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parte de dos transformaciones, cada una de las cuales implica una inversa: aumentar o disminuir el peso o la longitud (así, + P y +L), luego descubre que la inversa de una (disminución del peso: — P) puede ser reemplazada por la inversa de la otra (disminución de longitud: —£), que no es idéntica a la primera inversa, pero que llega al mismo resultado por com­pensación y no por anulación: si + P se considera como ope­ración de partida (I) y —P como la inversa (AO, entonces —L es la recíproca (R) de +P y +L su correlativa (C). Por el mero hecho de que se está en presencia de dos pares de trans­formaciones directas e inversas y de una relación de equivalen­cia (pero no de identidad), el sistema de las proporciones de­pende de la cuaternalidad, bajo la forma de IIR=C¡N (de donde resultan los productos cruzados IN=RC).

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entre sí ni anticipar, p. ej., que el caracol, avanzando, pueda permanecer inmóvil con relación al punto exte­rior, porque el movimiento de la plancha compensa, sin anularlo, el del animal; tan pronto como alcanza la estructura de cuaternalidad, la solución se le hace fácil, por la intervención de esa compensación sin anulación que es la reciprocidad (R). Se tiene, pues, ahora I-R=N-C [donde (I) es, p. ej., la marcha del caracol a la derecha; (R), la marcha de la plancha a la izquier­da; (N), la marcha del caracol a la izquierda, y (C), la marcha de la plancha a la derecha].

3. Equilibrio hid ros ti tico.—En una prensa hidráulica
en forma de U se coloca, en uno de sus brazos, un
pistón cuyo peso puede aumentarse o disminuirse, lo
que modifica el nivel del líquido en la otra rama; tam­
bién, por otra parte, puede modificarse el peso específico
del líquido (alcohol, agua o glicerina), que sube tanto
más alto cuanto menos pesado sea. El problema consiste
en comprender que el peso del líquido actúa en sentido
contrarío al del pistón, como reacción opuesta a su ac­
ción. Es interesante observar que, hasta alrededor de
los nueve-diez años, esa reacción o resistencia del líquido
no es comprendida como tal, sino que se concibe el
peso de ese líquido como si se añadiese al del pistón y
actuase en igual sentido. Aquí nuevamente el mecanismo
sólo es comprendido en función de la estructura de cua­
ternalidad; si C7J=aumento de peso del pistón y
(N)=su
disminución, entonces el aumento del peso específico
del líquido es una recíproca (R) con relación a (I) y su
disminución una correlativa (C).

4. Las nociones probabilistas.—Un conjunto funda­
mental de esquemas operatorios que se hace posible por
las operaciones formales es el de las nociones probabilis­
tas, resultantes de una asimilación del azar por esas opera­
ciones. En efecto: para juzgar, p. ej., la probabilidad

C3

un ce

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de pares o de tríos sacados a suerte de una urna que contenga 15 bolas rojas, 10 azules, 8 verdes, etc., hay que ser capaz de operaciones donde dos de las cuales, al menos, son propias del presente nivel: una combinato­ria, que permita tener en cuenta todas las asociaciones posibles entre los elementos del juego; y un cálculo de proporciones, por elemental que sea, que permita captar (lo que se escapa a los sujetos de los niveles precedentes) que probabilidades tales como 3/9 ó 2/6, etc., son igua­les entre sí. Por esto, sólo en el estadio que comienza alrededor de los once-doce años se comprenden esas pro­babilidades combinatorias o nociones, tales como las de fluctuación, correlación, o incluso compensaciones pro­bables con aumento de número. Sorprende particular­mente, a tal respecto, comprobar el carácter tardío de la "ley de los grandes números", pues los muchachos no aceptan prever una uniformación de las distribuciones sino hasta cierto límite (hasta lo que podría llamarse "pequeños grandes números").

IV.—LA INDUCCIÓN DE LAS LEYES Y LA DISOCIACIÓN DE LOS FACTORES



Las operaciones proposicionales están naturalmente li­gadas, mucho más que las operaciones "concretas", a un empleo suficientemente preciso y móvil del lenguaje, porque para manejar proposiciones e hipótesis importa poder combinarlas verbalmente. Pero sería erróneo ima­ginar que los únicos progresos intelectuales del preado-lescente y del adolescente son los que se señalan por ese mejoramiento de discurso. Los ejemplos elegidos en los parágrafos precedentes muestran ya que los efectos de la combinatoria y de la doble reversibilidad se dejan sentir tanto en la conquista de lo real como en la de la formulación.

