitaba de una unidad sin dife­ren­cias en cuanto a len­guaje, religión, cos­tumbres,... y que por ende las etnias indíge­nas no accederían a la "cultura" mientras no aban­donaran sus especifici­dades, como las provenien­tes de su habla, ethos y educación y acogieran las pautas de la civilización cris­tiana. Los indígenas, bajo estos supuestos, terminaron sometidos al colonia­lismo interno, a la discrimi­nación y hasta al raci­smo.
Por suerte, la población indígena de la sierra quedó encer­rada en un claustro cul­tural propio, a espaldas del proyecto nacional y mantenien­do aquella sorda resistencia, gracias a la cual su cultura y sus expresiones lingüísticas o artísticas siguieron siendo vivas hasta nuestros días. Los países del futuro y ojalá también sus sistema educativos ya no se resistan a este cambio y más bien coadyu­ven a construir una nueva identidad, sin exclusio­nes, que termine con siglos de opresión cuyas consecuen­cias aún perduran, especialmente en la exclusión de este Sujeto Histórico en los textos escolares, los programas y más aspectos del ejer­cicio es­colar.
Al interior de esta problemática también cabría considerar la conformación de los bloques regionales: CEE, NASCA, MERCOSUR, etc. e insistir en aquellos elementos que coadyuven a la comprensión y conformación de nuestras propias unidades: América Latina, Países Andinos o Bolivarianos.
También en este campo, mientras el mundo va en una dirección la escuela permanece ajena a este tipo de demandas y en más de un texto forma para el conflicto entre fronteras. Nuestro sistema educativo no ha destacado de manera suficiente los lazos étnicos, culturales y lingüísticos que han unido a los países latinoamer­ica­nos a lo largo de su historia y constituyen un patrimonio común valioso y promisorio, pues "No hay ninguna otra extensión de geografía humana con semejan­tes características unificadoras y homogenizantez".
2.2 El proceso de informatización. Otro campo propicio para escla­recer las diferencias entre una educación de corte tradicional y las exigen­cias futuras, constitu­ye el desarro­llo del tratamiento electrónico de la información, así como la inten­sifica­ción de los medios de comunicación masiva, agentes colatarales de la educación y sus "cola­bo­radores ocultos".
Estos potenciales materiales nos colocan ante una doble presen­cia: la de una tradición educativa centrada en la "palabra escrita" y otra flamante que hace su entrada y confiere cada vez más peso a la "ima­gen", especialmente a la generada por la televisión y las com­putadoras, texto al que más tiempo le dedican y dedicarán nuestros niños y jóvenes, y a través del cual construyen su mundo, reconocen el país por medio de los noticieros nacionales e incluso acceden a la literatura mediante los clásicos de nuestra letras llevados a la pantalla chica.
Desde otra perspectiva, las sociedades actuales no son compren­sibles sin medios de información y los maestros ya no deben cerrar sus ojos a estas realidades, cuya vigencia en el aula actualmente es casi nula.8 Baste recordar las preferencias de un saber que se expresa a través del libro y otros materiales impresos y las actuales formas de comunicación por imágen, resultado del gran desarrollo de la electró­ni­ca, la cibernética y la infor­mática.9­
2.3 El proceso de urbanización. Recién en estos últimos años el mundo ha dejado de ser predominantemente rural y ha comenzado a ser urbano. Una y otra realidad tiene formas un tanto diversas de uso e interiorización del tiempo y del espacio, de las relaciones sociales y la producción cultural. Así, por ejemplo, la plaza de un pueblo, como lugar de referencia, en las grandes urbes prác­ticamente desapa­rece y hasta puede ser reempla­zada por el centro comercial transfor­mado en espacio no solo de compras sino también como lugar iden­tificador y de expresión cultural. Además, en las grandes urbes el centro de la ciudad se desplaza y nuevos sub-centros generan cambios en el modo de representar y ordenar el espacio.
También en este caso, el currículo sigue anclado en formas de expresión del pasado y, "lugar natal", dibuja más una zona idílica y ya superada que lo actualmente existente. Este tipo de textos con­centra más su atención en las "fiestas pa­trias" y en "otros días de fiesta", que en las múltiples realida­des de la ciudad o las trata super­ficial­mente; tal es el caso de la nueva estructuración metropo­li­tana a la cual no se hace la más mínima alusión o realidades tan apremiantes como el transporte, el desempleo, el medio ambiente, la seguridad, aspectos estos y otros más de los cuales hoy no es dable prescindir, si pretendemos formar ciudadanos que sepan vivir en la ciudad.

