Doble conceptualización la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura



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Doble conceptualización la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura.

Delia Lerner Paula Stella Mirta Torres

Cuáles son sus intenciones, a las razones que sustentan sus decisiones, frente a ciertos contenidos o situaciones, a los supuestos en que se basan para entrelazar de tal o cual manera las actividades o para elegir cierto material bibliográfico en un momento determinado...

Todo esto tiene que ver con dos propósitos inseparables, fortalecer la formación de los docentes y transformar la acción en el aula.

La formación decente es sin duda una razón al analizar los resultados de aprendizaje de los alumnos, la mayoría contamos con formación básica (en nuestro contexto la mayoría es L.E.P. pero su formación no es más que la que obtuvimos las que contamos con normal básica) y las condiciones materiales en que desarrollan el trabajo resultan muy distantes de lo que sería deseable para los profesionales de la educación.

Formación docente. la antesala de la práctica docente, transformar las prácticas de enseñanza es un propósito central, porque se aspira a democratizar el conocimiento y, en particular, a ofrecer a todos los niños auténticas oportunidades de acceder a la cultura escrita, de formarse como lectores y escritores plenos. Promover la elaboración por parte de los docentes de herramientas conceptuales que les permitan operar con autonomía es también fundamental, ya que enseñar es una tarea difícil que requiere de profesionales autónomos, que analicen e identifiquen las áreas de oportunidad para superarlas, solo si los docentes se apropian de los conocimientos didácticos disponibles será posible que asuman la responsabilidad de sostener y hacer crecer las transformaciones producidas en su práctica.

Si lo que se pretende es fortalecer la formación docente es necesario poner en primer plano el sentido de la enseñanza, y hacerlo desde el inicio -desde el momento en que los docentes ingresan a un curso taller o a círculos de estudio,(inclusive consejos técnicos ) esto es una condición necesaria para que se comprometan en un proceso de transformación de su propia práctica, que vaya más allá de la tradición escolar, dejar de apagar fuegos cada día y no permitir que se pierda- la vinculación entre la acción escolar y los propósitos educativos fundamentales.

El desafío consiste entonces en rescatar el sentido de la tarea docente haciendo presentes esos propósitos la formación profesional y la trasformación de las prácticas educativas, concibiéndolos como criterios orientadores de las decisiones que se toman acerca de la enseñanza.

El trabajo por proyectos es una estrategia didáctica bondadosa para concretar estos propósitos que requiere de organizar secuencias de acciones hacia determinados propósitos, que culminan en la elaboración de un producto final. Se orientan a enseñar ciertos contenidos constitutivos de las prácticas sociales de lectura y escritura, al mismo tiempo que tienden a poner en acción un propósito comunicativo relevante desde la perspectiva actual del alumno, Gracias a esta articulación de propósitos didácticos y comunicativos, tanto el docente como los alumnos orientan sus acciones hacia una finalidad compartida. Tomarlos como eje del trabajo favorece que los docentes asuman consciente y reflexivamente su accionar. La organización del tiempo representa otro reto para el docente ya que requieren de una planificación detallada que permita definir cuáles son los contenidos más importantes para dedicarles más tiempo, es necesario prever cuáles son las acciones que conviene desarrollar antes que otras, evaluar lo que va sucediendo y reorientar las acciones en función de los propósitos didácticos y comunicativos.

El comentario de los presentes autores me hace reflexionar en la controversia que surge en los consejos técnicos, de si será correcto tomar un solo proyecto didáctico para todos los grados, con los mismos contenidos curriculares, es aceptable porque hace posible discutir entre docentes sobre las dificultades que aparecen, intercambiar sobre los aprendizajes de los niños, comparar los resultados en diferentes clases, tratar de identificar juntos cuáles son los contenidos que se están trabajando con los alumnos y lo que ellos están aprendiendo en relación con los propósitos didácticos entre otros, porque la enseñanza es una práctica social compleja, que requiere de saberes no puede ejercerse en soledad.

El que el docente asuma como una necesidad su trayecto formativo lo hace consiente de profundizar permanentemente sus conocimientos, reflexionar sobre su práctica -antes, durante y después de la realización en la clase-, necesitan construir criterios para fundamentar sus decisiones al trabajar con diferentes grupos, en distintas situaciones sociales asumir la docencia como profesión, es decir, como una práctica que requiere previsión, reflexión, intercambio con colegas, comunicación y discusión de experiencias, estudio constante de aportes teóricos que contribuyen a enriquecerla y profundizarla.

