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5 En una obra reciente, muy penetrante y viva acerca de los Jeux de Vesprit, París, "Du Scarabée", 1963, J. O. Grand-iouan encuentra insuficiente la interpretación del juego por la primacía de la asimilación; pero insiste en los juegos de reglas, mientras que el juego específico de la primera infancia nos parece constituido por el juego simbólico, que está ligado por todos los intermediarios al pensamiento no lúdico y que sólo difiere así de él por el grado de asimilación de lo real al yo.

* No "egocéntrico", como antes dijo uno de nosotros, por­que los psicólogos ignoran aún, con frecuencia, la norma de las ciencias exactas de no discutir un término sino en función de las definiciones propuestas por oposición a las significaciones y asociaciones corrientes.

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frecuentemente también a conflictos inconscientes: in­tereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agre­sividad o identificación con agresores, repliegues por temor al riesgo o a la competición, etc. El simbolismo del juego se une en esos casos al del sueño, hasta el punto de que los métodos específicos de psicoanálisis infantil utilizan frecuentemente materiales de juego (Me-lanie Klein, Anna Freud, etc.). Sólo el freudismo ha interpretado, hace tiempo, el simbolismo del sueño (sin hablar de las exageraciones, acaso inevitables, qire en­traña la interpretación de los símbolos cuando no se dis­pone de medios suficientes de control) como una espe­cie de disfraz debido a mecanismos de retroceso y de censura. Los límites, tan vagos, entre la conciencia y lo inconsciente, que dan testimonio del juego simbólico del niño, hacen pensar más bien que el simbolismo del sueño es análogo al del juego, porque el durmiente pier­de, a la vez, la utilización razonada del lenguaje, el sentido de lo real y los instrumentos deductivos o lógi­cos de su inteligencia; se halla entonces, sin querer, en la situación de asimilación simbólica que el niño busca por ella misma. C. G. Jung había visto, acertadamente, que ese simbolismo onírico consiste en una especie de lenguaje primitivo, lo que corresponde a lo que acaba­mos de ver del juego simbólico; y ha tenido el mérito de estudiar y demostrar la gran generalidad de ciertos símbolos. Pero, sin prueba alguna (la indiferencia res­pecto al control es aún más notable en la escuela "jun-giana" que en las "freudianas"), ha llegado de la gene­ralidad a la innateidad y a la teoría de los arquetipos hereditarios. Pero se encontraría, sin duda, una gene­ralidad tan grande en las leyes del simbolismo lúdico del niño. Y como el niño es anterior al hombre, incluso prehistórico (lo recordamos en la Introducción), acaso en el estudio ontogenético de los mecanismos formado-res de la función semiótica se encuentra la solución del problema.

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IDL—EL DIBUJO



El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real. Luquet considera el dibujo como un juego; pero resulta que, incluso en sus formas iniciales, no asimila cualquier cosa, no im­porta cuál, sino que permanece, como la imagen mental, más próxima a la acomodación imitadora. En realidad, constituye tanto una preparación como un resultado de ésta; y entre la imagen gráfica y la imagen interior (el "modelo interior" de Luquet) existen innumerables in­teracciones, ya que las dos se derivan directamente de la imitación 7.

En sus célebres estudios sobre el dibujo infantil, Lu­quet' ha propuesto estadios e interpretaciones aún vá­lidas hoy día. Antes de él, los autores sostenían dos opiniones contrarias: unos admitían que los primeros dibujos de niños son esencialmente realistas, ya que se atenían a modelos efectivos, sin dibujos de imaginación hasta más tarde; otros insistían, por el contrario, en la idealización testimoniada por los dibujos primitivos. Lu­quet parece haber zanjado definitivamente el debate, demostrando que el dibujo del niño, hasta los ocho o los nueve años, es esencialmente realista de intención, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe

7 En verdad, la primera forma del dibujo no parece imi­tativa y participa aún de un puro juego, pero de ejercicio: es el garabato al que se dedica el niño de 2 a 2 años y medio, cuando se le da un lápiz. Pero, muy pronto, el sujeto cree reconocer formas en lo que garabatea sin finalidad, de tal modo que trata, en seguida, de reproducir de memoria un modelo, por poco parecida que sea su expresión gráfica desde el punto de vista objetivo: desde esa intención, el dibujo es, pues, imi­tación e imaeen.