2.4 El mundo de las desigualdades. En el pasado, la división en nuestros país fue causada por enfrentamientos de diversa índole, sean estos de carácter bélico, geopolítico: el conflicto Este-Oeste, ideológico-político, como sucedió con el enfren­tamiento entre libera­les y conser­vadores, o por la oposición que una agreste geo­grafía interpuso a la comun­ica­ción entre nuestras regiones. Pero en el presente, la desigu­aldad social, la acumulación de riqueza en muy pocas manos y su injusta distribución, se han convertido en el prin­cipal elemento de divi­sión y malestar (Conflicto Norte-Sur).
En el caso ecuatoriano, similar a la mayoría de los países latinoamericanos, indicadores de pobreza urbana señalan que el 71.4% de la pobla­ción no alcanza a cubrir el valor de la canasta básica familiar, que es de 151.7 dólares; que la fuerza laboral desem­pleada llegó al 16% y la subempleada al 49,8%, afectando a cerca de tres millones de activos; que los egresos públicos asignados a educación, cultural bajaron del 5,5% del PIB a que llegaron al comenzar el decenio de los ochenta, a menos del 3% del PIB en 1994. Las asig­naciones para vivienda y ordenamien­to urbano y rural, fluc­tuaron tan solo entre el 1% y el 2%.
Igualmente alarmante es la distribución de la riqueza que, en relación a finales de la década de los setenta, se ha con­centrado aún más en contadas manos y ha extendido significativamente el número de pobres e indigentes. En 1990, el estrato de ingresos más elevados compren­día el 3,3% de la PEA, que lograba captar casi la mitad, el 43,6%, del ingreso total generado. Los estratos medios, que abarcaban al 44,2% de la PEA, captaron el 32,5%, y el 52,5% de la población no disponía más que del 29,9% de la riqueza nacional. Para 1994 la pobreza alcanzaba a ya no menos del 63,5% de la población. Aproxima­dame­nte de un total de 11.221­.000 de ecuato­ria­nos, 3 millones viven en la indigencia y unos 4.125.000 en la pobreza.
2.5 El proceso de producción de ultra-ciencia y meta-tecnolog­ía, términos con los cuales se apunta a diferenciar los desarrol­los generados a partir del Renacimiento de los iniciados por Einstein, quien marcó un cambio substancial en esta área; pero además, al hablar de tiempos marcados por la ultra-ciencia y la meta-técnica, apun­tamos a una nueva comprensión de la existencia y del mundo, a la constitución de un "estar en el mundo" del hombre actual, que se diferencia cualitativamente de las épocas precedentes, con sus respec­tivas formas de comprensión y presencia del mundo para los hombre y para el interés del hombre en el mundo.
Ahora bien, si en siglos o décadas pasadas uno de los elementos integra­dores de los pueblos fue la religión, el territorio o la lengua, recuér­dese el modelo nacional del S. XIX y gran parte del XX, en socie­dades seculares uno de los prin­cipales elementos integradores es el desarrollo científico, especialmente el generado por las ciencias y tecnologías de punta, que ha conquistado nuestro mundo, se ha convertido en una de sus prin­cipales fuerzas productivas y es parámetro de referen­cia de la mayoría de las ac­tividades.
A futuro, dado el papel cada vez más impor­tante de la ultra-ciencia, los bienes fundamen­tales de una nación se verán cada vez más deter­minados por el nivel de conocimientos y la capaci­dad, destreza y formación de sus ciudada­nos.
Pero también en esta área la escuela tampoco arroja buenos resultados. Según Robert Reich, "Para la mayoría de los jóvenes en todo el mundo, la educación formal significa exactamente lo contrario de aprender. En vez de desarrollar ideas, estas les son impuestas. Todo lo que debe ser aprendido se inscribe dentro de programas, clases, libros de texto. La realidad ya ha sido simplificada; el mismo estudiante solo tiene que registrarla en la memoria (...) Este concepto solo consigue retrasar la habilidad de los estudiantes para prosperar en un mundo rebosa­nte de posibilidades".10
Por otra parte, tal vez uno de los hechos más relevantes y llama­tivos de las últimas décadas, en lo que a teorías del conoci­miento y aprendizaje se refie­re, sea la emergencia de un creciente consen­so alrededor de concepciones constructivista del conoci­miento humano. Se abandona progresivamente los modelos epis­temoló­gicos realistas o empi­ristas y las teorías del apren­dizaje asociacionistas y fun­cionalis­tas, para señalar que el conocimien­to no es el resultado de una mera copia de la realidad, sino un proceso dinámico e inter­activo a través del cual la información externa es interpretada y reformulada por la mente que va constru­yendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes.
A nivel de la escuela, esto obligará a que en lugar de poner el acento en la trasmisión de información, se promueva el discernimien­to y la interpretación, se enseñe al estudiante a profundizar y examinar contenidos y mirar la realidad desde distintos ángulos, bajo diferen­tes enfoques, a fin de imaginar nuevas posibilidades y alter­nativas. Igualmente necesario será manejar formas más evoluciona­das de abs­trac­ción y pensamiento sistémico e incluso de trabajo en grupo y de conceptualización de problemas y solucion­es y generación de consensos.11