Reconocer que la formación docente es el corazón del cambio de prácticas educativas podemos decir es un propósito central que los docentes se interroguen acerca de los criterios que sustentan sus prácticas, reflexionen sobre el por qué y el para qué de cada propuesta y se apropien progresivamente de los fundamentos de la concepción didáctica que se adopta en el programa de formación. Solo así es posible sentar las bases para que los docentes puedan asumir la formación permanente como una responsabilidad propia.



La doble conceptualización

Entre otras habilidades que el docente debe ejercitar es la doble conceptualización, esta estrategia formativa consiste en favorecer que los docentes ejerzan quehaceres propios de los lectores y los escritores, para poder luego conceptualizar tanto los quehaceres ejercidos como las características de la situación didáctica de la cual han participado.es decir leer, escribir y compartir, acciones que contribuyen a la conformación de una comunidad de lectores y escritores Cada grupo de maestros comienza así a constituir un corpus de obras comunes y ciertas maneras de comentarlas, de confrontar diferentes interpretaciones, de recomendarlas y la lectura compartida se irá instituyendo progresivamente como una práctica habitual, más adelante se realizará ya no con el objetivo de conceptualizar el acto de lectura sino con el propósito de continuar leyendo juntos obras literarias y de leer textos de estudio para avanzar en la propia formación.

Lo mismo se puede hacer con la escritura con experiencias compartidas, que en principio tendrán como objetivo no solo proveer oportunidades de ejercer la escritura sino también de reflexionar sobre ella y que, de manera gradual, se constituirán en oportunidades para producir textos únicamente en el marco del ejercicio de la profesión docente. Es necesario en el marco del programa nacional de lectura y escritura puntualizar que el escribir requiere de ejercitar otras habilidades del pensamiento por eso es importante señalar que el compartir la lectura y escritura en el aula o a un grupo de docentes nos ejercita en la conceptualización del contenido, lo que para un docente puede ser relevante tal vez para otro no lo sea, pero si hay un propósito específico entre todos se podrá llegar a un mismo fin.

La lectura nos permite conocer, aprender, disfrutar, pero en su función social se aplica cuando lo comunicamos y necesariamente tendremos que recurrir a la metalinguistica, leo, pienso, lo comunico oral o escrito.

Si se realizar en un grupo de estudio se enriquece el pensamiento, se aprender, se amplía el vocabulario entre otras.

Existen otras prácticas posteriores que contemplan aspectos más específicos de las prácticas: las modalidades de lectura adecuadas para ciertos propósitos lectores y ciertos géneros, los quehaceres y recursos lingüísticos que es necesario poner en primer plano al producir textos de determinado subgénero, las actividades que -como la de resumir, por ejemplo- representan conexiones entre la lectura y la escritura.

Otra situación que tiene que ver también con el programa de lectura y escritura es la estrategia de círculo de lectores, donde todos leen el mismo texto y luego lo comparten según su conceptualización del contenido y se dialoga, se amplia, se enriquece respetando la individualidad del lector, otra más es la de formación de textos con docentes, con alumnos, revisando su contenido una y otra vez hasta quedar satisfechos de lo que se quiere comunicar.

En la tarea de crear el ambiente propicio para favorecer la adquisición de la lectura y escritura se encuentra la segunda conceptualización, para que la escritura y la lectura no sean conocimientos sino prácticas sociales que favorezcan el conocimiento, la comprensión, el aprendizaje la creatividad y la imaginación.

Los “quehaceres del lector y escritor” que le competen primeramente al docente, adquirir competencias lectoras y escritoras, están vinculadas con las que este realiza en el aula, comprender la importancia de desempeñarse como representantes de la cultura escrita llevar a cabo todas las acciones posibles para que los alumnos avancen en sus aprendizajes, para que las situaciones que se realizarán en el aula contribuyan decisivamente a generar progresos ... Son propósitos que tienen que ver con el proceso formativo. La tensión entre ellos solo se va resolviendo a medida que avanzan tanto la construcción de una concepción didáctica compartida como la transformación de la acción en el aula.

