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Las imágenes-copias.—Para introducir alguna clari­dad en esta compleja situación, comencemos por el exa­men de lo que pueden denominarse imágenes-copias, en las que el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba de ser percibido, sin que haya evocación diferida a días o a semanas de distancia, como en las pruebas relativas a traslaciones o rotaciones de modelos (corrientes en la experiencia del niño, pero no presentadas de nuevo en el momento de preguntar)u.

Una experiencia hecha con B. Matalón consistió, por

15 La imagen-copia consiste asf en una simple imitación ma­terial (gráfica o gestual) por oposición a la imagen mental, que es una imitación interiorizada.

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ejemplo, en colocar un tallo horizontal de 20 cm sobre una hoja de papel y pedir tres veces al niño que lo dibuje en su prolongación inmediata, a la derecha: 1) después de haber imaginado que la hoja ha dado una vuelta de 180" para colocarse en esa posición; 2) des­pués de haber imaginado que se la empuja simplemente (traslación) en esa misma posición, y 3) a título de sim­ple copia gráfica, sin alusión a ningún movimiento, y siempre en la misma posición. (Se varía, naturalmente, el orden: 1, 2, 3; 3, 2, 1, etc.).

Se comprueba, ante todo, un hecho que se revela como muy general: la copia gráfica 3) es, a los cinco años, más corta que el modelo, alrededor de —13,5% (=17,3 centímetros por término medio), y, esa devaluación siste­mática disminuye luego con la edad (— 10,5% a los siete años, etc.), para desaparecer en el adulto. Ese fenómeno se encuentra también cuando se pide a dos muchachitos un simple trazado digital sobre la mesa (sin dibujo); pero desaparece cuando se le pide al niño que muestre la longitud en el aire como espacio entre los dos índices alzados. Tal desvalorización hallada en todas las otras experiencias sólo tiene, al parecer, una explicación: ha­bituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y no métrica, es decir, por el orden de los puntos de lle­gada y no por el intervalo entre las extremidades (salvo en el caso de los dos índices alzados), los muchachos procuran no sobrepasar la frontera terminal del modelo; poco importa que sea más corta la copia (porque ella forma parte aún, en ese caso, de la longitud modelo); lo esencial es que no sea demasiado larga.

En los casos de las cuestiones 1) y 2), los dibujos obtenidos son más reducidos aún (—20,5% a los cinco años, en la rotación, y —19% en la traslación): las imitaciones gráficas de la longitud modelo son, pues, todavía inhibidas, aunque el modelo continúa a la vista del niño y la copia se haga en el mismo lugar que en 3). Se ve así, de plano, la complejidad de un solo trazo

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de lápiz, cuya intención de imitar la longitud modelo exige todo un proyecto de ejecución, y un proyecto cuyas leyes están más cerca de la conceptualización que la simple percepción ".

4. Imágenes cinéticas y de transformación.—Pasemos



a las imágenes propiamente mentales. Recordemos, ante todo, la gran dificultad experimental de alcanzarlas, ya que son interiores. Sólo se dispone, por tanto, de medios indirectos, pero cuyos aportes ofrecen, sin embargo, al­gunas garantías: dibujo del niño, elección por éste entre los dibujos dispuestos de antemano, indicaciones gestua-les y complementarias verbales (delicadas, pero posibles con ocasión de las tres técnicas precedentes). Dicho esto, la más sencilla de las imágenes reproductoras cinéticas nos parece, como a F. Frank y a T. Bang, estar cons­tituida por la de un cuadrado puesto por encima de otro (de manera que el lado superior de este último sea adyacente del lado inferior del primero) y del que se trata de anticipar un ligero desplazamiento. Nos hemos

16 Para pasar a las copias gestuales, refiriéndose esta vez a los modelos cinéticos (porque la imagen-copia cinética es. na­turalmente, más fácil que la evocación diferida de un movi­miento por imágenes propiamente mentales), hemos pedido, con A. Etienne, a niños de 3 a 6 años, que reprodujeran dife­rentes modelos muy sencillos. Se han puesto en acción dos bolas de manera que describieran movimientos de lanzamiento o de retracción (Cfr. las figuras de Michotte, aludidas en el cap. II, $ I), de vaivén simétricos, de cruzamiento, etc.; y se les ha pedido a los sujetos que reproduzcan esos movimientos, con las mismas bolas, mientras se realizan lentamente o en consecución inmediata. Pues bien: por una parte, se observan numerosos errores en la copia, debidos al predominio de las "buenas formas" motoras (movimientos simétricos) sobre otras formas cualesquiera. Por otra parte, y sobre todo, se com­prueba, hasta los 5 años, una desviación (muy notable a los 3 años y que luego disminuye) entre las reproducciones simul­táneas y las reproducciones en consecución inmediata. Y sólo a los 6 años el valor de estas últimas coincide con el de las primeras: ahí hay un primer indicio, muy significativo, de la dificultad de las imágenes cinéticas.

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cerciorado, ante todo, por lo demás, de que el niño sabe dibujar bien en copia (que es el caso desde los cinco años y medio) el modelo exacto: un cuadrado superpuesto parcialmente a otro y parcialmente a plo­mo. Y, por extraño que parezca, el dibujo de represen­tación imaginada, no de copia, no se logra, por término medio, sino a los siete años o más. Los muchachos se limitan, en efecto, a dibujar el cuadrado en su posición inicial o al lado del otro cuadrado. Cuando consiguen señalar un ligero desplazamiento, disminuyen el cua­drado superior (móvil) o alargan el inferior, de modo que el cuadrado desplazado no rebase la frontera del otro".