Mas hay un aspecto notable del pensamiento en este



El preadolescente y las operaciones proporcionales 145

período, acerca del cual se ha insistido muy poco, por­que la formación escolar usual descuida casi totalmente su cultivo (con desprecio de las exigencias técnicas y científicas más evidentes de la sociedad moderna): es la formación espontánea de un espíritu experimental, imposible de constituir en el nivel de las operaciones concretas, pero que la combinatoria y las estructuras proposicionales hacen en lo sucesivo accesible a los sujetos, ya que les proporcionan ocasión para ello. He aquí tres ejemplos:

1. La elasticidad.—La técnica utilizada por uno de nosotros consistió en presentar a los sujetos dispositivos físicos en los que se trata de descubrir las leyes de funcionamiento que ponen en juego; pero las situaciones elegidas son tales que interfieren varios factores posibles, entre los cuales hay que escoger los que desempeñan un papel efectivo. Una vez lanzado el niño a esa inducción, más o menos compleja, se le pide que detalle la prueba de sus afirmaciones, y especialmente la prueba del papel positivo o nulo de cada uno de los factores enumerados de modo espontáneo. Podemos, en tal caso, observando sucesivamente el comportamiento inductivo y la marcha de la verificación, juzgar si el sujeto llega a un método experimental suficiente, por disociación de los factores y variación respectiva de cada uno de ellos que neutra­lice a los otros.

Por ejemplo: se le presenta al sujeto un conjunto de varillas metálicas que puede fijar él mismo por una de sus extremidades; y el problema consiste en hallar las razones de sus diferencias de flexibilidad. Los factores en juego en ese material son la longitud de las varillas, su grosor, la forma de su sección y la materia de que están compuestas (en este caso, acero y latón, cuyos módulos de elasticidad son muy distintos). Al nivel de tario previo de los factores, sino que pasa directamente

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a la acción por métodos de seriación y de correspon­dencia serial: examinar las varillas cada vez más largas y ver si son cada vez más flexibles, etc. En caso de interferencia entre dos factores, el segundo es analiza­do, a su vez, por el mismo método, pero sin disociación sistemática.

Al nivel de la misma prueba, se ve aún a sujetos de nueve a diez años elegir una varilla larga y delgada y una corta y gruesa, para demostrar así el papel de la longi­tud, porque de este modo —nos dice un muchacho de nueve años y medio— "se ve mejor la diferencia"... Des­de los once-doce años, por el contrario (con el plano de equilibrio a los catorce-quince años), el sujeto, después de algunos tanteos, hace su lista de factores, a título hipo­tético; luego los estudia uno por uno, pero disocián­dolo de los otros, es decir, que hace variar uno solo cada vez, dejando iguales los demás. Escogerá, p. ej., dos varillas del mismo grosor, de igual forma de sección, rectangular o redonda, de la misma sustancia; y sólo variará la longitud. Ese método, que se generaliza hacia los trece-catorce años, es tanto más notable cuanto que no es aprendido, absolutamente, en los sujetos examina­dos hasta aquí.

Si no es transmitido en la escolaridad (y si lo fuera, sería necesario que fuese asimilado por los instrumentos lógicos precisos), es que resulta directamente de las es­tructuras propias de las operaciones proposicionales. Y ése es el caso. De una parte, en modo general, la diso­ciación de los factores supone una combinatoria: ha­cerlos variar de uno en uno (lo que basta aquí, donde todos desempeñan un papel positivo), dos a dos, etc.

De otra, en un sistema complejo de influencias, las operaciones concretas de clasificaciones, seriaciones, co­rrespondencias, medidas, etc., no bastan; y es necesario introducir esos enlaces nuevos de implicaciones, disyun­ciones, exclusiones, etc., que dependen de las operacio­nes proposicionales y suponen, a la vez, una combina-

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toria y coordinaciones de inversión y de reciprocidad (cuaternalidad).