Luquet, G.: Le dessin enfantin, Alean, 1927.

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de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve en él: observación fundamental cuyo total alcance encontraremos a propósito de la ima­gen mental, que también es conceptualización antes de llegar a buenas copias perceptivas.

El realismo del dibujo pasa, pues, por diferentes fases. Luquet llama "realismo fortuito" la de los garabatos, con significación que se descubre luego. Viene después el "realismo frustrado" o fase de incapacidad sintética, en que los elementos de la copia están yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo: un sombrero muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo. El monigote, que es uno de los modelos más dominante en el principio, pasa por un estadio de gran interés: el de los "monigotes-renacuajos", en que sólo se figura una cabeza provista de apéndices filiformes, que son las piernas, o de brazos y de piernas, pero sin tronco.

Viene luego el período esencial del "realismo inte­lectual", en que el dibujo ha superado las dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los atribu­tos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva vi­sual. Así, un rostro visto de perfil tendrá un segundo ojo, porque un hombre tiene dos ojos; o un jinete ten­drá una pierna vista al través del caballo además de la pierna visible; se verán también patatas en el suelo de un campo donde están aún enterradas, o en el estómago de un señor, etc.'.

Por el contrario, hacia los ocho o los nueve años, a ese "realismo intelectual" sucede un "realismo visuaj"

' A esa "transparencia" se añaden mezclas de puntos de vista o pseudo-rebajamientos: Luquet cita el ejemplo de un dibujo de carro en que el caballo está visto de perfil, el inte­rior del carro visto desde arriba y las ruedas situadas en plano horizontal. Hay que mencionar, además, el procedimiento inte­resante de figuración de los relatos. Mientras que nuestra ima­ginación adulta, al menos la moderna, figura una serie de acontecimientos simultáneos por dibujo sin introducir acciones


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que muestra dos novedades. Por una parte, el dibujo no representa sino lo que es visible desde un punto de vista perspectivo particular: un perfil no proporciona sino lo que se da de perfil; las partes ocultas de los objetos no se figuran detrás de las pantallas (así, sólo se verá la copa de un árbol detrás de una casa, y no el árbol entero) y los objetos del fondo se disminuyen gradual­mente (fugitivos) con relación al primer plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la disposición de los objetos según un plan de conjunto (ejes y coordenadas) y sus proporciones métricas.

El interés de esos estadios de Luquet es doble. Cons­tituyen, en primer término, una notable introducción al estudio de la imagen mental, la que, como vamos a ver (§ IV), obedece también a leyes más próximas de la conceptualización que a las de la percepción. Pero, sobre todo, atestiguan una notable convergencia con la evolu­ción de la geometría espontánea del niño, tal como he­mos tratado de estudiar después".

Las primeras intuiciones espaciales del niño son, efec­tivamente, topológicas, antes de ser proyectivas o de conformarse a la métrica euclidiana. Existe, p. ej., un nivel en que los cuadrados rectangulares, círculos, elip­ses, etc., son uniformemente representados por una mis­ma curva cerrada, sin rectas ni ángulos (el dibujo del cuadrado no es aproximadamente correcto hasta después de los cuatro años), mientras que las cruces, los arcos de circunferencia, etc., son representados como figuras abiertas. Hacia los tres años, entre los garabatos y el "realismo frustrado", hemos obtenido, en niños incapa-

cronológicamente sucesivas, el niño, como algunos pintores pri­mitivos, utilizará un solo dibujo para un desarrollo cronológico: veremos, p. ej., una montaña con cinco o seis hombres que serán un solo personaje en cinco o seis posiciones sucesivas. 18 Piaget, J., y B. Inhelder: La représentation de ¡'espace chez Venfant, Presses Universitaires de France, 1947.

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ees de copiar un cuadrado, dibujos muy exactos de fi­guras cerradas que tenían un pequeño círculo en el interior de sus límites, al exterior e incluso en el límite (está "entre afuera", decía entonces un sujeto).