Otras reacciones sorprendentes, con relación a la fre­cuencia de los modelos cotidianos que hubieran podido asegurar una representación exacta, son las imágenes reproductoras de la rotación de 90° de una varita (como en el caso de la aguja de un reloj o el de un bastón

11 Cuando los cuadrados se presentan de modo que uno recubra al otro enteramente (experiencia hecha con F. Frank y J. Bliss: se emplean en este caso cuadrados transparentes pero ribeteados uno de rojo y otro de negro), el niño, invitado a anticipar un desplazamiento progresivo, dibuja fácilmente el desplazamiento del cuadrado rojo con relación al negro; pero no dibuja el lado paralelo del rojo, que se ve por transparencia en medio del negro. Esta reacción es tanto más curiosa cuanto que, en sus dibujos espontáneos, el niño señala frecuentemente "transparencias", como dice Luquet, pero en cierto modo ile­gítimas, como la segunda pierna de un jinete, vista a través de un caballo dibujado de perfil. En el caso particular en que los cuadrados son en realidad transparentes, la negativa a di­bujar un lado rojo que corte el cuadrado negro se debe, nue­vamente, a un problema de fronteras, pero esta vez relativo a una intersección: el niño tiene la impresión de que cortando en dos el cuadrado negro, por la introducción de una línea roja perteneciente al otro cuadrado, se altera la imagen del cuadrado negro, cuya superficie debe seguir intacta. Como en el caso de negativa a pasar la frontera, se trata, pues, de una especie de "pseudoconservación" propia de la imagen, tanto más curiosa cuanto que es respetada a expensas de la conser­vación de la superficie (cuadrados superpuestos) o de la con­servación de un lado (cuadrados que se recubren: lado rojo).

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alzado que cae al suelo) o de la vuelta de un tubo que describa una rotación de 180°. En el primero de esos dos casos, la varita es fijada por un clavo en su base, de tal modo que está animada de un movimiento regular en torno a ese centro fijo de oscilación: los niños no tienen en cuenta ese hecho, aunque se les señale claramente, y dibujan trayectorias en ángulo recto (como si la vara se deslizase a lo largo de sus posiciones inicial y final o a lo largo de sus simétricas en cuadra­do) o cortándose según ángulos cualesquiera, etc. En el caso del tubo, éste se coloca en rojo y en azul por sus dos extremos, y, rebasando el borde de una caja, es objeto de la presión de un dedo sobre la parte libre, lo que provoca su vuelta y su caída en posición invertida, unos centímetros más lejos sobre la mesa; pero los su­jetos que prevén bastante bien la permutación de los colores (alrededor del 50% a los cinco años y el 100% a los ocho) tardan mucho en dibujar dos o tres de las posiciones intermedias del tubo (el 42% de éxito a los siete años y el 60% a los ocho); y, cosa notable: apenas logran mejor imitar el movimiento de vuelta por un gesto retardado teniendo en la mano el tubo (el 45% a los siete años y el 70% a los ocho, según los resultados recogidos con E. Schmid-Kitsikis). Se ve que los mo­vimientos del orden más trivial (porque, ¿qué niño no ha dado él mismo volteretas?) sólo dan lugar a imá­genes reproductoras cinéticas bastante pobres, antes del nivel de las operaciones concretas (de siete a ocho años) y aun en retraso respecto al inicio de estas últimas.

Como ejemplo de imagen de transformación podemos citar una prueba estudiada de cerca con F. Frank y que se refiere a la tensión de un arco (en alambre muy flexible) en una recta o, por el contrario, en el encor­vamiento de la recta en un arco. Se asiste aquí de nuevo a una dificultad notable para imaginar las posiciones intermedias. En cuanto a los resultados de la transfor­mación, se observa en los pequeños (hasta alrededor de

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los siete años) un notable efecto de frontera: la recta resultante del estiramiento del arco está devaluada en — 34% a los cinco años (habida cuenta de la devalua­ción general de las copias de rectas o de arco) porque importa para el sujeto que no rebase las fronteras ex­tremas del arco; y el arco resultante del encorvamiento de la recta está sobreestimado en +29% a los cinco años, de modo que sus extremos se unan a los de la recta.

Vemos así que no es exagerado hablar del carácter estático de las imágenes preoperatorias, ya que las imá­genes cinéticas y de transformación sólo son posibles después de los siete u ocho años, y ello gracias a anti­cipaciones o reanticipaciones que se apoyan, sin duda, ellas mismas, en la comprensión operatoria.

5. Imágenes y operaciones.—Vayamos, pues, al aná­lisis directo de las relaciones entre la representación imaginada y la operación; y nos bastarán dos ejemplos porque todos convergen. La técnica consiste en presen­tar pruebas habituales de conservación operatoria (véase capítulo IV, S ID; pero, en lugar de preguntar al sujeto acerca de las transformaciones que acaba de comprobar materialmente, se le pide que anticipe lo que va a pasar, imaginando las fases y los resultados de las transfor­maciones.

En la prueba de la conservación de los líquidos, en la que se dispone de un vaso A de partida, de un vaso B más pequeño y de un vaso C más ancho, se pide que prevean así el resultado del trasvase de A a B y a C antes de efectuarlo y que indiquen los niveles que alcanzará el agua. Dos resultados interesantes (ob­tenidos por S. Taponier) hay que señalar en cuanto a las reacciones de los sujetos preoperatorios (de cinco a siete años). La mayoría de ellos esperan una especie de conservación general, que es, realmente, una "pseu-

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doconservación": la misma cantidad que beber, pero también los mismos niveles en A, en B y en C; y luego, cuando ven que el agua llega más arriba en B que en A y menos alta en C, empiezan a negar toda conservación de las cantidades. Los sujetos de un segundo grupo, menos numerosos que el primero, prevén correctamen­te, por el contrario, que el agua llegará más arriba en B y menos en C que en A; pero, de antemano, con­cluyen que la cantidad de líquido no se conservará; y cuando se les pide que viertan otro tanto para beber en A y en B, mantienen exactamente el mismo nivel en los dos vasos. Se ve, en los sujetos de ese segundo grupo, que si la imagen reproductora de los niveles es exacta, debido, evidentemente, a una experiencia an­terior, ella no basta en modo alguno para entrañar la operación y la conservación, a falta de una comprensión de la compensación; el niño dice que el agua subirá más en B "porque el vaso es más pequeño"; pero no por eso llega a concluir "más alto X más pequeño=la misma cantidad", y no considera la pequenez de B sino a título de indicio empírico que le permita prever (pero no comprender) la elevación del nivel del agua.