Tematización de la práctica educativa

Para que la práctica del maestro pueda ser tematizada, es imprescindible documentar/a. Llamamos a este trabajo tematización de la práctica porque se trata de considerar la práctica en el aula como un objeto sobre el cual se puede pensar

El análisis de situaciones de aula es quizá la estrategia que más datos provee para la reflexión. Ayuda al docente a identificar problemas, a pensar en las posibilidades de resolución, a investigar. Crea interrogantes que dan sentido al estudio de material bibliográfico; permite al maestro ver la situación desde otras perspectivas, problematizar, imaginar posibles hipótesis, identificar dificultades para buscar alternativas de acción, elaborar propuestas de intervención didáctica, reflexionar y discutir su adecuación.

La importancia de registrar

A medida que avanza su participación en situaciones centradas en el análisis de clases, los docentes descubren la potencialidad del registro como instrumento de objetivación de la práctica, como recurso que permite tomar cierta distancia de la acción en el aula para observarla mejor la clase pasa al primer plano: los análisis realizados en el espacio de formación evidencian que el trabajo cotidiano del maestro merece ser fundamentado, que la enseñanza y el aprendizaje plantean interrogantes para los cuales vale la pena buscar o elaborar respuestas, que compartir la observación y la reflexión con colegas que enfrentan problemas similares enriquece la comprensión de la propia tarea, que ciertas situaciones didácticas han sido ya suficientemente estudiadas como para que se puedan prever algunos aspectos de su desarrollo.

El gran desafío al compartir registros.

Resistir a la tentación de discutir en el momento del análisis todo lo que ocurre en la clase. Un importante trabajo previo es seleccionar aquellos aspectos de la clase registrada que son relevantes en relación con el estado de conocimientos del grupo, con la etapa del proyecto y con los aspectos del aprendizaje de los alumnos que se quiere destacar, así como decidir cuáles son los conocimientos didácticos que es posible generalizar. Esta última decisión es fundamental para que los docentes construyan conocimientos didácticos que -lejos de quedar limitados a la situación analizada- puedan ser re-utilizados en otras situaciones, que les permitan plantear nuevos interrogantes y continuar avanzando en sus aprendizajes. Pensar en las preguntas que pueden ayudar a descontextualizar lo que está totalmente contextualizado en una situación concreta no es nada fácil. Hay que captar los puntos centrales, es preciso saber hacia qué aspectos de la clase se quiere orientar la mirada de los maestros, de tal modo que sea posible desencadenar una reflexión importante. Al proponer analizar una clase, se plantean interrogantes que apuntan a promover la discusión, a los efectos de que los contenidos didácticos previstos "circulen": se habla de ellos porque se han hecho observables para los docentes. Es una primera instancia de reflexión.

La reaparición de algunos de estos contenidos didácticos en el momento de la planificación constituye una segunda instancia de reflexión: los contenidos observables pasan a ser concebidos como aspectos didácticos que necesariamente deben preverse. Comenzar a concebir como previsibles ciertas condiciones didácticas e intervenciones docentes, así como posibles respuestas de los alumnos o interacciones que pueden tener lugar -independientemente de las posibilidades reales de sostenerlas en el desarrollo total de la clase- supone sin duda un progreso en la conceptualización de esos contenidos.

LA FILMACIO DE LA PRACTICA DOCENTE PARA SU ANALISIS

Ahora bien, aunque en general es productivo decidir previamente en qué aspectos se focalizará el análisis, en algunos casos también puede tener sentido una mirada más global: En algunos grados, las maestras quisieron ver toda la clase filmada, estaban aprendiendo mucho y fue imposible no atender su pedido. Es impresionante el"poder" de esta estrategia formativa y, para la maestra filmada, es aún más determinante. Para las demás del grupo es una oportunidad inigualable de ampliar posibilidades de acción con los alumnos y de reflexionar sobre cómo alcanzar los objetivos de aprendizaje a los que se apunta.

QUE ANALIZAS CUANDO ANALIZAS

Ese momento también me ayudó a notar las diferencias individuales en lo que se refiere al momento de formación en que se encontraban los maestros. Algunos, que aún no han avanzado tanto, centraban el foco en temas relativos a la gestión de la clase: cómo debía conducir la maestra la discusión colectiva [algunos quedaron impresionados cuando los alumnos levantaban la mano para tomar la palabra durante la discusión]. la organización de los paneles de la sala, el uso del pizarrón y del cuaderno para los registros, etc. Otros maestros, que ya tienen estos temas más resueltos, ampliaron sus conocimientos sobre la situación didáctica en cuestión, reflexionaron sobre las diferentes formas de llevar a la práctica la misma planificación y sobre las consecuencias de esto para el éxito de la actividad. En fin, de una forma u otra, todos nosotros estábamos aprendiendo, sin lugar a dudas.