2. £1 péndulo.—Un segundo ejemplo hace comprender esa inevitable complejidad lógica, ya que la experiencia requiere la intervención de una mezcla de factores reales y aparentes (por eso la física experimental ha estado veinte años retrasada con respecto a la formación de las matemáticas y de la lógica). Se trata de un péndulo cuyas oscilaciones pueden variarse modificando la lon­gitud del hilo, mientras que el peso suspendido al ex­tremo de éste, la altura de caída y el impulso inicial no desempeñan ningún papel. También aquí los sujetos del nivel de las operaciones concretas lo hacen variar todo a la vez; y, persuadidos de que la variación de los pesos desempeña un papel (como, por lo demás, casi todos los adultos no físicos), no consiguen —o consi­guen muy difícilmente— excluirla, porque modificando a la vez la longitud del hilo y el peso, hallan, en general, buenas razones, a su modo de ver, para justificar la acción de éste. Por el contrario, disociando los factores como hemos visto (5 I), el preadolescente comprueba que el peso puede variar sin modificar la frecuencia de oscilación, y recíprocamente, lo que implica la exclusión del factor peso; y que lo mismo ocurre con la altura de caída y con el impulso que el sujeto puede dar al móvil a la salida de éste1.

Conservación del movimiento.—Es inútil aportar otros he­chos del mismo orden; pero puede ser interesante señalar que los comienzos de la inducción experimental llevan —guardadas las debidas proporciones— a razonamientos análogos a los principios de la física galileana. Aristóteles concebía la in­ducción como una simple generalización amplificadora, lo que no le permitió llevar su física tan lejos como su lógica (se que­da, para la noción de velocidad, en las operaciones puramente concretas). Los empirístas le siguieron, viendo en la inducción un sencillo registro de los datos de la experiencia, sin com­prender el papel fundamental de estructuración de lo real que desempeñan las operaciones lógico-matemáticas y, especialmen-

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V.—LAS TRANSFORMACIONES AFECTIVAS



Durante mucho tiempo se han considerado las nove­dades afectivas propias de la adolescencia que se pre­paran desde la fase de doce a quince años como depen­dientes, sobre todo, de mecanismos innatos y casi instintivos. Esto lo admiten aún con frecuencia los psi­coanalistas cuando centran sus interpretaciones de esos niveles sobre la hipótesis de una "reedición del Edipo". En realidad, el papel de los factores sociales (en el doble sentido de la socialización y de las transmisiones cultu­rales) es mucho más importante y se ve favorecido, en mayor grado de lo que se sospechaba, por las transfor­maciones intelectuales a las que acabamos de referirnos.

Efectivamente, la diferencia esencial entre el pensa­miento formal y las operaciones concretas consiste en que éstas se centran en lo real, mientras que aquél al­canza las transformaciones posibles y sólo asimila lo real en función de esos desarrollos imaginados o deducidos. Ahora bien: ese cambio de perspectiva es tan funda­mental desde el punto de vista afectivo como desde el cognoscitivo, porque el mundo de los valores puede per­manecer interior a las fronteras de la realidad concreta

te, las estructuras formales de los niveles de que nos ocupa­mos aquí. Pero esa estructuración va, en conjunto, tan lejos, que permite a algunos sujetos (no decimos que a todos, pero los hemos encontrado con frecuencia) entrever esa forma de conservación, imposible de comprobar en el espado puro en los hechos, que es el principio de inercia, modelo de inter­pretación deductiva y teórica. Analizando los movimientos, en un plano horizontal, de diferentes bolas de peso y volumen va­riables, los sujetos comprueban que sus detenciones están en función de la resistencia del aire, del frotamiento, etc.; si p es la afirmación de la parada, q, r, s ... la de los factores en juego (y v es símbolo de la disyunción) se tiene: (p) D (qvrvs...). Concluyen, entonces, que suprimiendo esos factores no habría ya parada: (p-f-s ■■■) 3 f- Hay ahí, pues, un esbozo de intuición del movimiento inercial, debido a la simple reversibilidad de las operaciones preposicionales nacientes.

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y perceptible o, por el contrario, abrirse a todas las posibilidades interindividuales o sociales.

Así como la adolescencia (quince-dieciocho años) es la edad en que el individuo se inserta en la sociedad adulta, más aún que la pubertad (actualmente alrededor de los trece años en las jóvenes y los quince en los varones), la preadolescencia se caracteriza, a la vez, por una acelera­ción del crecimiento fisiológico y somático y por esa apertura de los valores a las posibilidades nuevas, a las que el sujeto se prepara ya, porque consigue anticipar­las, merced a sus nuevos instrumentos deductivos.