Otra experiencia da resultados paralelos. Cuando el niño de cinco a seis años coloca 12 fichas azules frente a otras 12 rojas para comprobar que hay igual número, basta espaciar más las rojas o las azules para que es­time que la línea más larga contiene más elementos. Podemos, pues, preguntarnos si esa no-conservación es debida a una dificultad de imaginar los pequeños des­plazamientos y la vuelta a su sitio de los elementos desplazados. Hemos construido, entonces, un aparato con ranuras, en forma de abanico, de modo que cada ficha azul de la fila cerrada superior se corresponda con una ficha de la fila espaciada inferior por medio de una ranura por el interior de la cual la ficha de abajo puede circular hasta juntarse con la correspon­diente de arriba. Pues bien: ese dispositivo no modi-

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fica en nada las ideas del niño; aunque imagina per­fectamente los trayectos, no deja de creer, colocándose en un punto de vista transversal más que longitudinal, que las fichas aumentan cuando la fila se alarga y dis­minuyen cuando se acorta. Después de haber estudiado S. Taponier los efectos por desplazamientos sucesivos, M. Aboudaram introdujo un mecanismo que permitía subir o bajar a la vez las 12 fichas de la hilera móvil; y las reacciones fueron exactamente las mismas.

De esos diversos hechos y de otros muchos puede concluirse que las imágenes mentales sólo constituyen un sistema de símbolos que traducen, más o menos exac­tamente, pero en general con retraso, el nivel de com­prensión preoperatoria y luego operatoria de los suje­tos. La imagen no basta, pues, en modo alguno, para engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente adecuada (cfr. la representación de los niveles del agua en el segundo grupo de sujetos antes mencionados), para precisar el conocimiento de los estados que la operación ha de en­lazar luego por un juego de transformaciones reversibles. Pero la imagen en sí misma sigue estática y discontinua (cfr. el "procedimiento cinematográfico" que Bergson atribuía a la propia inteligencia, olvidando la operación, mientras que caracteriza únicamente la representación imaginada). Cuando, después de los siete-ocho años, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, meior para servir de soporte a las operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y autónoma de las imágenes, sino de la intervención de aportaciones^ exteriores debidas a la formación de las operaciones. Estas se derivan, en efecto, de la acción en sí, y no del simbolismo imaginado, ni tampoco, desde luego, del sistema de signos verbales o del lenguaje, de lo que ahora trataremos.

Función semiótica o simbólica 85

V.—LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS-IMÁGENES

Se ha estudiado muy poco la memoria del niño y se ha atendido, sobre todo, a las medidas de su rendi­miento (performances). Así, leyéndole 15 palabras al su­jeto y buscando lo que le queda al cabo de un minuto, Claparéde ha comprobado un aumento progresivo, con la edad, hasta las 8 palabras, por término medio, en el adulto.

Pero el problema principal del desarrollo de la memoria es el de su organización progresiva. Sabido es que hay dos tipos de memoria: el de reconocimien­to, que sólo actúa en presencia del objeto ya encon­trado y que consiste en reconocerlo, y la memoria de evocación, que consiste en evocarlo en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen. La memoria de recono­cimiento es muy precoz (existe, inclusive, en los inver­tebrados inferiores) y está necesariamente ligada a es­quemas de acción o de hábito. En el lactante, las raíces se han de buscar en los esquemas de asimilación senso-motora elemental: reconocer el pezón, durante la te­tada, si lo ha dejado (y distinguirlo de los tegumentos circundantes), reconocer el objeto seguido con los ojos y que lo ha perdido de vista por un instante, etc. En cuanto a la memoria de evocación, que no aparece antes de la imagen mental, el lenguaje (Janet la vincula a la "costumbre de la narración"), etc., plantea un problema esencial: el de su independencia o su dependencia con relación al esquematismo general de las acciones y de las operaciones1".

u Bergson quiso introducir una oposición radical entre el recuerdo-imagen y el recuerdo-motor de la memoria-hábito (li­gada, por otra parte, al reconocimiento, ya que todo hábito supone reconocer indicios). Pero hay allí una introspección de filósofo; y, si se estudia el recuerdo-imagen en su desarro­llo, se ve que también está ligado a la acción. Hemos estudiado,

86 Píxcología dtX niño

Dicho esto, el problema de la memoria es, ante todo, un problema de delimitación. No toda la conservación del pasado es memoria, ya que un esquema (desde el esquema senso-motor hasta los esquemas operatorios: clasificación, "seriación", etc.) se conserva por su fun­cionamiento, incluso independiente de toda "memoria", o, si se prefiere, la memoria de un esquema es ese es­quema en sí mismo. Puede, pues, suponerse que lo que se llama comúnmente memoria, una vez desembarazada de los residuos de la psicología de las facultades, no es otra cosa que el aspecto figurativo de los sistemas de esquemas en su totalidad, a partir de los esquemas sen-so-motores elementales (en los que el aspecto figurativo es el reconocimiento perceptivo) hasta los esquemas su­periores, cuyo aspecto figurativo de orden mnésico será el recuerdo-imagen.