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Lastimosamente, a nivel de varios países latinoamericanos las limitaciones del sistema educativo estarían agudizándose en las últimas décadas, perpetuando aún más nuestro subdesarrollo. Así, por ejemplo, en Colom­bia varios inves­tigadores coinciden en que durante el colegio "(...) es muy escasa la construc­ción de conceptos y escaso en con­secuencia, el trabajo verdaderamente intelectual. A pesar de los vientos de renovación pedagógica, gran parte de los programas y las prácticas educati­vas continúan afe­rradas a las viejas tradicio­nes: informati­vas, memorístic­as, acumuladoras de datos inconexos. La mayoría de nuestros estudian­tes colom­bianos se encuentran en la fase inicial del pensamiento formal y no son excepción quienes hasta ahora no culminan el pensamiento concep­tual".12


En Ecuador, este deterioro en los procesos de reflexión se ha puesto de manifiesto al analizar el dominio de los "esquemas de pensamiento lógico formal" y los procesos de concep­tualización vigentes a nivel secun­dario. Investigaciones últimas, señalan que el nivel de dominio lógico-formal en el ciclo diver­sificado está muy lejos de lo desea­ble. Con el crite­rio de alta exigencia apenas 1 de cada 100 alumnos que están por concluir dicho ciclo lograron cons­truir los esque­mas básicos del pensamiento lógico-formal; 6 de cada 100 poseen un nivel satisfactorio o medio y 31 alcanzan solo al nivel de exigencia más baja o mínima. En defini­tiva, más de 60 alumnos de cada 100 no llegan al nivel mínimo que se requiere para continuar satisfac­toria­mente los estudios superio­res.

Además, mientras la escuela moderna se fundamenta y es expresión de la ciencia moderna, en el entorno ultra-científico y meta-técnico del alumno se levanta otro tipo de saber, que se construye y constit­uye más a partir de la comunicac­ión que de la misma ciencia. Valgan dos ejem­plos: el uno, sobre la crisis experimentada por la represen­tación de la escuela como un enclave o espacio cerrado del saber y la cir­culación de información y conocimientos que se dan fuera del aula, especialme­nte a través de la televisión y la prensa; y, el otro, sobre, la división del saber en áreas, materias o cáte­dras cerradas que caracteriza a la escuela y el trabajo interdis­ciplinario que se da fuera del aula y es cada vez más una exigencia del saber de nuestro tiempo.


Esta presencia cada vez mayor fuera del aula del mundo de la información y la comunicación, en lenguajes de carácter ciber­nético, infor­mático y visual, incluso a través de nuevas redes de distribu­ción -autopistas telemáticas- deja a la escuela tradicional fuera de la historia; y, forzosamente, esta transformación del papel de la ciencia y el saber e incluso de lo que se entiende por tales en un mundo plagado de información y comunica­ción, convierte en priorita­rio aprender a navegar en estos nuevos sistemas; más aún, en sociedades en que gana terreno el considerar el saber en un sentido funcional más que como un valor en sí mismo.
Queremos insistir en que el resultado final de esta constelación de innovaciones que nos asaltan a diario, en prácticamente todos los ámbitos de la realidad, apunta a mutaciones radicales, especie de nueva cosmovisión o cambio civilizatorio, que aún no logra entrar en el aula, convirtiendo a los textos escolares, sistemas de evalua­ción, ac­tualización del profesorado y a la misma práxis educativa y más desarrollos curriculares que conforman el eidos de la institución escolar moderna, en realidades poco sig­nificati­vas e intras­cendentes para el proceso de formación del ciudadano del mañana.
En otros términos, toca atender a realidades nuevas, que la modernidad desatendió o desconoció: la valoración de la corporeidad y de lo estético; el mundo de las emociones y sentimientos; los límites de la razón y de la ciencia; el valor del presente y del instante, el respeto a la diferencia, la multiplicidad y la pluralidad; la desmitificación de los principios y del macro-discurso.
Parafra­seando a un autor, diríamos que no se trata, simplemen­te, de una nueva etapa en el desarrollo de la técnica que pueda insertarse normalmente en el avance experimentado por ella como fruto de su paulatina evolución, sino de una radical sus­titución de los fundamen­tos epis­temológicos y ontológicos que sostuvieron al insti­tuir humano en la modernidad. Ello sig­nifica desde ahora una lenta pero inexorable implantación de nuevas modalidades, horizontes y límites, en el despliegue de la nueva racionalidad, y, por supuesto, en la sin­taxis de sus proyectos y gestas instituyen­tes. En algo tan aparentemente simple como esto reposan los gérmenes del próximo futuro. 13