Conviene, en efecto, señalar que cada estructura men­tal nueva, al integrar las precedentes, llega, a la vez, a liberar en parte de su pasado al individuo y a inaugurar actividades nuevas que, al presente nivel, se orientan esencialmente hacia el porvenir. Pero la psicología clí­nica y, sobre todo, el psicoanálisis —cuya moda domina actualmente— no ven, a menudo, en la afectividad sino un juego de repeticiones o de analogías con el pasado (reedición del Edipo o del narcisismo, etc.). A. Freud ' y E. Erikson1 han insistido mucho en las "identifica­ciones sucesivas" con los mayores que sirven de modelos y liberan de las elecciones infantiles, con el peligro, ade­más, de una "difusión de identidad" (Erikson); pero lo que apenas han visto es el papel de la autonomía con­creta adquirida durante la segunda infancia (cap. IV, $ V), ni, sobre todo, el de las construcciones cognosci­tivas que permiten la anticipación del futuro y esa aper­tura a los valores nuevos de que ahora hablamos.

La autonomía moral, que comienza en el plano inter­individual al nivel de siete a doce años, adquiere, en efec­to, con el pensamiento formal una dimensión más en el empleo de lo que podría denominarse "valores ideales o supraindividuales". Uno de nosotros, estudiando hace

1 Freud, A.: Le moi et les mecanismes de déjense, Presses Universitaires de France. 1 Erikson, E.: Enface et societé, Delachaux & Niestlé.

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tiempo con A. M. Weil' el desarrollo de la idea de la patria, comprobó que no adquiría un valor afectivo ade­cuado hasta el nivel de los doce años o más. Lo mismo sucede con la idea de justicia social y con los ideales ra­cionales, sociales y estéticos. En función de tales valores, las decisiones a adoptar, en oposición o de acuerdo con el adulto, y especialmente en la vida escolar, tienen un alcance completamente distinto que en los pequeños grupos sociales del nivel de las operaciones concretas.

En cuanto a las posibilidades que abren esos valores nuevos, resultan claras en el propio adolescente, que presenta la doble diferencia con respecto al niño de ser capaz de construir teorías y de preocuparse de elegir una carrera que corresponde a una vocación y le permite satisfacer sus necesidades de reforma social y de crea­ción de nuevas ideas. El preadolescente no está en ese nivel; pero numerosos indicios muestran, en esa fase de transición, el comienzo de ese juego de construcción de ideas o de estructuración de los valores ligados a proyectos de porvenir. Desgraciadamente, hay pocos es­tudios sobre ese tema ".

' Piaget, J., y A. M. Weil: "Le développement chez l'enfant de l'idée de patrie et des relations avec l'étranger." Bull. inter-national des Sciences sociales Unesco, t. III, 1951, p. 605-621.

10 La razón es —entre otras— que hoy sabemos muy bien hasta qué punto los estudios conocidos sobre la adolescencia (Stanley Hall, Mendousse, Spranger, Ch. Bühler, Debesse, etcétera) son relativos a nuestras sociedades e incluso a ciertas clases sociales, hasta el punto de que puede preguntarse si las "crisis" frecuentemente descritas no son sino especies de arti-lugios sociales. M. Mead, en Samoa, y Malinowski [La vida se­xual de los salvajes, Morata, S. A., Madrid, 2.» ed., 1969] entre los trobrianos de Nueva Guinea, no han encontrado las mismas manifestaciones afectivas: y Schelsky, en su encuesta sobre Die skeptische Ceneration, muestra sus transformaciones en nuestras propias sociedades. Por otra parte, es un factor socio­lógico esencial la valoración de que son objeto el adolescente y el preadolescente por la propia sociedad adulta: cantidades inapreciables en las sociedades conservadoras. Es el hombre del mañana en los países en plena evolución y es natural que esos factores, añadiéndose a las valoraciones familiares, des­empeñen un papel esencial en esa evolución compleja.

CONCLUSIÓN

LOS FACTORES DEL DESARROLLO MENTAL

El desarrollo mental del niño aparece, en total, como una sucesión de tres grandes construcciones, cada una de las cuales prolonga la precedente, reconstruyéndola, ante todo, en un nuevo plano para sobrepasarla luego cada vez más. Esto es verdad desde la primera, porque la construcción de los esquemas senso-motores prolonga y sobrepasa la de las estructuras orgánicas durante la embriogénesis. Luego, la construcción de las relaciones semióticas, del pensamiento y de las conexiones inter­individuales interioriza esos esquemas de acción, recons­truyéndolos en ese nuevo plano de la representación; y los rebasa hasta constituir el conjunto de las operaciones concretas y de las estructuras de cooperación. Final­mente, desde el nivel de once-doce años, el pensamiento formal naciente reestructura las operaciones concretas, subordinándolas a nuevas estructuras, cuyo despliegue se prolongará durante la adolescencia y toda la vida pos­terior (con otras muchas transformaciones todavía).