En esa perspectiva es donde hemos emprendido una serie de investigaciones no acabadas en modo alguno (muy lejos de ello), pero de las que ciertos resulta­dos son ya instructivos. Se han presentado, p. ej. (con H. Sinclair) 10 varitas situadas según sus diferencias, preguntando al niño, una semana después, que las re­produjera mediante el gesto o el dibujo: y se ha tra­bajado con dos grupos de sujetos, el primero de los cuales miró simplemente las varitas y el segundo las describió verbalmente. Se ha determinado, por último,

por ejemplo con F. Frank y J. Bliss, el recuerdo, después de algunos días de una serie de cubos, según el niño se ha limi­tado a mirarlos o los ha copiado activamente o bien ha visto cómo el adulto los ordenaba (variando en todo el orden de sucesión de las pruebas). Pues bien: la acción propia da me­jores resultados que la percepción, y el aprendizaje en el orden acción—Apercepción resulta mejor que en el orden percepción—>■ acción (con una semana de intervalo al menos). En cuanto a la percepción de la acción adulta, no añade nada a la per­cepción del resultado. La imagen-recuerdo está, pues, ligada ella misma a esquemas de acción; y se hallan al menos diez escalones intermedios entre el recuerdo-motor con simple reco­nocimiento y la pura evocación en imágenes independiente­mente de la acción.

Función semiótica o simbólica 87

el nivel operatorio del sujeto en cuanto a la "seriación". El primero de los resultados obtenidos es que los suje­tos dan, con una regularidad significativa, un dibujo correspondiente al nivel operatorio (parejas, pequeñas series incoordenadas o III IIIIII, etc.), y no a la confi­guración presentada. Dicho de otro modo, parece en ese ejemplo que la memoria haga predominar el esque­ma correspondiente al nivel del niño: el recuerdo-ima­gen se refiere entonces al esquema y no al modelo per­ceptivo ".

El segundo resultado instructivo de esa experiencia es que los mismos sujetos, vueltos a ver seis meses más tarde, han suministrado, a título de segundo dibujo de memoria (y sin haber vuelto nunca a ver el modelo), una serie que en el 80% de los casos se ha encontrado ligeramente superior a la primera (trios en lugar de parejas, pequeñas series en lugar de tríos, etc.). En otros términos, los progresos intelectuales del esquema han implicado los del recuerdo.

En cuanto a la propia conservación de los recuerdos, se sabe que para ciertos autores (Freud, Bergson) los

" Otra investigación (con J. Bliss) se refirió a la "transiti-vidad" de las igualdades. Un vaso A largo y delgado contiene la misma cantidad que B (forma usual) y B que C (vaso corto y ancho); esas igualdades se verifican por trasvase de A a B' (=B) con retorno a A y de C a B" (=B'—B) con retorno a C. Se busca lo que queda de esos actos después de una hora y después de una semana. Ahora bien: también aquí el niño retiene lo que ha comprendido y no lo que ha visto; y eso no es tan natural como podría pensarse. Los sujetos de un primer nivel, en particular, dibujan, por ejemplo, el trasvase de B a C y recíprocamente, como si esos dos movimientos fueran simul­táneos: "¿Pero se ha hecho uno antes que otro? —No, al mismo tiempo. —Entonces, ¿eso se mezcla?" A va a B, al mismo tiempo que vuelve, etc., todo sin ninguna relación tran­sitiva. Que el niño no haya comprendido y no pueda memo-rizar relaciones que no ha comprendido, es natural; pero hubiese podido retener la sucesión de los actos percibidos; y, por el contrarío, i los esquematiza en función de esquemas intelectuales y no vividos I Los niveles siguientes están de igual modo en estrecha correlación con el nivel operatorio de los sujetos.

88 Psicología del niño

recuerdos se acumulan en el inconsciente, donde se ol­vidan o están prestos a la evocación; mientras que para otros (P. Janet), la evocación es una reconstitución que se efectúa de un modo comparable a la que practica el historiador (relatos, inferencias, etc.). Las experiencias recientes de Penfield sobre la reviviscencia de recuer­dos por excitación eléctrica de los lóbulos temporales parecen abogar en favor de cierta conservación, pero numerosas observaciones (y la existencia de recuerdos falsos, aunque vivaces) demuestran también el papel de la reconstitución. El enlace de los recuerdos con los esquemas de acción, sugerido por los hechos precedentes y añadido a la esquematización de los recuerdos como tales, estudiada por F. Bartlett", permite concebir esa conciliación, mostrando la importancia de los elementos motores u operatorios a todos los niveles de la memoria. Como, por otra parte, la imagen que interviene en el recuerdo parece constituir una imitación interiorizada, lo que implica igualmente un elemento motor, la conser­vación de recuerdos particulares viene a inscribirse, sin dificultad, en ese posible cuadro de interpretación.

VI.—EL LENGUAJE



En el niño normal, el lenguaje aparece aproximada­mente al mismo tiempo que las otras formas del pen­samiento semiótico. En el sordomudo, por el contrario, el lenguaje articulado no se adquiere sino mucho des­pués de la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen mental, lo que parece indicar su carácter gené­tico derivado, ya que su transmisión social o educativa supone, sin duda, la constitución previa de ésas formas individuales de semiosis; por el contrario, esa consti-

" Babtlett, F. C: Remembering, Cambridge University Press, 1932.

Función semiótica o simbólica 89

tución, como lo prueba el caso de la sordomudez, es independiente del lenguaje11. Los sordomudos consiguen, por lo demás, en su vida colectiva propia, la elaboración de un lenguaje por gestos, de un vivo interés, puesto que es a la vez social y surgido de los significantes de carácter imitativo, que intervienen bajo una forma in­dividual en la imitación diferida, en el juego simbólico y en la imagen relativamente próxima del juego simbó­lico: con sus propiedades de eficacia adaptativa y no lúdicas, ese lenguaje por gestos constituiría, si fuese general, una forma independiente y original de función semiótica; pero en los individuos normales resulta inútil por la transmisión del sistema colectivo de los signos verbales ligados al lenguaje articulado.

1. Evolución.—Este comienza, tras una fase de bal­buceo espontáneo (común a los niños de todas las cul­turas, de los seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (desde los once a los doce meses), por un estadio situado al término del período senso-motor, y que ha sido descrito, a me­nudo, como el de las "palabras-frases" (Stern). Esas palabras únicas pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones o comprobaciones (porque el esquema verbal se hace instrumento de asimilación y de generalización a partir de los esquemas senso-motores).

Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego, pequeñas frases completas sin conju­gaciones ni declinaciones, y después una adquisición pro­gresiva de estructuras gramaticales. La sintaxis de los niños de dos a cuatro años ha dado lugar recientemente

11 Por otra parte, se halla en el chimpancé un principio de función simbólica que le permite, por ejemplo, guardar en re­serva las fichas valederas para obtener frutas en un distribuidor automático (experiencia de J. B. Wolfe), incluso ofrecerlas como regalo a cantaradas poco favorecidos (Nyssen y Craw-fohd).

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a trabajos de gran interés, debidos a R. Brown, J. Ber-ko, etc., en Harvard, y a S. Ervin y W. M114.ER en Ber-keley". Esas investigaciones, que se inspiran en las hi­pótesis de N. Chomsky sobre la constitución de las reglas gramaticales, han demostrado, en efecto, que la adqui­sición de las reglas sintácticas no se reducía a una imi­tación pasiva, sino que entrañaban no sólo una parte considerable de asimilación generalizadora —lo que se sabía, más o menos—, sino también ciertas construcciones originales, de las que R. Brown ha extraído algunos modelos. Además, ha demostrado que esas reducciones de las frases adultas a modelos originales infantiles obedecían a ciertas exigencias funcionales, tales como la conservación de un mínimo de información necesaria y la tendencia a mejorar ese mínimo.

2. Lenguaje y pensamiento.—Además de esos análisis muy prometedores sobre las relaciones entre el lengua­je infantil, las teorías propias del estructuralismo lin­güístico y la teoría de la información, el gran problema genético que suscita el desarrollo de ese lenguaje es el de sus relaciones con el pensamiento y con las opera­ciones lógicas en particular. En realidad, se trata de dos problemas distintos, ya que si cada cual admite que el lenguaje decupla los poderes del pensamiento en ex­tensión y en rapidez, la cuestión de la naturaleza lin­güística o no lingüística de las estructuras lógico-mate­máticas es mucho más controvertida.

Si, en efecto, se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes diferencias en favor de las primeras, mientras que las segundas se ven obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobre­pasar la velocidad de la acción, las primeras, gracias al relato y a las evocaciones de todo género, pueden in-

Bellugi y Brown: "The acquisition of Language", ed. Monographs of the Society for research in child Development, n.» 92, 1964.

Función semiótica o simbólica 91

troducir relaciones con una rapidez muy superior. En segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras están li­mitadas al espacio y al tiempo próximos, pero el lengua­je permite al pensamiento referirse a extensiones espa­cio-temporales mucho más amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar, y como consecuencia de las dos diferencias anteriores, la inteligencia senso-motora procede por acciones sucesivas y progresivamente, mas el pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto simultáneas.

Pero hay que comprender que esos progresos de pen­samiento representativo con relación al sistema de los esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la fun­ción semiótica en su conjunto: es ella la que desliga el pensamiento de la acción y la que crea, pues, en cierto modo, la representación. Ha de reconocerse, sin embargo, que en ese proceso formador el lenguaje des­empeña un papel particularmente importante, ya que, contrariamente a los otros instrumentos semióticos (imá­genes, etc.) que son construidos por el individuo a medida de las necesidades, el lenguaje está ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano, para uso de los individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de instrumentos cognosci­tivos (relaciones, clasificaciones, etc.) al servicio del pen­samiento.

3. Lenguaje y lógica.—¿Ha de decirse, entonces, como hacen algunos por extraprolación, que, dado que el len­guaje comporta una lógica, esa lógica inherente al sis­tema de la lengua constituye no sólo el factor esencial, o incluso único, del aprendizaje de la lógica por el niño o por un individuo cualquiera (como sometido a las sujeciones del grupo lingüístico y de la sociedad en ge­neral), sino también la fuente de toda lógica en la huma­nidad entera? Esas opiniones, con pocas variantes, son las de un sentido común pedagógico todavía vivo, fay!,

92 Psicología del niño

de la extinta escuela sociológica de Durkheim y de un positivismo lógico aún vigente en muchos medios cien­tíficos. Según este último, en efecto, la Jógica de los propios lógicos no es otra cosa que una sintaxis y una semántica generalizadas (Carnap, Tarski, etc.).

Pero existen dos fuentes de información particular­mente importantes: la comparación de los niños nor­males con los sordomudos, por una parte, que no han disfrutado del lenguaje articulado, pero que están en posesión de esquemas senso-motores intactos; y con los ciegos, por otra, cuya situación es inversa; y la com­paración sistemática de los progresos del lenguaje en el niño normal con las etapas de la constitución de las operaciones intelectuales.

La lógica de los sordomudos ha sido estudiada en París por M. Vincent13, P. Oléron1*, etc., utilizando, entre otras, ciertas pruebas operatorias de la escuela ginebrina, y en Ginebra, por F. Affolter. Los resultados fueron que, si se observa algún retraso más o menos sistemático dé la lógica en el sordomudo, no puede ha­blarse de carencia propiamente dicha, porque se hallan los mismos estadios de evolución con un diferímiento de uno a dos años. La sedación y las operaciones espa­ciales son normales (con un ligero retraso para la pri­mera). Las clasificaciones presentan sus estructuras gene­rales y son solamente un poco menos móviles con ocasión de los cambios sugeridos por los criterios, que en los niños que se benefician de las incitaciones debi­das a los intercambios múltiples. £1 aprendizaje de la aritmética es relativamente fácil. Los problemas de con­servación (indicio de la reversibilidad) sólo son resueltos con un año o dos de retraso, aproximadamente, salvo

** Vincent-Borelli : "La naissance des opérations logiques chez les sourds-muets", Enfance, 1951 (4), 222-38; y Enfance, 1956, 1-20.

M Oléron y Herrén: "L'acquisition des conservations et le langage", Enfance. 1961, 41, 201-219.