Pero si el "realismo intelectual" del dibujo infantil ignora la perspectiva y las relaciones métricas, tiene en cuenta las relaciones topológicas: aproximaciones, se­paraciones, envolvimientos, cerramientos, etc. De una parte, esas intuiciones topológicas proceden, desde los siete a los ocho años, de las intuiciones proyectivas, al mismo tiempo que se elabora una métrica euclidiana; es decir, que aparecen los dos caracteres esenciales del "realismo visual" del dibujo. Por otra, desde esta edad se constituyen la recta proyectiva o puntual (unida a la dirección de la vista), así como la perspectiva ele­mental: el niño se hace capaz de anticipar por el dibujo la forma de un objeto que se le presenta, pero que ha de ser dibujado tal como sería visto por un observador situado a la derecha o enfrente del niño. Desde los nueve o los diez años, el sujeto escoge correctamente, entre varios, el dibujo correcto que representa tres mon­tañas o tres edificios contemplados desde tal o cual punto de vista. De otra parte, y sincrónicamente, se constituyen la recta vectorial (conservación de una di­rección), el grupo representativo de los desplazamientos, la medida neta de una síntesis de la participación y del orden de los desplazamientos (véase cap. IV, § II), las similitudes y proporciones y la conclusión de la medida en dos o tres dimensiones en función de un sistema de referencias o coordenadas naturales: desde los nueve a los diez años (pero, cosa interesante, apenas con ante­rioridad), por término medio, los niños son capaces de trazar por anticipado el nivel horizontal que alcanzará el agua en un bocal al que se dan diversas inclinaciones, o la línea vertical del mástil de un barco situado sobre tal agua (se dibujan los bocales y el niño indica las horizontales y verticales recurriendo a referencias ex-

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teriores a la figura, lo que no sabía precisamente hacer antes)u.

IV.—LAS IMÁGENES MENTALES13

La psicología asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de la percepción, y como un elemento del pensamiento, porque éste no consistía sino en asociar sensaciones e imágenes. Ya vimos (cap. I, § I) que, en realidad, las "asociaciones" son siempre asimilaciones. En cuanto a las imágenes mentales, exis­ten, por lo menos, dos buenas razones para dudar de su filiación directa a partir de la percepción. Desde el punto de vista neurológico, la evocación interior de un movimiento desata las mismas ondas eléctricas, cor­ticales (EEG) o musculares (EMG) que la ejecución ma­terial del movimiento, lo que equivale a decir que su evocación supone un esbozo de ese movimiento. Desde el punto de vista genético, si la imagen prolongara, sin más, la percepción, debería intervenir desde el naci­miento, siendo así que no se observa ninguna manifes­tación de ello durante el período senso-motor, y parece iniciarse únicamente con la aparición de la función se­miótica u.

11 Se ve así que la evolución de] dibujo es solidaria de toda la estructuración del espacio, según los diferentes estadios de ese desarrollo. No hay, pues, por qué sorprenderse de que el dibujo del niño haya podido servir de test de desarrollo inte­lectual: F. Goodenough, Prudhommeaux y A. Rey han sumi­nistrado estudios útiles a tal respecto, con escalas tipificadas referentes, en particular, a los estadios del "monigote". Incluso se ha utilizado el dibujo a título de indicación afectiva, espe­cialmente el psicoanalista Morcenstern en el caso de los niños afectados de mudez selectiva.

u Piaget, J., y B. Inhelder: L'image mentale chez l'enfant, Presses Universitaires de France, 1966.

w Es cierto que los psicoanalistas admiten una capacidad muy precoz de alucinar la realización de los deseos; pero sería ne­cesario aportar la prueba. Recientemente se ha podido esperar la posibilidad de ese control, ya que N. Kleitman y E. Ase-

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1. Los problemas de la imagen.—Parece, así, que las imágenes mentales sean de aparición relativamente tar­día y que resultan de una imitación interiorizada. Y ya que su analogía con la percepción no testimonia una filiación directa, esa imitación trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos con eventuales esbozos de referencias sensoriales.