Esa integración de estructuras sucesivas, cada una de las cuales lleva a la construcción de la siguiente, per­mite dividir el desarrollo en grandes períodos o subes-tadios, que obedecen a los siguientes criterios: 1) Su orden de sucesión es constante, aunque las edades pro­medio pueden variar de un individuo a otro, según sus

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grados de inteligencia, o de un ambiente social a otro. £1 desarrollo de los estadios puede, pues, dar lugar a retrasos o aceleraciones; pero el orden de sucesión persiste constante en los ámbitos (operaciones, etc.) en que puede hablarse de tales estadios; 2) Cada* estadio se caracteriza por una estructura de conjunto, en fun­ción de la cual pueden explicarse las principales reac­ciones particulares. No puede bastarnos una referencia a éstas, ni nos limitaremos a invocar el predominio de tal o de cual carácter (como en el caso de los estadios de Freud o de Wallon); 3) Esas estructuras de con­junto son integrativas y no se sustituyen unas a otras: cada una resulta de la precedente, integrándola como estructura subordinada, y prepara la siguiente, integrán­dose antes o después en ella.

El gran problema que suscitan la existencia de tal desarrollo y la dirección integradora que puede recono­cerse ahí a posteriori consiste, entonces, en comprender su mecanismo. Ese problema prolonga el que se plantean los embriólogos cuando se preguntan en qué medida la organización ontogenética resulta de una preformación o de una epigénesis y cuáles son sus procesos de orden causal. Baste decir que nos encontramos aún en solu­ciones provisionales y que las teorías explicativas del porvenir sólo satisfarán si consiguen integrar en una to­talidad armoniosa las interpretaciones de la embriogé-nesis, del crecimiento orgánico y del desarrollo mental.

Entretanto, nos habremos de contentar con la dis­cusión de los cuatro factores generales asignados hasta aquí a la evolución mental:

1) El crecimiento orgánico y especialmente la ma­duración del complejo formado por el sistema nervioso y los sistemas endocrinos. No hay duda, en efecto, de que cierto número de conductas dependen, más o menos directamente, de los principios del funcionamiento de al­gunos aparatos o circuitos: tal es el caso de la coordi­nación de la visión y de la prensión hacia los cuatro me-

Los factores del desarrollo mental 153

ses y medio (Tournay): las condiciones orgánicas de la percepción no se realizan plenamente hasta la adoles­cencia, mientras que el funcionamiento retiniano es muy precoz (cap. II, § I y nota): la madurez desempeña un papel durante todo el crecimiento mental.

Pero ¿cuál es ese papel? Hay que señalar, en primer término, que aún conocemos muy mal los detalles y, en particular, no sabemos casi nada de las condiciones de maduración que hacen posible la constitución de las grandes estructuras operatorias. En segundo lugar, en lo que conocemos, vemos que la maduración consiste sobre todo en abrir nuevas posibilidades y constituye, pues, una condición necesaria de la aparición de ciertas conductas, pero sin proporcionar las condiciones sufi­cientes, ya que sigue siendo igualmente necesario que las posibilidades así abiertas se realicen, y, para ello, que la maduración se acompañe de un ejercicio funcional y de un mínimo de experiencia. En tercer lugar, cuanto más se alejan de los orígenes senso-motores las adqui­siciones, más variable es su cronología, no en el orden de sucesión, sino en las fechas de aparición: este hecho basta para demostrar que la maduración interviene sola cada vez menos, y que las influencias del ambiente físico y social crecen en importancia.

En una palabra: si la maduración orgánica constituye indudablemente un factor necesario que desempeña un papel indispensable en el orden invariable de sucesión de los estadios, no explica todo el desarrollo y sólo representa un factor entre los otros.