Fundan semiótica o simbólica 93

la conservación de los líquidos, que da lugar a dificul­tades técnicas particulares en la presentación de la con­signa (porque se trata de hacer comprender que las pre­guntas se refieren sólo al contenido de los recipientes y no a los continentes).

Esos resultados adquieren una significación tanto ma­yor cuanto que en los muchachos ciegos, estudiados por Y. Hatwell, las mismas pruebas dan lugar a un retraso que se extiende hasta los cuatro años o más, compren­didas las cuestiones elementales referentes a relaciones de orden (sucesión, posición "entre", etc.). Y, sin embar­go, en los ciegos, las seriaciones verbales son normales (A es más pequeño que B, B más pequeño que C, lue­go...). Pero como la perturbación sensorial propia de los ciegos de nacimiento impide desde el principio la adaptación de los esquemas senso-motores y retrasa su coordinación general, las coordinaciones verbales no bas­tan para compensar ese retraso; y es necesario todo un aprendizaje de la acción para llegar a la constitución de operaciones comparables a las del normal e incluso del sordomudo.

4. Lenguaje y operaciones.—La comparación de los progresos del lenguaje con los de las operaciones inte­lectuales supone la doble competencia de un lingüista y de un psicólogo. Nuestra colaboradora H. Sinclair, que reúne esas dos condiciones, ha emprendido a tal respecto un conjunto de investigaciones de las que vamos a exponer una o dos muestras.

Se elige dos grupos de niños, unos netamente preope­ratorios, es decir, que no posean ninguna noción de con­servación, y los otros que acepten alguna de esas nocio­nes y la justifiquen por argumentos de reversibilidad y de compensación. Se muestra a esos dos grupos de sujetos diferentes parejas de objetos (uno grande y otro pequeño; un conjunto de 4-5 bolas y otro de 2; un

objeto más corto y más ancho que otro, etc.) y se hace describir simplemente esas parejas, en tanto que uno de los términos se ofrece a un primer personaje y el otro a un segundo, pero sin que esa descripción vaya unida a ningún problema de conservación. Pues bien: resulta que el lenguaje de los dos grupos difiere siste­máticamente; donde el primer grupo apenas emplea sino "escalas" (en el sentido lingüístico): "éste tiene uno grande, éste uno pequeño; éste tiene mucho, éste no mucho", el segundo grupo utiliza "vectores": "éste tiene uno más grande que el otro", "no tiene más", etc. Donde el primer grupo sólo considera una dimensión a la vez, el segundo grupo dirá "ese lápiz es más largo y más delgado", etc. En suma: hay una correlación sorpren­dente entre el lenguaje empleado y el modo de razona­miento. Una segunda investigación muestra también una conexión estrecha entre los estadios del desarrollo de la sedación y la estructura de los términos utilizados.

Pero ¿en qué sentido interpretar esa relación? De una parte, el niño de nivel preoperatorio comprende bien las expresiones de nivel superior cuando se insertan en ór­denes o consignas ("Dale a aquél un lápiz mayor", etc.); pero no las utiliza espontáneamente. De otra parte, cuando se le guía a utilizarlas, mediante un aprendizaje propiamente lingüístico, lo consigue, aunque difícilmen­te; pero ello sólo modifica un poco sus nociones de conservación (en un caso de cada diez, aproximadamen­te; por el contrario, la seriación se mejora algo porque entonces el aprendizaje lingüístico influye a la vez en el propio acto de comparación, es decir, sobre el con­cepto mismo).



Esos resultados, unidos a los reseñados en el $ VI-3, parecen demostrar que el lenguaje no constituye la fuen­te de la lógica, sino que está, pI contrario, estructurado por ella. En otras palabras: las raíces de la lógica hay que buscarlas en la coordinación general de las acciones

Fundón semiótica o simbólica 95

(comprendidas las conductas verbales) a partir de ese nivel senso-motor cuyos esquemas parecen ser de im-jjortancia fundamental desde los inicios; y ese esque­matismo continúa luego desarrollándose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en función del progreso de las acciones, hasta la constitución de las operaciones lógico-matemáticas, finalización auténtica de la lógica de las coordinaciones de acciones, cuando éstas se hallan en estado de interiorizarse y de agruparse en estructuras de conjunto. Eso es lo que vamos a tratar de exponer ahora.

5. Conclusión.—Pese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la función semiótica presenta una unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de jue­go simbólico, de dibujo, de imágenes mentales y de recuerdos-imágenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la evocación representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de modo recíproco, si hace así posible el pensamiento, pro­porcionándole un campo de aplicación ilimitado por oposición a las fronteras restringidas de la acción sen-so-motora y de la percepción, sólo progresa bajo la di­rección y merced a las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativos. Ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni si­quiera la memoria (a la que se hubiera podido atribuir una capacidad de "registro" espontáneo comparable al de la percepción) no se desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuración propia de la in­teligencia. Ha llegado, pues, el momento de examinar la evolución de ésta a partir del nivel de la represen­tación, constituida gracias a esta función semiótica.

CAPITULO IV

LAS OPERACIONES «CONCRETAS»
DEL PENSAMIENTO Y LAS RELACIONES
INTERINDIVIDUALES

Una vez desarrollados los principales esquemas sen-so-motores (capítulo I) y elaborada ya, a partir de uno y medio a dos años, la función semiótica (capítulo III), podría esperarse que ésta bastara para permitir una in­teriorización directa y rápida de las acciones en opera­ciones. La constitución del esquema del objeto perma­nente y la del "grupo" práctico de los desplazamientos (capítulo I, § II) prefiguran, en efecto, la reversibilidad y las convenciones operatorias que parecen anunciar la próxima formación. Pero hay que esperar hasta aproxi­madamente los siete y los ocho años para que esa con­quista se realice y se trata de comprender las razones de ese retraso si se quiere captar la naturaleza compleja de las operaciones.