Cuando el eje de análisis no está predeterminado, la observación de los maestros puede desarrollarse con mayor libertad. La apertura de la consigna brinda al formador la oportunidad de apreciar cuáles son los aspectos más relevantes para cada participante, y en qué medida las diferentes facetas de la clase se han constituido en observables.

A medida que los maestros avanzan en la construcción de conocimientos didácticos, la reflexión se realiza con mayor frecuencia sobre sus propias clases. La finalidad siempre es el aprendizaje y no la evaluación de lo que el maestro hizo o dejó de hacer en la clase registrada. Se trata de plantear cuestiones que permiten a los docentes observar cómo se presenta el contenido en el aula, cómo se desarrollan las interacciones de los alumnos con el contenido y entre sí respecto del contenido, cuáles son las intervenciones del docente y qué avances se observan en 105 aprendizajes de 105 alumnos Cuando en el recorrido formativo se retoman ciertos contenidos didácticos desde diferentes perspectivas, a través de diversas actividades que suponen la interacción con distintas fuentes -análisis de registros de clase, discusión de material bibliográfico, planificación compartida considerando los conocimientos y la experiencia de todos los participantes-, se tejen relaciones múltiples entre esos contenidos y se hace posible profundizar progresivamente en el conocimiento de cada uno de ellos. El desafío de participar como expositores en una instancia de comunicación con colegas contribuye a este proceso de profundización, ya que supone un nuevo esfuerzo de re-conceptualización, esfuerzo indispensable cuando se trata de comunicar a otros lo aprendido.

Que de bueno obtengo si filman mi clase

Los docentes filmados tienen una oportunidad privilegiada de aprendizaje, dado que no solo participan en las instancias compartidas de planificación, sino que pueden ajustar y adecuar lo previsto junto al formador -teniendo en cuenta las peculiaridades de su grupo de niños-, así como analizar personalmente la clase y tomar conciencia de aspectos que rara vez se perciben mientras suceden: diálogos sostenidos por los niños, intervenciones realizadas y no advertidas, intervenciones que pudieron haberse realizado. De todos modos, aceptar ser filmado -sobre todo cuando esta práctica comienza a instalarse en un grupo de maestros- no es fácil: además de estar empeñado en trabajar con sus alumnos para que avancen en las adquisiciones sobre lectura y escritura, hay que estar dispuesto a abrir el aula como un escenario sobre el que todos tendrán puesta la mirada. Un aliciente importante para tomar la decisión es saber -los maestros pueden intuirlo porque han analizado ya clases producidas en otros contextos que esta apertura del aula es necesaria para avanzar en la toma de conciencia de la propia acción, así como para cooperar con sus colegas en la elaboración de conocimientos que redundarán en mejores situaciones de enseñanza para los alumnos de todo

En síntesis, según este modelo de acción formativa, una faceta fundamental del trabajo del formador es acompañar a los docentes en el desarrollo de su tarea, promoviendo tanto la transformación de su práctica cotidiana como la construcción progresiva de una concepción didáctica explícita desde la cual planificarla y analizarla. Se trata de trabajar con el maestro en acción, reflexionando sobre lo que necesita pensar antes, durante y después de la clase.

Recorridos didácticos en la formación

UN RECORRIDO ORIENTADO A DISCUTIR LA PROBLEMÁTICA DEL LEER PARA APRENDER

Si bien la situación de debate -de discusión en pequeños grupos y/o en grupo total- no ha sido tratada en los apartados anteriores, es muy frecuente en las instancias de formación. Resulta fecunda precisamente por problematizar la enseñanza, por plantear explícitamente cuestiones que merecen ser tomadas como objeto de reflexión, por promover a partir de ellas el diálogo entre los diversos conocimientos de los maestros participantes así como entre estos y los saberes que se aspira a enseñar: Veamos cuáles son, en este caso, los interrogantes planteados:

• ¿Por qué es importante que la escuela enseñe a los alumnos a leer para aprender?