3.- El agotamiento de las bases de la modernidad.
Mas si la modernidad y su institución central están siendo rebasadas por los hechos, no es menos importante el cues­tionamiento que desde el campo de la teoría se ha formulado contra sus fundamen­tos. En otros términos, es el Proyecto Educativo que nos legara la moder­nidad a través de la reflexión de Comenius, Kant, Humboldt, Hegel, Rousseau, Decroly o Montessori, por citar algunos nombres, el que también resulta cues­tionado, por aludir a la propuesta de un ser humano autoconsciente y autónomo, cabalmente realizado en la his­toria (progreso), en el plano racional como real; en una palabra, el proyec­to humanis­ta, que estruc­turó a la escuela moderna y le otorgó su sentido y que según el pensamiento postmoder­no, desde Nietszche, Freud y Marx, pasando por el estruc­turalis­mo, estaría llegando a su ocaso o agota­mien­to.
Brevemente, rememoremos tan ilustre ideal. Recordemos que para Hegel, en quien se consuma el gradual y coherente desarrollo del pensamiento moderno y quien llevó a su máxima expresión filosófica a tal etapa del pensamiento, el proceso de formación del hombre y de los pueblos -proceso ontoge­né­tico y filogené­tico-, se realiza básica­mente a través del desarrollo de dos dimensiones per­fectamente discer­nibles, aunque, a la vez, comple­mentarias e in­tegra­bles: la una alude a las etapas por las que atraviesa la concien­cia humana hasta alcan­zar el saber verdadero o la ciencia filosófica; y, la otra, a las conquistas sucesivas que el hombre ha ido ganando en el plano prác­tico y produc­tivo, vale decir, político, social y económico. Dos niveles, pues, y dos historias: un nivel epis­temógico, y otro prác­tico; una historia de la conciencia y del conocimiento, y otra de la libertad, pues a través de su hacer y de su pensar el hombre se iría desem­barazando de todo sometimiento y de toda depen­dencia, e iría ganando y afirmando su autonomía respecto de la Naturaleza, de sus semejantes y de lo que interior­mente puede coar­tarlo o subyugarlo. "Los dos cursos o itine­ra­rios, a decir de Rodolfo Agoglia, el camino hacia el saber y el de la libertad, el devenir de la razón y el de la volun­tad, configuran, por esto mismo, las dos experiencias capitales del hombre: la ex­periencia de la conciencia (subjetiva) y la experien­cia histórica propiamente dicha (objetiva)". 14
Sobre la crisis de tan provocador proyecto, repleto de ilusiones y resonancias, baste aludir a Michel Foucault, en las primeras y últimas páginas de Las palabras y las Cosas: "Por extraño que parez­ca, el hombre -cuyo conocimiento es considerado por los ingenuos como la más vieja búsqueda desde Sócrates- es indudable­mente solo un desgarrón en el orden de las cosas, en todo caso una con­figuración trazada por la nueva disposición que ha tomado recien­temente en el saber. De ahí nacen todas las quimeras de los nuevos humanismos, todas las facili­dades de una "antropología", entendida como reflexión general, medio positiva, medio filosófica, sobre el hombre. (...) Sin embargo, reconforta y tran­quiliza el pensar que el hombre es solo una inven­ción reciente, una figura que no tiene ni dos siglos, un simple pliegue en nuestro saber y desaparecerá en cuanto éste encuentre una forma nueva. (...) Antes del fin del siglo XVIII, el hombre no exitía. (...) Es porque estamos tan cegados por la reciente evidencia del hombre que ya ni siquiera guardamos el recuerdo del tiempo, poco lejano sin embargo, en que existían el mundo, su orden y los seres humanos, pero no el hombre".15­­­­­­­­