2) Un segundo factor fundamental es el papel del ejercicio y de la experiencia adquirida en la acción efectuada sobre los objetos (por oposición a la expe­riencia social). Este factor es también esencial y nece­sario hasta en la formación de las estructuras lógico-matemáticas. Pero es un factor complejo y que no lo explica todo, pese a lo que se llama empirismo. Es com­plejo porque hay dos tipos de experiencia: a) la expe-

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riencia física, que consiste en actuar sobre los objetos para abstraer sus propiedades (p. ej., comparar dos pesos independientemente de los volúmenes); b) la experiencia lógico-matemática, que consiste en actuar sobre los ob­jetos, pero con la finalidad de conocer el resultado de la coordinación de las acciones (p. ej., cuando un niño de cinco-seis años descubre empíricamente que la suma de un conjunto es independiente del orden espacial de los elementos o de su enumeración). En este último caso, el conocimiento es abstraído de la acción (que ordena o reúne) y no de los objetos, de modo que la expe­riencia constituye simplemente la fase práctica y casi motora de lo que será la deducción operatoria ulterior, lo cual apenas tiene relación con la experiencia en el sentido de una acción del ambiente exterior, ya que se trata, por el contrario, de una acción constructora ejer­cida por ese sujeto sobre esos objetos exteriores. En cuanto a la experiencia física, no es, en modo alguno, un simple registro del dato, sino que constituye una es­tructuración activa, ya que siempre es asimilación a cuadros lógico-matemáticos (así, comparar dos pesos su­pone "poner en relación", y, por tanto, la construcción de una forma lógica). Ahora bien: toda esta obra de­muestra, una vez más, que la elaboración de las estruc­turas lógico-matemáticas (del nivel senso-motor al pen­samiento formal) precede al conocimiento físico: el ob­jeto permanente (cap. I, § II) es ya solidario del "gru­po" de los desplazamientos, como la variación de los factores físicos (cap. V, $ IV) lo es de una combinatoria y del "grupo" de cuaternalidad. Y las estructuras lógico-matemáticas se deben a la coordinación de las acciones del sujeto y no a las presiones del objeto físico.

3) El tercer factor fundamental, pero de nuevo in­suficiente por sí solo, es el de las interacciones y trans­misiones sociales. Aunque necesario y esencial, este fac­tor es insuficiente por las mismas razones que acabamos de recordar respecto a la experiencia física. Por una

Los factores del desarrollo mental 155

parte, la socialización es una estructuración, a la que el individuo no sólo contribuye, sino que también recibe de ella; de ahí la solidaridad y el isomorfismo entre las "operaciones" y la "cooperación" (en una o dos pala­bras). Por otra parte, incluso en el caso de las trans­misiones en que el sujeto parece el más receptivo, como la transmisión escolar, la acción social es ineficaz sin una asimilación activa del niño, lo que supone instru­mentos operatorios adecuados.

4) Pero tres factores dispares no forman una evolu­ción dirigida y con dirección tan sencilla y regular como la de nuestras tres grandes estructuras sucesivas. Dado el papel del sujeto y de las coordinaciones generales de la acción en esta evolución, podría entonces pensarse en un plan preestablecido de un modo apriorístico o según una finalidad interna. Pero un plan a priori sólo podría realizarse biológicamente por los mecanismos de lo innato y de la maduración; y ya hemos visto su insuficiencia para explicar todos los hechos. En cuanto a la finalidad, es una noción subjetiva; y una evolución dirigida (es decir, que sigue una dirección, y nada más) no supone necesariamente un plan preestablecido: ejem­plo, la marcha al equilibrio de la entropía en termodi­námica. En el caso de desarrollo del niño no hay plan preestablecido, sino una construcción progresiva tal que cada innovación sólo se hace posible en función de la precedente. Podría decirse que el plan preestablecido es suministrado por el modelo del pensamiento adulto, pero el niño no lo comprende antes de haberlo re­construido; y constituye la resultante de una construc­ción ininterrumpida, debida a una sucesión de genera­ciones cada una de las cuales ha pasado por la infan­cia: la explicación del desarrollo debe, pues, tener en cuenta esas dos dimensiones, una ontogenética y la otra social, en el sentido de la transmisión del trabajo suce­sivo de las generaciones; pero el problema se plantea en términos parcialmente análogos en los dos casos, por-

156 Psicología del niño

que en uno y en otro la cuestión central es la del mecanismo interno de todo constructivismo.