• Si comparamos la lectura cuyo objetivo es aprender con la lectura de textos que leemos para "entrar en otros mundos" a través de la imaginación, ¿qué diferencias encontramos?

Al fundamentar la elección de los problemas, la formadora señala: Esperaba que, al responder la primera pregunta, explicitasen los motivos que, en su opinión, justificarían la enseñanza de ese tipo de lectura en la escuela. L ..] Mi idea, en relación con las dos preguntas, era la siguiente: me parece que no entienden muy bien qué decimos cuando nos referimos a los quehaceres del lector, ya que se refieren a la lectura como una habilidad general, aplicable a cualquier texto escrito. Como si leer o atribuir sentido a un texto fuera una competencia que se puede aprender en un determinado tipo de texto y luego se generaliza directamente a cualquier otro.

Los problemas planteados responden así a dos objetivos interrelacionados: por una parte, se trata de discutir sobre la lectura para aprender considerada como contenido de enseñanza y sobre la responsabilidad que en tal sentido tiene la escuela; por otra parte, se intenta constituir en objeto de discusión algunos aspectos de la representación de la lectura que parecen tener los docentes. En cuanto a la forma en que se organizará el grupo para la discusión, la formadora decide que los participantes se agrupen de a dos y lo justifica así: En la primera parte de la reunión general, planteé las preguntas previstas. Me pareció más interesante que fueran respondidas por parejas porque, cuando se organizan en grupos más grandes -según el grado en el que trabajan-, muchas personas dejan de participar y yo quería conocer las ideas de la mayoría de los maestros. Pensé en proponer las preguntas individualmente, pero esto hubiera sido muy amenazador para muchos de ellos.

Las respuestas de los grupos muestran que, efectivamente, el trabajo por parejas permitió que se expresaran interpretaciones muy diversas de los participantes: en tanto que muchas respuestas se centran en el objetivo inmediato de la actividad [se propone la lectura para aprender para que el alumno encuentre respuestas a las preguntas que hacemos", por ejemplo); otras respuestas dejan entrever que algunos docentes comienzan a plantearse propósitos mediatos -los que puede tener a largo plazo la enseñanza del "leer para aprender"-, ya que señalan, por ejemplo: "para que el alumno desee aprender y adquirir nuevos conocimientos" o "para que el alumno haga una buena lectura del mundo". Por otra parte, algunas respuestas -como "para estudiar es preciso leer"- confirman que es acertada la suposición de la formadora en el sentido de que muchos maestros están pensando en la lectura como "competencia general, que permite, entre otras cosas, estudiar". Esta concepción de la lectura como una competencia que se actualiza siempre del mismo modo, cualquiera sea el propósito perseguido al leer y cualquiera sea la temática presentada en el texto, puede explicar por qué ninguno de los participantes señala explícitamente la necesidad de que la escuela asuma la lectura para aprender como objeto de enseñanza específico ellos. Después de estas respuestas, expliqué que iniciaríamos el estudio de un texto que se refiere a la lectura para aprender (utilicé la introducción de la secuencia sobre el descubrimiento de Brasil." es decir, leeríamos para aprender un texto que aborda la lectura para aprender!. La propuesta es -como sin duda nuestro lector ya habrá advertido- una situación de doble conceptualización: la formadora comparte con los docentes una actividad -la lectura para aprender- similar a la que estos compartirán luego con sus alumnos. En este caso, el juego de espejos se multiplica: no solo se realiza anticipadamente en el espacio de la formación la situación que después se llevará a cabo en el aula, sino que además el texto que se está leyendo se refiere precisamente a los quehaceres del lector-escritor que los maestros están poniendo en acción al lee

Lectura compartida de material bibliográfico y torna de notas

Después de conversar acerca del sentido global que puede reconstruirse a partir de lo leído y de realizar anotaciones compartidas de aquello que el grupo total consideraba relevante en cada parte del texto, se proponen dos actividades que serán realizadas en pequeños grupos.

Producción de reescrituras vinculadas con el texto leído' Las propuestas de reescritura -también semejantes a las que se planificarán para realizar con los alumnos- son las siguientes: Después del intervalo presenté dos propuestas para los grupos formados por maestros de un mismo grado: - resumir el texto en diez líneas a lo sumo, abordando las principales justificaciones y las orientaciones para el trabajo implicado en la lectura para estudiar; - construir un mapa conceptual a partir del texto leído y los resúmenes. Al reseñar lo sucedido durante la elaboración del resumen, la formadora señala: "Este fue un momento interesante: para elaborar los resúmenes tuvieron que consultar las notas y releer fragmentos del texto. Conversaron bastante sobre cómo harían para escribirlos".