Penetrando en el epicentro de tal crítica, conviene resaltar que su pretensión por ser una crítica radical, descansa en la repulsa de la metafísica; es decir, en el rechazo de la idea de que hay un mundo verdadero que el pensamiento debería aprehen­der para fundar así sus certezas y normas de acción. Al respecto, el recurso a Nietszche es alec­cionador, pues también para este padre de la "sospe­cha", las grandes verdades metafísicas: Dios, alma, verdad, mundo, libertad, sujeto, ser,... han deven­ido en "fábula" o relato falso, des­tituido de todo fundamento.
En palabras de Gianni Vatimo: "La metafísica, la idea de un mundo verdadero, no es criticada en nombre de una verdad más ver­dadera (lo que aún sería el caso, por ejemplo, no solo del positivis­mo y del cientificismo, sino también de la crítica de las ideolo­gías). La metafísica es más bien abandonada (se trata más bien de un "Ab­schied" de un despido) en la medida en que la metafísica está ligada a una condición de peligro y de violencia que no es actual". "La metafísica y la filosofía -escribe Nietzsche en una nota de 1879- son intentos de apropiación por la fuerza de los confines más fér­tiles"; pero "en los que la vida social tiene un carácter menos violento, las decisi­ones últimas (sobre las así llamadas cuestiones eternas) pierden su importancia...."16
Bajo esta perspectiva, el núcleo de la crítica nietzscheana y postmo­derna a la metafísica se revela como un "desenmascaramiento" de la relación secreta que mantiene ella y en general todo macro-discur­so con la violencia, los intereses y el poder.
En esta crítica radical de la metafísica en tanto pen­samien­to ligado a intereses de la más diversa índole, no se trata tanto de un problema filosófico entre otros, un "descubrimie­nto" teórico que pone de relieve el lazo de la metafísica con la violencia y la torna, a partir de tal momento, imposible, sino más bien de la cuestión prelimi­nar a toda reflexión, una suerte de punto de partida alter­nativo, metodológico, que no podemos desesti­mar bajo pena de faltar a la responsabilidad que la filosofía misma nos impone.
Valga recordar que este "descubrimiento" y el correspondiente "desenma­s­caramiento" de la metafísica de la violencia que esconden los macro-discursos, en tanto pen­samiento ligado al juego de intere­ses y poder, ha marcado profun­damente y no sin razón, al menos una cierta reacción del pensamiento de nuestra época contra un sinnúmero de discursos que no esconden más que protervos intereses.

Por supuesto, la crítica postmoderna a la vieja empresa ilus­trada a favor de la humanidad y el logocentrismo que le ha carac­terizado, quita el piso a tales ilusiones de progreso (ideologías) y cue­stiona y trastorna los logros alcanzados hasta el presente, al poner en entredicho concep­ciones básicas sobre el hombre, su autono­mía y razón, temas claves del pensamiento moder­no; pero además, esta crítica a primera vista parecería con­ducir al mundo a un peligroso estado de ar­bitrariedad, a una reti­rada anti-ilumini­sta hacia el mito, el irracionalismo, el egoismo burgués y el in­dividualis­mo posesivo.


En todo caso, lo importante es el rechazo de la metafísica de la violencia en sus múltiples manifestaciones que alberga, por ejemplo: el "humani­smo", por cuanto su confianza en el sujeto implica la res­tauración de la estruc­tura fundacional de la violencia; al discurso de "prin­cipios y buenas intenciones", que funciona como "alivio" u "opio" destinado a hacernos "olvidar" este valle de lágrimas; al igual que a esa serie de discursos que censuran las manifestaciones más intensas de la vitalidad (placer físico, alegría, salud, fuer­za,... toda exaltación corporal), para ensalzar más bien lo mortecino y exangüe (sacrificio, sufrimiento, lágrimas, renuncia, enfermedad, invalidez,... Discurso y moral del resentimiento y de esclavos, que no pueden negar abiertamente el valor supremo de la vida, la afirmación incon­dicional de la vida, no como punto de llegada, sino más bien como exigencia metodológica, como ya lo hemos señalado, a partir de la cual puede llevarse a cabo la experien­cia de un nuevo pensar.
En último término, la salida de la moder­nidad no puede surgir sino como un acontecimiento complejo, que no se reduce de ningún modo a transfor­maciones tan solo teóricas. El pensamiento puede contribuir a esto aceptando la tarea de asumir los trazos "disolutivos" o nihilis­tas, como posibilidades en las que se anuncia, por cierto aún de manera vaga, ambigua y peligrosa, una relación nueva, no más violenta de la existencia en el mundo.17
4.- Advertencias:
Sin lugar a dudas, no dejan de ser provocadores los planteamien­tos muy sucintamente presentados y ante ellos puede ser pertinente formular al menos dos o tres advertencias:

Primera. Los nuevos escenarios de la educación, que a grandes pin­celadas se ha dibujado, son una realidad insos­layable a futuro, a tal grado, que de no responder la educación a tales retos, se torna­ría imposible incorporar plenamente nuestra sociedad al proceso civiliza­to­rio en marcha al concluir este milenio.
Pero, si es correcto que la educación se proponga enfrentar todos esos retos que interesan al futuro del país: globaliza­ción de la economía, desarrollo de la tercera ola, transnacionaliza­ción de la cultura, de la comunicación y la infor­mación, macro - tendencias estas y otras más que no dejarán de incidir en ella en los próx­imos años; igual importancia tiene volver la mirada hacia el presen­te y el pasado de nosotros mismos: por ejemplo, hacia la "década perdida", marcada por la dis­minución del producto interno bruto, el pago de una exorbitante deuda externa, un fuerte cues­tionamiento al rol del estado, el deterioro permanente en los precios de intercambio, una inflación invencible, altos índices de desempleo y subempleo, con­centración de la riqueza cada vez más en pocas manos y crónicos déficit en el área de salud, vivienda, seguridad, alimen­tación, etc.

"Esto quiere decir, en palabras de Germánico Salgado, que la responsabilidad de la educación en esta época de cambio vertiginoso no está solo en preparar nuestro hombre para el futuro, sino en realizar los legados comunes del pasado y vincular las exigencias de ese futuro con la evolución posible de las instituciones que hemos sido capaces de crear. El reconocimiento de esta variedad de planos temporales en los que deben proyectarse los escenarios de la educac­ión creemos que es especialmente necesaria en sociedades como la ecuatoriana". 18
En definitiva, sin desconocer los procesos de globalización o planetiza­ción en que están envueltas nuestras sociedades, se requiere además y también con carácter urgente, prestar mayor atención y no "olvidar", múltiples aspectos de la realidad nacional y latinoame­rica­na: desde sus problemas de subdesarrollo y dependen­cia, pasando por las limitacio­nes de todo orden que nos envuel­ven: corrupción, narcotráfico e insatisfacción de necesi­dades básicas, aspectos todos ellos y otros más que acosan a la mayoría de nuestra población y que no deben dejar de ser con­sidera­dos por ningún tipo de educación.
Además, en el caso de desconocer o minusvalorar las notas espe­cífi­cas de una realidad determinada, como pueden ser los caracteres históricos, culturales o multiétnicos, propios de cada país, se terminará propi­ciando una educación sin raíces o extran­jerizante.
Segunda. Es un lugar común, pero no por común poco importante, llamar la atención sobre la existencia generalizada a nivel mundial de conflictos y contradicciones que muestran la pérdida de ascen­diente de muchos de los valores tradiciona­les. El fenómeno tiene síntomas que afloran con espectacularidad: creciente agresividad y violencia, desprecio por la ley, corrupción generalizada y hedonismo, particular­mente en donde la impunidad es más probable. El pensamiento postmoder­no, con su crítica radical a la tradición, habría abonado aún más a tal crisis.
También fuente de tensión es el conflicto generacional y las contradicciones entre viejos valores como la solidaridad, la austeri­dad o el ahorro y algunos de los valores que han alcanzado primacía por ser consubstanciales al desarrollo capitalista: in­dividualismo, ánimo de lucro, espíritu competitivo, afán de consumo, etc. Igual­mente crítico es el enfrentamiento entre la racionalidad técnica (razón instrumental), orientada hacia la eficiencia y el éxito en los resultados y el mundo de las relaciones interpersonales y las formas religiosas de vida, conflictos que pueden servir como ejemplo que previene contra lo que puede pasar cuando no se observa cuida­do­samente las diferencias culturales que hay que salvar durante el desarrollo técnico-racional.
Una posible respuesta a los cambios radicales a que asistimos en todos los órdenes, es de carácter restaurador. Ante el temor del derrumbamiento del antiguo orden se retorna al pasado, en clara actitud conservadora, en el peor sentido del término. Otra salida es volcarse al futuro, sin volver la mirada hacia el pasado. Complejo, pero también posible, es enfrentar la crisis de manera nueva y profunda, afianzando aquel­los valores que mejor le permitan al joven robustecer su cohesión y asimilando el cambio social y cultural exigido a finales de este milenio.
Especialmente en los países en desarrollo, una educación de calidad puede ayudar a hacer menos duras las consecuen­cias de la crisis de valores y a afianzar ciertas virtudes esenciales para el desarrollo de la sociedad y el bienestar del hombre, por cuanto ella puede contribuir poderosa­mente a mitigar la crisis ética, rescatando la importancia de an­tiguos valores y trasmitien­do la razón de ser de aquellos valores del futuro que admiten y requieren una explicación y una enseñanza. Entre estos últimos están los que podríamos calificar como valores cívicos, cuya ausencia tanto se siente en nuestra vida política y en el fun­cionamiento institucio­nal.
Tercera. Al concluir el milenio como que todas las plagas de Egipto han caído sobre la tierra, unido al ocaso o crisis de legitimi­dad tanto de los valores y fundamentos de la modernidad como de la ciencia y técnica en que ella amparaba su éxito. De cara a este colapso, cabe pregun­tarse, ¿qué podemos hacer para evitar estos monstruosos acon­tecimien­tos? y ¿qué podemos hacer para salir in­cólumes de tal cataclis­mo?