Ahora bien: tal mecanismo interno (pero sin reduc­ción posible a lo solamente innato y sin plan preesta­blecido, puesto que hay construcción real) es realmente observable en cada construcción parcial y en cada paso de un estadio al siguiente: es un proceso de equilibra-don, no en un simple balance de las fuerzas, como en mecánica, o de un crecimiento de entropía, como en termodinámica, sino en el sentido, hoy precisado merced a la cibernética, de una autorregulación, es decir, de una serie de compensaciones activas del sujeto en res­puesta a las perturbaciones exteriores y de una regula­ción a la vez retroactiva (sistema en cadena o feed-backs) y anticipadora, que constituye un sistema per­manente de tales compensaciones.

Acaso se tenga la impresión de que esos cuatro grandes factores explican esencialmente la evolución in­telectual y cognoscitiva del niño, y que importa en­tonces considerar aparte el desarrollo de la afectividad y de la motivación. Se sostendrá, inclusive, eventual-mente, que esos factores dinámicos proporcionan la clave de todo el desarrollo mental; y que son, en definitiva, las necesidades de creer, de afirmarse, de amar y de ser valorizado las que constituyen los motores de la propia inteligencia, tanto como las conductas en su to­talidad y en su complejidad creciente.

Como reiteradamente hemos visto, la afectividad cons­tituye la energética de las conductas, cuyo aspecto cog­noscitivo se refiere únicamente a las estructuras. No existe, pues, ninguna conducta, por intelectual que sea, que no entrañe, como móviles, factores afectivos; pero, recíprocamente, no podría haber estados afectivos sin intervención de percepciones o de comprensión que cons­tituyen la estructura cognoscitiva. La conducta es, en consecuencia, una, aun cuando las estructuras no ex­pliquen su energética, y, recíprocamente, ésta no expli-

Los factores del desarrollo mental 157

que aquéllas: los dos aspectos —afectivo y cognosci­tivo— son, a la vez, inseparables e irreducibles.

Es precisamente esa unidad de la conducta la que hace los factores de la evolución comunes a esos dos aspectos, cognoscitivo y afectivo; y su irreducibilidad no excluye en absoluto un paralelismo funcional, bastante sorprendente incluso en detalle (ya lo hemos visto a propósito de las "relaciones objétales", los vínculos in­terindividuales y los sentimientos morales). Los senti­mientos implican, en efecto, indiscutibles raíces here­ditarias (o instintivas) sujetas a la maduración. Se diversifican durante la experiencia vivida; y logran un enriquecimiento fundamental en el intercambio interin­dividual y social. Pero, por encima de esos tres factores, suponen indudablemente conflictos o crisis y re-equili-braciones, ya que toda la formación de la personalidad está dominada por la búsqueda de una coherencia y de una organización de los valores que excluyan las fisuras interiores (o buscándolas, pero para obtener nuevas pers­pectivas sistemáticas, como la de la "ambigüedad" y otras síntesis subjetivas). Sin recordar el funcionamiento de los sentimientos morales con su equilibrio normativo, tan cercano a las estructuras operatorias, no cabe, pues, interpretar el desarrollo de la vida afectiva y de las motivaciones sino insistiendo en el papel capital de las autorregulaciones, cuya importancia, por lo demás, aun­que bajo nombres diversos, han subrayado todas las es­cuelas.

Esta interpretación permite ceñir bastante el conjunto de los hechos conocidos, ante todo porque es necesario un equilibramiento para conciliar las aportaciones de la maduración, de la experiencia de los objetos y de la experiencia social. Luego, como hemos visto en el $ III del capítulo I, las estructuras senso-motoras se des­arrollan procediendo de ritmos iniciales a regulaciones y de éstas a un esbozo de reversibilidad. Ahora bien: las regulaciones dependen directamente del modo aquí

158 Psicología del niño

considerado, y toda la evolución posterior (tanto si se trata del pensamiento o de la reciprocidad moral como del equilibramiento propio de la cooperación) es un progreso continuo que conduce las regulaciones a la reversibilidad y a una extensión ininterrumpida de esta última. En cuanto a la reversibilidad, no es otra cosa que un sistema completo, es decir, enteramente equili­brado, de compensaciones, tales que a cada transfor­mación corresponde la posibilidad de una inversa o de una recíproca.

El equilibramiento por autorregulación constituye así el proceso formador de las estructuras que hemos des­crito, cuya constitución puede ser seguida, paso a paso, por la psicología del niño, no en lo abstracto, sino en la dialéctica viva y vivida de los sujetos que se enfrentan, cada generación, con problemas incesantemente renova­dos, para llegar, a veces, en definitiva, a soluciones que pueden ser algo mejores que las de las generaciones precedentes.

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