En su informe, la coordinadora hace un análisis exhaustivo de los 'resúmenes producidos enseguida propuso que, a partir del resumen, elaborasen un mapa conceptual Todos lo elaboraron con interés, retornando muchas veces el texto, los resúmenes y las notas. Como se verá, sería necesario "enseñar" algunos de los organizadores de un mapa conceptual (que los conceptos principales están en los cuadros, que los verbos dan sentido a las flechas), pero creo que esto no es lo más importante: fue una propuesta en la que tuvieron que reorganizar aquello que comprendieron del texto. A continuación presentaron sus esquemas a sus compañeros, por cada grupo de maestros, utilizando dos criterios complementarios: la posibilidad de reorganizar las ideas consideradas como relevantes construyendo un texto propio -en lugar de reproducir el orden en que se presenta la información en el texto-, la coherencia y claridad del resumen producido.

De este modo, la coordinadora expresa una de las intenciones esenciales que orientan su exposición: enfatizar que la reescritura del texto leído -efectuada en este caso al resumir o al producir un mapa conceptual- contribuye a la comprensión. Esclarece así que, al reescribir, quien resume no se limita a expresar lo que ya ha comprendido sino que la reescritura misma lo obliga a reorganizarlo y lo lleva. por lo tanto, a profundizar su conocimiento del tema sobre el cual está leyendo y reescribiendo.'

Lectura de material bibliográfico

Esta situación es la segunda propuesta de lectura de material bibliográfico incluida en este recorrido y presenta algunas semejanzas con la anterior: convoca también a los docentes a realizar una lectura de carácter profesional y puede considerarse como una situación de doble conceptualización. Sin embargo, dos diferencias pueden establecerse entre las dos propuestas: en primer lugar, en tanto que en la anterior la lectura es compartida, en esta es en un principio individual, para dar lugar luego a la relectura y discusión grupal [por grado! y, finalmente, a la elaboración colectiva de conclusiones; en segundo lugar, en tanto que en la situación anterior se leía a partir de una consigna abierta -introducirse en el tema de leer para aprender-, en este caso hay una consigna mucho más específica que define el propósito lector de los docentes: seleccionar tres orientaciones sugeridas en el texto que se consideren interesantes.

Planificación del trabajo en los alumnos

La forma en que se inicia la planificación compartida comunica -sin explicitarlo- un claro mensaje: para diseñar actividades que se desarrollarán con los niños, es imprescindible seleccionar cuidadosamente los materiales que se pondrán a su disposición. La coordinadora se a involucrado en la planificación pre-seleccionando los recursos que se utilizarán y los docentes -que ya han tenido oportunidad dé elaborar algunos criterios de selección de materiales al planificar otros proyectos- escogerán los textos específicos que propondrán leer en sus aulas.

Después de la elaboración y análisis de los trabajos docentes se evidencian dos necesidades de la formación y aparecen aquí en tensión: para que los participantes avancen como profesionales de la enseñanza es fundamental reflexionar y discutir sobre las omisiones o los malentendidos a fin de llegar a superarlos y es igualmente fundamental que adquieran confianza en sus propias posibilidades de actuar como tales, que sepan que sus progresos son valorizados. ¿Cómo actuar frente a esta tensión? En algunos casos, cuando los maestros ya han tomado conciencia de que la enseñanza es una tarea muy difícil y de que -en consecuencia- plantearse problemas en relación con ella es tan inevitable como enriquecedor, resulta posible abordar directamente la discusión acerca de los "errores" provisorios. En otros casos, puede resultar más prudente centrarse en las coincidencias (entre la concepción sostenida en la formación y la puesta en acción por los maestros] y plantear otros problemas que permitan considerar las discrepancias desde una nueva perspectiva. Asumir responsabilidades en la formación docente supone enfrentar a menudo disyuntivas como esta. Por suerte, sabemos que los procesos de aprendizaje no son lineales, que es muy productivo realizar aproximaciones diferentes a una misma problemática, a un mismo objeto de conocimiento.





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