L—LOS TRES NIVELES DEL PASO DE LA ACCIÓN A LA OPERACIÓN

En realidad, la misma presencia de ese retraso de­muestra la existencia de tres niveles que es necesario distinguir, y no de sólo dos, como hace Wallon l cuando se limita a la sucesión "del acto al pensamiento". En

Wallon, H.: De Vacte á la pensée. Flammarion, 1942.

Operaciones "concretas" del pensamiento 97

el comienzo está el nivel senso-motor de acción directa, sobre lo real, y luego viene el nivel de las operaciones, desde los siete-ocho años, que afectan igualmente a las transformaciones de lo real, pero por acciones interiori­zadas y agrupadas en sistemas coherentes y reversibles (reunir y disociar, etc.); y entre ambos hay, de dos-tres a seis-siete años, un nivel que no es de simple transi­ción, porque si se halla seguramente en progreso sobre la acción inmediata, que la función semiótica permite interiorizar, está señalado ciertamente también por obs­táculos serios y nuevos, dado que hacen falta cinco o seis años para pasar de la acción a la operación. ¿Qué pueden, pues, ser esos obstáculos?

En primer término, es necesario considerar el hecho de que un logro en acción no se prolonga, sin más, en una representación adecuada. Desde los uno y medio a los dos años, el niño está en posesión de un grupo prác­tico de desplazamientos, que le permite volver a encon­trarse, con idas y venidas, en su apartamento o en su jardín. Hemos visto también a niños de cuatro-cinco años que cada día recorren solos un trayecto de diez minutos, de su casa a la escuela, e inversamente. Pero si se les pide que representen ese trayecto mediante un conjunto de objetos tridimensionales de cartón (casas, iglesia, ca­lles, arroyo, avenidas, etc.) o que indiquen el plano de la escuela tal como la ven por la entrada principal o por otro lado, no consiguen reconstituir las relaciones topográficas que utilizan incesantemente en acción: sus recuerdos son, en cierto modo, motores; y no desem­bocan, sin más, en una reconstitución simultánea de conjunto. El primer obstáculo para la operación es, pues, la necesidad de reconstruir en ese nuevo plano que es el de la representación lo que ya estaba adquirido en el de la acción.

En segundo lugar, esa reconstrucción entraña entonces un proceso formador análogo al que hemos descrito (ca­pítulo I, $ II) en el plano senso-motor: el paso de un

98 Psicología del niño

estado inicial, en el que todo está centrado en el cuerpo y la acción propios, a un estado de descentración en el que éstos están situados en sus relaciones objetivas con relación al conjunto de los objetos y de los actos señalados en el universo. Pero esa descentración, ya laboriosa en el plano de la acción (que necesita, por lo menos, dieciocho meses), es mucho más* difícil todavía en el de la representación, porque ésta atañe a un uni­verso mucho más extenso y de mayor complejidad'.

En tercer lugar, cuando el lenguaje y la función se­miótica permiten, no sólo la evocación, sino también, y sobre todo, la comunicación (lenguaje verbal o por ges­tos, juegos simbólicos entre varios, imitaciones recípro­cas, etc.), el universo de la representación no está ex­clusivamente formado por objetos (o personas-objetos) como al nivel senso-motor, sino igualmente de sujetos, a la vez exteriores y análogos al yo, con todo lo que esa situación supone de perspectivas distintas y múlti­ples que se tratará de diferenciar y de coordinar. En otros términos: la descentralización necesaria para des­embocar en la constitución de las operaciones no re­caerá ya sencillamente sobre un universo físico, aunque éste sea notablemente más complejo que el universo senso-motor, sino también, y de manera indisociable, sobre un universo interindividual o social. Contraria­mente a la mayoría de las acciones, las operaciones implican siempre, en efecto, una posibilidad de inter­cambio, de coordinación individual e interindividual;

2 Por no citar sino un pequeño ejemplo, señalemos que un niño de 4-5 años sabrá designar su mano "derecha" y su mano "izquierda", aunque las distinga, acaso, desde el nivel de la acción; pero, sabiendo utilizar esas nociones sobre su cuerpo, tardará aún dos o tres años en comprender que un árbol, visto a la derecha del camino a la ida, se hallará a la izquierda al volver; o que la mano derecha de una persona sentada de cara al niño se halla a la izquierda de éste; y tardará más tiempo todavía en admitir que un objeto B situado entre A y C pueda estar, a la vez, a la derecha de A y a la izquierda de C.

Operaciones "concretas" del ¡jensamienlo 99

y ese aspecto cooperativo constituye una condición sine qua non de la objetividad de la coherencia interna (equi­librio) y de la universalidad de esas estructuras ope­ratorias.

Tales consideraciones muestran que las construcciones y la descentración cognoscitivas necesarias para la ela­boración de las operaciones son inseparables de cons­trucciones y de una descentración afectivas y sociales. Pero el término de "social" no debe ser entendido en el único sentido, demasiado estricto, aunque ya muy amplio, de transmisiones educativas, culturales o mora­les: se trata, más aún, de un proceso interindividual de socialización a la vez cognoscitivo, afectivo y moral, cuyas grandes líneas es posible seguir esquematizando mucho, pero sin olvidar que las condiciones óptimas siguen siendo siempre ideales y que, en realidad, esa evolución está sujeta a múltiples fluctuaciones que in­teresan, por lo demás, a esos aspectos tanto cognosci­tivos como afectivos.

En resumen: si enfocamos así en este capítulo el muy largo período que va de los dos-tres años a los once-doce, en lugar de separar un período preoperatorio que va hasta los siete-ocho años del período ulterior de las operaciones concretas, es porque la primera de esas dos grandes fases, aun durando cuatro o cinco años, no es, realmente, sino un período de organización y de prepa­ración, comparable a lo que son los estadios I a III (o TV) del desarrollo senso-motor (cap. I, $ I), mientras que el período de siete-ocho a once-doce años es el de completamiento de las operaciones concretas, compara­bles a los estadios IV o V y VI de la construcción de los esquemas senso-motores. Tras de lo cual, solamente un nuevo período operatorio, característico de la pre-adolescencia, y que llega a su punto de equilibrio hacia los catorce-quince años, permite perfeccionar las cons­trucciones aún limitadas y con lagunas parciales propias de las operaciones concretas.