Si bien la salida es compleja, hay sin embargo un axioma clási­co, según el cual el conocimiento como tal constituye un bien y si hoy no cabe compartir la confianza exagerada del siglo pasado en la ciencia (optimismo epistemológico), tampoco es dable entregarse a la minus­valoración actual de la razón, dados sus límites e intere­ses (pesimi­smo epis­temológico). Hoy más que nunca, paradójicamente, necesita­mos fortalecer la confianza en el conoci­miento, en la idea de verdad objetiva y la idea de búsqueda de la verdad, tarea una y otra de importancia decisiva. "Solo a partir de la fe en la racion­alidad de la naturaleza y en la razón del hombre; sólo si es posible conocer las normas y or­denaciones confor­mes con la naturaleza, se podrá encontrar un asidero estable de salvación en medio del crecimiento canceroso del mundo técnico-cientí­fico. Esta fe en las fuerzas de salvación con­tenidas en la natura­leza y también en la razón humana no deben ser desacredita­das como una confianza exagerada en la cien­cia."19
En conclusión, la fuerza de la razón constituye, en último término, el instrumento básico de superación de la misma modernidad y de la construcción de un nuevo mundo.

1Sobre la institucionalización de los ideales modernos ilustrados a través de la Escuela, puede verse mi trabajo: "El movimiento ilustrado y la educación", ponencia presentada en el Congreso Ecuatoriano de Historia 95, Quito, Universidad Andina, 20 a 24 de noviem­bre de 1995.

2La crítica a la escuela moderna e incluso los anuncios sobre su "muerte", se han presentado en forma reiterda, lo cual a su vez es ejemplo de su persistencia a pesar de sus limitaciones y los pronósticos sobre su fallecimiento en un futuro muy próximo. Tan solo en América Latina, baste recordar en los años sesenta y setenta los trabajos de Iván Ilich "Hacia el fin de la era escolar", 1961 o de Paulo Freire sobre "Pedagogía del Oprimido", 1971.


3Cfr.Ludwig Wittgenstein, Últimos escritos sobre Filosofía de la Psicología, p. XI. Madrid, Edt. Tecnos, 1987.

4 Tanto la palabra ciencia como técnica, será utilizado en un sentido filosófico amplio. Cfr. Peter Hünerman, "Sociedad, técnica e iglesia", p. 453, En: RACIONA­LIDAD TECNICA Y CULTURA LATINOAMERICANA, Santiago de Chile, Edt. Stipen­dienwerkes Lateinamerika-Deutschland, 1981.

5La hipótesis que sirve de punto de partida a este trabajo requiere aún la explicitación de sus supuestos y la fundamen­tación de los mismos, aspecto que no se asume en esta ocasión pero que ha sido abordado en mi artículo: "Die kulturellen Werte im Spannungsfeld zwischen regionaler Eigenheit und Globa­lisierungstendenzen: die Gefahren der Gengenwart". En: Gunter Amon, Thomas Brons, Heins Reinhol, Iván Ilich,... KULTUR-IDENTITAT, KOMUNIKATION, Alemania, Eberhard Verlag, 1988; también puede consultarse el "Proyecto de revisión e incorporación de contenidos culturales a la educación, Quito, CENIDE y Consejo Nacional de Cultura, 1992.