En cuanto al problema de las relaciones entre la ima­gen y el pensamiento, tanto Binet como los psicólogos alemanes de la escuela de Wurzbourg (de Marbe y Kül-pe a Bühler), han mostrado la existencia de lo que ellos denominaban un pensamiento sin imagen: puede imaginarse un objeto; pero el juicio que afirma o que niega su existencia no es imaginado en sí mismo, lo cual equivale a decir que juicios y operaciones son ajenos a la imagen; pero ello no excluye que ésta desempeñe un papel a título de elemento del pensamiento, sino de auxiliar simbólico complementario del lenguaje. En efec­to, éste sólo se refiere a conceptos u objetos concep-tualizados a título de clases singulares ("mi padre", etcétera); y subsiste, tanto en el adulto como en el niño, la necesidad de un sistema de significantes relativos, no ya a los conceptos, sino a los objetos como tales y a toda la experiencia perceptiva pasada del sujeto: a la imagen le corresponde ese papel, y su carácter de sím­bolo (por oposición a "signo") le permite adquirir una

rinsky lograron captar electro-retinogramas durante el sueño, que parecen corresponder a imágenes visuales de sueño (mo­vimientos rápidos oculares, distintos de los movimientos lentos habituales). W. Dement consiguió aplicar esa técnica a los recién nacidos; pero ha encontrado en ellos una abundancia de esos movimientos rápidos mucho mayor que después; y se han comprobado igualmente en el Opossum (especie de fósil viviente) más numerosos que en el gato o que en el hombre, lo que parece indicar que esos movimientos rápidos presentan otras funciones (limpieza o desintoxicación) antes de llegar a coordinaciones que permitan la evocación visual. Dement, pues, concluye que sus investigaciones con E. A. Wolpert no con-ñrman la interpretación psicoanalítica del sueño.

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semejanza más o menos adecuada y esquematizada a la par con los objetos simbolizados.

El problema que suscita la imagen en psicología del niño consiste entonces en seguir, en el curso del des­arrollo, las relaciones entre el simbolismo imaginado y los mecanismos preoperatorios u operatorios del pen­samiento ".

2. Dos tipos de imágenes.—El análisis que hemos rea­lizado desde hace algunos años sobre el desarrollo de las imágenes mentales entre los cuatro-cinco y los diez-doce años parece indicar una diferencia bastante clara entre las imágenes de nivel preoperatorio (hasta los siete u ocho años, pero con numerosos residuos más tardíos) y las de los niveles operatorios, que parecen entonces fuertemente influidos por las operaciones.

Es necesario, ante todo, distinguir dos grandes cate­gorías de imágenes mentales: las imágenes reproduc­toras, que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las imágenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, así como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización (como es posible imaginar las transfor­maciones de una figura geométrica sin haberlas mate­rializado aún en un dibujo). En principio, las imágenes reproductivas pueden, por sí mismas, referirse a confi-

14 Este problema es bastante paralelo al de las relaciones entre la percepción y la inteligencia (cap. II, $ IV), porque la percepción, la imitación y la imagen corresponden a los aspectos figurativos de las funciones cognoscitivas, por oposición a los aspectos operativos (acciones y operaciones). En los dos casos, las cuestiones consisten, ante todo, en establecer si el elemento figurativo (la imagen como percepción) prefigura ciertas estruc­turas operatorias (nociones, etc.) y en qué sentido: ¿filiación o analogía de construcción? La cuestión siguiente consiste en determinar si la evolución de los elementos figurativos (imáge­nes como percepciones) sigue una marcha independiente, por simple desarrollo interno, o si supone la aportación de fac­tores externos, tales como los factores operatorios.

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guraciones estáticas, a movimientos (cambios de posi­ción) y a transformaciones (cambio de forma), porque esas tres clases de realidades se ofrecen constantemente en la experiencia perceptiva del sujeto. Si la imagen procediese sólo de la percepción, debería encontrarse en cualquier edad, según las frecuencias correspondien­tes a las de los modelos corrientes a esas tres subca-tegorías: estáticas, cinéticas y de transformación.

Pero una de las primeras enseñanzas de los hechos recogidos es que, al nivel preoperatorio, las imágenes mentales del niño son casi exclusivamente estáticas, con dificultad sistemática para reproducir movimientos o transformaciones, así como sus resultados en sí, sólo al nivel de las operaciones concretas (después de los siete-ocho años), los niños consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de categorías correspondien­tes. Eso parece probar: 1) que la reproducción imagi­nada de movimientos o de transformaciones, incluso conocidos, supone también una reanticipación; 2) que toda imagen (reproductora o anticipadora) de movimien­tos o de transformaciones se apoya sobre las operaciones que permiten comprender esos procesos, a la vez que imaginarlos.

3.


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