100 Psicología del niño

II.—LA GÉNESIS DE LAS OPERACIONES "CONCRETAS"

Las operaciones tales como la reunión de dos clases (los padres reunidos con las madres constituyen los pa­dres) o la adición de dos números son acciones elegidas entre las más generales (los actos de reunir, de orde­nar, etc., intervienen en todas las coordinaciones de ac­ciones particulares), interiorizables y reversibles (a la reunión corresponde la disociación, a la adición la sus­tracción, etc.). No están nunca aisladas, sino coordina-bles en sistemas de conjunto (una clasificación, la serie de los números, etc.). No son tampoco propias de tal o cual individuo, sino comunes a todos los individuos de un mismo nivel mental; y no sólo intervienen en sus razonamientos privados, sino también en sus intercam­bios cognoscitivos, ya que éstos consisten en reunir informaciones, ponerlas en relación o en corresponden­cia, introducir reciprocidades, etc., lo que constituye nuevamente operaciones, que además son isomorfas res­pecto a aquellas de que se sirve cada individuo para sí.

Las operaciones consisten, pues, en transformaciones reversibles, y esa reversibilidad puede consistir en in­versiones (A— i4=0) o en reciprocidad (A corresponde a B y recíprocamente). Pero una transformación rever­sible no lo modifica todo a la vez, pues de otro modo no admitiría retorno. Una transformación operatoria es siempre, pues, relativa a un invariante; y ese invariante de un sistema de transformaciones constituye lo que hemos llamado hasta aquí una noción o un esquema de conservación (cap. I, § II; cap. II, § IV, etc.): así, el esquema del objeto permanente es el invariante del grupo práctico de los desplazamientos, etc. Las nociones de conservación pueden, pues, servir de indicios psico­lógicos del perfeccionamiento de una estructura opera­toria.

Operaciones "concretas" del pensamiento 101

1. Nociones de conservación.—Dicho esto, la indica­ción más clara de la existencia de un período preope­ratorio, correspondiente al segundo de los niveles dis­tinguidos en el capítulo IV, $ I, es la ausencia, hasta los siete-ocho años, de nociones de conservación. Examine­mos de nuevo, a este fin, la experiencia de la conserva­ción de los líquidos *, en su trasvase de un vaso A a un vaso B más estrecho, o a un vaso C, más ancho. Hay dos hechos particularmente notables en las reacciones ordinarias a los cuatro-seis años, según las cuales el lí­quido aumenta o disminuye en cantidad. El primero es que los niños parecen no razonar sino acerca de los es­tados o configuraciones, descuidando las transformacio­nes: el agua en B llega más arriba que en A, luego ha aumentado en cantidad, independientemente de la cir­cunstancia de que sea la misma agua, que nos hemos limitado a trasvasar, etc. El segundo es que la transfor­mación, que no es ignorada, sin embargo, no es conce­bida como tal, es decir, como paso reversible de un estado a otro, modificando las formas, pero dejando in­variable la cantidad: está asimilada a una acción propia la de "verter", situada en otro plano que el de los fenómenos físicos y fuente de resultados incalculables en sentido propio, o sea, no deducibles en su aplicación exterior. Al nivel de las operaciones concretas, por el contrario, desde los siete u ocho años, el niño dirá: "es la misma agua"; "no se ha hecho más que verterla"; "no se ha quitado ni añadido nada" (identidades sim­ples o aditivas); "puede volvérsela de B a A, como es­taba antes" (reversibilidad por inversión); o, sobre todo, "está más alta, pero el vaso es más estrecho, lo que da igual" (compensación o reversibilidad por reciproci­dad de las relaciones). En otras palabras: los estados están, en lo sucesivo, subordinados a las transforma-

1 Piaget, J., y A. Szeminska: La teñese du nombre che* renfant, IVachau & Niestlé, 1941.

102 Psicología del niño

ciones, y éstas, al ser descentradas de la acción propia para hacerse reversibles, acusan a la vez modificacio­nes en sus variaciones compensadas y la invariante im­plicada por la reversibilidad.

Estos hechos pueden servir de ejemplo para el esquema general de la adquisición de toda noción de conserva­ción, a partir de las reacciones preoperatorias de no-con­servación. Ya se trate de las deformaciones de una bolita de barro \ a propósito de las cuales el niño descubrirá la conservación de la sustancia hacia los siete-ocho años, del peso hacia los nueve-diez y del volumen hacia los once-doce (medido por el agua desalojada a la inmersión del objeto); ya se trate de la conservación de las lon­gitudes (una línea recta comparada con otra igual, par­tida después; o dos varillas congruentes, una de las cuales es desviada con respecto a la otra), de superficies o de volúmenes (por desplazarse sus elementos), de con­servación de los conjuntos después del cambio de dis­posiciones espaciales, etc., se hallan siempre, en los ni­veles preoperatorios, reacciones centradas, a la vez, en las configuraciones perceptivas o imaginadas, seguidas en los niveles operatorios de reacciones fundadas en la identidad y la reversibilidad por inversión o por reci­procidad ".

4 Piaget, J., y B. Inhelder: Le développement des quantités
physiques chez Venfant, Delachau & Niestlé, 1941 y 1962.

5 Esos resultados, que han sido confirmados por numerosos
autores en varios países, no han sido solamente establecidos
por nosotros mediante interrogatorios, sobre todo cualitativos,
y por controles estadísticos. Uno de nosotros reemprendió esas
cuestiones por un método "longitudinal", siguiendo a los mis­
mos niños a intervalos repetidos, lo que permitió, por una



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