6Al concluir el siglo XX más de una voz se ha levantando para anunciar el fin de los Estados Nacionales o al menos su decre­ciente vigencia histórica. Así, por ejemplo, el actual ministro de trabajo de la nación más poderosa del orbe, en una de sus más recientes obras afirma: "Estamos pasando por una trans­formación que modifica­rá el sentido de la política y la economía en el siglo venidero. No existirán productos ni tecnologías nacionales, ni siquiera industrias nacionales. Ya no habrá economías naciona­les, al menos tal como concebimos hoy en día. Lo único que persistirá dentro de las fronteras nacionales será la población que compone un país". Robert B. Reich, EL TRABAJO DE LA NACIONES, p. 11, Atgentina, Javier Vergara Edt, S.A. 1993.


7Cfr. José Sánchez Parga, "Para una teoría analítica del campo de la cultura", p. 4, En: LOS NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, Quito, Edt. Carlos Paladines, Fundación de Estudios Sociales, FESO, 1994.

8 Junto a la introducción de estos nuevos sistemas de infor­mación y comu­nica­ción, también se requiere revisar nuestro sistema de producción de textos escolares, tarea esta tanto más urgente, por cuanto los materiales didácticos de que dispone el niño son por regla general inadecuados tanto por su forma y lenguaje domesticado, como por su contenido en más de un caso claramente ideoló­gico o al menos rebasado por el conocimiento cientí­fico actual.

9Para más de un autor, la epistemología o procesos de conocimien­to generados por la televisión no solo son inferiores a los basados en la imprenta, sino que son peligrosos y absurdos por su capacidad para socavar el discurso racional e imponer la tiranía de la sensibilidad y la atomización o fraccionamiento de la realidad; tampoco cabe duda, que este medio electrónico ha cambiado de anera decisiva e irreversible el carácter de nuestro entorno simbólico y que cada vez más somos una cultura en la que la información, las ideas y la epistemología están determinadas por la imagen más que por la palabra impresa, y en consecuencia,"A medida que la influencia de la imprenta disminuye, el contenido de la política, la religión, la educación y todo aquello que comprenda las cuestiones públicas debe cambiar y refundirse en los términos más apropiados a la televisión". Cfr. Neil Postman, DIVERTIRSE HASTA MORIR, el discurso público en la era del "show business", Barcelona, Edc. de la Tempestad, 1991, pp. 32-33.


10Robert Reich, Op. Cit, p. 225.

11Idem, "La educación del analista simbólico" Caps. (I) y (II).

12Miguel y Julián de Subiría, FUNDAMENTOS DE PEDAGOGIA CONCEPTUAL, pg. 63. 2da. Bogotá, Plaza y Janes Edts, 1989. También puede consultarse de los mismos autores: LOS MODELOS PEDAGÓGICOS y APREHENDIZAJE Y PENSAMIENTO, Quito, Edt. Ministerio de Educación, 1994.

13Ernesto Mayz Vallenilla, FUNDAMENTOS DE LA META-TECNICA, p. 19, Venezuela, Monte Avila Edts, 1990.

14Rodolfo Agoglia, "Significado HIstórico de la teoría del derecho de Hegel", p.7, Quito, Edc. de la Asociación Escuela del Departamento de Filosofía de la PUCE, 1981.

15Cfr. Michel Foucault, LAS PALABRAS Y LAS COSAS, pp, 9-300 y 313, Bar­celona, Edt. Planeta-De Agostini, 1985.También puede consultarse: Martin Heideg­ger,Carta sobre el humanismo, España, Taurus Edc, 1970.

16Gianni Vattimo, "Destinación de la metafísica, destinación de la violen­cia", p. 411, En: Congreso Internacional Extraordinario de Filosofía, 20-26 de Septiembre de 1987, Universidad Nacional de Córdova, Argentina.

17Idem, p. 419.

18 Germánico Salgado, "Los escenarios de la educación ecuatoria­na", a publicarse en el Vol. 7 de la HISTORIA DE LA EDUCACION Y EL PENSAMIENTO PEDAGO­GIICO ECUATORIANOS, Quito, Edt. Instituto de Capacitación Municipal- Universidad Politécnica Salesiana, 1996.

19Cfr. Dieter Oberndörfer, "Algunas observaciones sobre la racionalidad científico-técnica y el futuro de la humanidad", En: RA­CIONALIDAD TECNICA Y CULTURA LATINOA­MERICANA, op. cit. También puede consultarse, Karl Popper, EN BUSCA DE UN MUNDO MEJOR, Caps: 13 a 15. Bs. As., Edc. Paidos,





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